Самостійна робота як засіб формування наукового світогляду учнів початкової школи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

КАФЕДРА ФАХОВИХ МЕТОДИК ТА ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

КУРСОВА РОБОТА

з методики викладання освітньої галузі «Природознавство»

на тему

САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ НАУКОВОГО СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Студентки IV курсу 2 групи

напряму підготовки Дошкільна освіта

спеціальності Початкова освіта

Чорнобай Я.В.

Керівник кандидат педагогічних наук

Грітченко Т.Я.

м. Умань — 2013 рік

Зміст

  • Вступ
  • Розділ І. Теоретичні основи організації самостійної діяльності учнів у навчальному процесі
  • 1.1 Самостійність школяра в навчальній роботі як наукова проблема
  • 1.2 Управління самостійною діяльністю школярів
  • 1.3 Психолого-педагогічні особливості молодших школярів і забезпечення їх самостійності в учбовій діяльності
  • Висновок до розділу I
  • Розділ 2. Методика організації самостійної навчальної діяльності молодших школярів на уроках природознавства
  • 2.1 Реалізація самостійної роботи на уроках з природознавства
  • 2.2 Формування наукового світогляду на уроках природознавства учнів початкової школи
  • 2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи
  • Висновок до розділу II
  • Висновки
  • Список використаних джерел
  • Додатки

Вступ

В умовах, коли якість навчання майбутніх випускників школи набуває особливого значення, проблема самостійності і самостійної навчально-cвітоглядної діяльності учнів у навчальному процесі повстає особливо гостро. У державних документах про освіту «Освіта. Україна XXI століття», «Доктрина національної освіти в Україні» та інших йдеться про необхідність докорінного реформування навчального процесу у сучасній школі, про забезпечення особистісно-орієнтованого навчального процесу, з чим і пов`язаний перехід до концептуально нової організації учбової організації школярів.

На сьогоднішній день зростає значення початкової освіти. Початкова ланка школи повинна не тільки дати учням певну суму знань, а й формувати в них навички самостійного учіння. Для цього проводяться пошуки таких методів і організаційних форм навчання, які сприятимуть розвитку самостійності учнів.

Розвитком самостійності в процесі навчальної діяльності займалися такі вчені, як В. Буряк, І. Малкін, П. Підкасістий, Б. Єсипов. Вони стверджували, що самостійність включає в себе такі сторони: ставлення вчителя до проявів самостійності учня; уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу; уміння виділяти головне і другорядне; оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу; наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається; самостійне застосування засвоєних знань; оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Аналіз розвитку ідей з проблеми дозволяє виділити 3 напрямки, в рамках яких проблема самостійної діяльності обговорюється впродовж багатьох віків розвитку школи.

У працях прогресивних мислителів і педагогів минулого Західної Європи Я. Коменського, Ж. Ж. Руссо, І. Песталоцці, Ф. Дістервега не раз підкреслювалось значення самостійності учнів в оволодінні знаннями, вміннями і навичками. Я. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що: «Людей необхідно вчити спостерігати самим природу, а не тільки пам’ятати чужі спостереження і пояснення з книжок» [26, с. 179].

Про значення самостійної роботи, яка сприяє розвитку розумових здібностей дитини, писали і визначні діячі прогресивної педагогіки, зокрема К. Ушинський, М. Бунаков, В. Водовозов, О. Герд, П. Лесгафт, В. Вахтєров та ін. Так К. Ушинський вважав, що навчання дітей повинно здійснюватися переважно на основі вражень, здобутих ними безпосередньо з навколишнього світу. Він висунув і розробив положення про значення знань, здобутих самими дітьми [24, с. 252].

Вихованню самостійності учнів особливого значення надавав відомий учений методист О. Герд. У своїх працях він зазначав, що вчитель повинен розвинути в учнів інтерес до самостійного вивчення явищ природи, передавати їм потрібні практичні відомості і прийоми. Його книжки і методичні посібники містять десятки класних і домашніх завдань для самостійної роботи учнів.

Самостійна робота — це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти.

В. Буряк розглядав самостійну роботу як вид учбової діяльності школярів. Вона має бути передусім досвідченою, внутрішньо вмотивованою діяльністю. Самостійна робота є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, а й особистісне, суспільне значення. Сутність цього складного і багатогранного явища, на думку цього дослідника, ще термінологічно точно не визначена.

Найбільш правильним варто визнати визначення самостійної роботи, дане Б. Єсиповим: «Самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, це така робота, що виконується без особистої участі вчителя, по його завданню в спеціально наданий для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних (чи тих та інших разом) дій» [16, с. 15].

Психологічні дослідження учених Б. Єсипова та Д. Вількєєва, показали, що істотною особливістю розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку є, з одного боку, інтенсивне зростання їх пізнавальних потреб, а з другого — недостатня зрілість логічного мислення, обмеженість пізнавальних можливостей [16; 17].

Результати наукових досліджень, науковий доробок педагогів дають змогу виділити такі основні напрямки розвитку самостійності учнів у процесі навчання: створення пошукової проблемної ситуації на уроці; застосування системи самостійних робіт; використання нових форм уроку; різноманітних дидактичних та навчально-технічних засобів; розвиток самостійності і активності учнів у процесі навчання [16; 37; 45; 36; 38].

Актуальність даної проблеми і значущість її для педагогічної практики зумовили вибір теми дослідження «Самостійна робота як засіб формування наукового світогляду учнів початкової школи».

Об'єктом дослідження є самостійна навчальна діяльність учнів, як засіб формування наукового світогляду учнів.

Предмет дослідження — педагогічні умови оптимального використання самостійної роботи учнів, засобу формування наукового світогляду початкової школи.

Мета дослідження передбачає вивчення, розробку та обґрунтування ефективної системи організації самостійної учбової діяльності як засобу формування наукового світогляду учнів початкової школи.

Завдання дослідження:

вивчення загального стану розробки проблеми самостійної роботи молодших школярів в навчальній діяльності на різних етапах уроку;

вивчення стану практичного використання самостійної навчальної діяльності молодших школярів в передовому та масовому досвіді роботи початкової школи;

обґрунтувати умови, що забезпечують формування наукового світогляду на уроці у початковій школі;

розробка системи самостійної навчальної діяльності школярів молодшого шкільного віку у структурі уроку і її експериментальна перевірка.

Для реалізації поставлених завдань на всіх етапах дослідження було застосовано такі методи:

теоретичні (аналіз психологічної та педагогічної літератури з проблеми; аналіз, синтез, порівняння, систематизація, моделювання, узагальнення, класифікація) з метою визначення сутності понять та підходів до оптимального застосування самостійної роботи на уроках у початкових класах;

емпіричні (анкетування, тестування, інтерв'ювання, педагогічне спостереження, бесіди, опитування, вивчення документації) для вивчення та діагностики стану готовності майбутніх вчителів до використання самостійних робіт, з’ясування рівня сформованості у молодших школярів пізнавальних інтересів.

Експериментальна база дослідження.

Дослідження проводилось протягом 2013р. на базі Володарської ЗОШ I і III ступенів № 2 (смт. Володарка Київської області).

З метою вивчення динаміки використання самостійної роботи як методу навчання у структурі уроку в 3−4 кл. початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 17 уроків в 3−4 класах Володарської ЗОШ I і III ступенів № 2).

Нами була запропонована система завдань, для самостійної роботи учнів різних рівнів формування наукового світогляду учнів початкової школи, які ми перевірили на різних етапах уроку (у 3013 році)

На підсумковому етапі дослідження (2013 рік) шляхом проведення системи самостійних робіт нами було виявлено ефективність запропонованої експериментальної системи. Дослідження було проведено на базі Володарської ЗОШ I і III ступенів № 2 у 3−4 класах та виконувало роботу 40 учнів.

самостійність школяр природознавство науковий

Розділ І. Теоретичні основи організації самостійної діяльності учнів у навчальному процесі

1.1 Самостійність школяра в навчальній роботі як наукова проблема

Впродовж століть йшов пошук досконалих методів навчання. У наш час зростає потік інформації, поширюється тенденція до забезпечення їх активного характеру. Сучасним школярам дуже важко розібратися, правильно оцінити ряд подій виходячи з великого потоку інформації. У зв’язку з цим виникає необхідність вирішення ряду проблем. Одна з них — проблема формування в процесі навчання активного, самостійного, творчого мислення школярів. Учням потрібна допомога ще з дитинства. Сучасна школа повинна виховувати у школярів здатність до самостійної учбової діяльності, самостійного здобуття знань, до прояву таких якостей мислення, як активність, гнучкість, швидкість.

В чому ж полягає суть самостійної роботи? Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без безпосередньої допомоги, спираючись на своє знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і яка через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна діяльність є якістю процесу пізнання, що формує риси особистості учня і передбачає своєрідну форму організації уміння.

Розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності, як стверджують В. Буряк, І. Малкін, П. Підкасістий, Б. Єсипов, включає в себе такі сторони:

ставлення вчителя до проявів самостійності учня;

уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;

уміння виділяти головне і другорядне;

оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;

наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;

самостійне застосування засвоєних знань;

оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Таким чином, формування самостійності учня передбачає активну взаємодію вчителя і учня. Навички і вміння самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. Велике значення має висока майстерність учителя, його керівництво активною, пізнавальною діяльністю учня; логіка педагогічного процесу; створення проблемної ситуації на уроці; правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов’язаної з подоланням учнями певних труднощів, підведення підсумків виконання і об'єктивна оцінка роботи.

Для того, щоб самостійна робота учнів була ефективною потрібно дотримуватись певних умов:

1) чіткої, конкретної постановки завдань перед учнями;

2) характер завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різних етапах навчання повинен змінюватись;

3) завдання для самостійної роботи мають бути доступними і посильними;

4) повинна бути диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх знань та умінь),

5) повинна дотримуватись систематичність і послідовність застосування самостійної роботи учнів в процесі навчання,

6) важливо дотримуватись взаємозв'язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх,

7) повинен існувати взаємозв'язок класної і домашньої самостійної роботи.

Проблема самостійної діяльності учнів і засобів організації в структурі уроку має свою багату історію і свої традиції в реалізації її основних положень в практиці роботи школи.

Аналіз розвитку ідей з проблеми дозволяє виділити 3 напрямки, в рамках яких проблема самостійної діяльності обговорюється впродовж багатьох віків розвитку школи.

1.2 Управління самостійною діяльністю школярів

Процес управління повинен забезпечувати реалізацію навчальної, виховної, розвиваючої функцій самостійної роботи учнів на уроці і вдома.

Більшість дослідників вважає, що управління притаманне тільки складних динамічних систем біологічного та соціального типу. Їх функціонування під впливом зовнішніх умов може змінюватися, порушуватися, якщо не забезпечується своєчасне коректування або перебудова системи.

Тому необхідно управління, яке протидіє дезорганізації системи, підтримує необхідний порядок. У найзагальнішому вигляді управління може бути визначено як впорядкування системи, тобто приведення у відповідність з об'єктивною закономірністю діючої в даному середовищі. (7, стор. 25)

Учні відчувають потребу в педагогічному керівництві чинності недосконалості їх досвіду самостійної пізнавальної діяльності. Навіть добре підготовленим учням потрібна допомога або консультація вчителя, хоча не так часто як іншим. На якому ж етапі учні найбільше потребують педагогічному керівництві? Традиційно вважалося, що таким етапом був початок роботи. Однак найзначнішим для старшокласників виявився той етап управління, на якому процес пізнавальної діяльності протікає найбільш інтенсивно, тобто тоді, коли завдання вже виконується. Навряд чи можна пояснити це проявом певних утруднень (хоча іноді вони мають місце).

Активність, розумовий і вольове напруга, які з’являються при самостійних діях, проявляються не тільки в зосередженості, заглибленості в роботу, а й у потребі спілкування, спрямованого на обговорення виникаючих питань.

Спілкування необхідно учневі для того, щоб утвердитися у власних пошуках, своєчасно отримати підкріплення або ж поділитися з товаришами своїми знахідками, тому потреба в участі вчителя відчувають не тільки слабкі учні. Учитель дійсно не бере участі у виконанні завдання, але він організовує діяльність класу, направляє пізнавальний процес, створює необхідні умови і настрій, а це важливо, щоб підтримати і «пробу сил» і творчі починання учнів, їх добровільність і самостійність.

Для повного розуміння проблеми нам необхідно виявити загальне і особливе в поняттях «управління», «педагогічне керівництво», «організація», які часто вживаються як синоніми.

Виходячи із структури діяльності, управління самостійною роботою включає цілепокладання, планування, організацію, коригування та оцінку діяльності учнів, діагностику її результатів.

Педагогічне керівництво — це управління самостійної діяльністю учня на етапі її безпосереднього здійснення: пред’явлення навчальної задачі учневі, інструктаж з її виконання, мотивація її дозволу, контроль і корекція самостійних дій учня, оцінювання результатів самостійної роботи.

Організація самостійної роботи — це відбір засобів, форм і методів, стимулюючих пізнавальну активність, забезпечення умов ефективності.

Отже, ми з’ясували, що в процесі управління самостійної діяльністю не останнє місце належить викладачеві, так як він приймає пряме (потім непряме) участь в організації педагогічного процесу.

У зв’язку з цим слід перерахувати наступні принципи управління:

1) диференційований підхід до учнів з дотриманням посильності навчальних завдань;

2) планомірне зростання інтелектуальних навантажень і послідовний перехід до більш неточним і неповним вказівкам з виконання самостійної роботи;

3) поступове віддалення вчителя і заняття їм позиції пасивного спостерігача за процесом;

4) перехід від контролю вчителя до самоконтролю.

1.3 Психолого-педагогічні особливості молодших школярів і забезпечення їх самостійності в учбовій діяльності

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжують розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному. У психолого-педагогічних дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності в школярів [33, с. 27]:

1. Репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї особи нагромаджується через досвід іншої. Засвоєння зразків людиною відбувається протягом усього життя, але рівень особистої активності недостатній.

2. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь самостійності. На цьому рівні треба сприйняти задачу і самостійно відшукати її розв’язування.

3. Творча активність є вищим рівнем, бо й саму задачу можна ставити школярам, а способи її розв’язування обирати нові, нешаблонні, оригінальні.

Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального характеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх учнями скеровує розумову активність. Розумова активність учнів під час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її мету.

Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнанні нових фактів та в практичній діяльності.

У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей, її основні компоненти: мета — засвоїти певні знання, вміння і навички; дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура учбової діяльності, в якій набування знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші вміння вчитися.

Висновок про розумовий розвиток дітей у процесі засвоєння ними навчального матеріалу можна робити на підставі таких ознак, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування і у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам’ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв’язування нових задач, виділення серед них найраціональніших тощо. Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам’ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам’ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові, буквені формули.

У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.). Індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей, а й від інших властивостей учнів, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних особливостях розумового розвитку молодших школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчання. Завдання його полягає не в тому, щоб нівелювати ці відмінності, а в тому, щоб допомогти кожному учневі успішно вчитися, оволодівати знаннями, вміннями і навичками відповідно до його можливостей. Ці можливості зумовлюються не тільки умовами життя кожної дитини, її вихованням поза школою, а й особливостями нервової системи. Експериментальними дослідженнями (В.Д. Небиліцин та ін.) показано, що індивідуальні варіації в основних властивостях нервово-фізіологічних процесів (силі, рухливості, зрівноваженості та ін.) не тільки виявляються в психічній діяльності, а й впливають на її перебіг.

Отже, вчитель має прагнути не до того, щоб усіх учнів робити однаковими за розумовими здібностями, а до того, щоб створювати оптимальні навчально-виховні умови для всебічного розвитку кожної дитини відповідно до її можливостей.

Індивідуальні відмінності виявляються, зокрема, і в тому, що в одних учнів краще розвинені мислительні компоненти, у других — мнемічні, у третіх — перцептивні. Трапляються учні з тимчасовою затримкою розумового розвитку. Встановивши діагноз (олігофренія), таких дітей переводять у допоміжні школи.

Властивості підростаючої особистості проявляються не тільки в її інтелектуальній, а й у емоційній сфері. Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. До емоційної сфери особистості молодших школярів належать переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитливості учнів. Колективні заняття та ігри сприяють розвитку в учнів моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість, колективізм.

Важливу роль у розвитку самостійності учнів відіграють індивідуально-типологічні особливості. На формуванні вольових та інших якостей особистості молодшого школяра позначається тип його нервової системи, що є основою його темпераменту. Учні молодшого шкільного віку, як і дорослі, бувають сангвінічного, холеричного, флегматичного і меланхолічного темпераменту.

Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів. Вони швидкі й рухливі, енергійні, активні, однак довго не витримують одноманітної ситуації, здебільшого не соромливі, але стримані. Учні-сангвініки здебільшого легко спілкуються, користуються повагою ровесників. Вони не образливі. Ці діти охоче і з задоволенням включаються у громадську роботу класу і школи.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони сильно реагують на всі подразники, через силу переключаються на спокійну справу, перебувають у постійному русі. У класному колективі вони часто виділяються прагненням до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче включаються у громадську роботу. За правильних умов виховання ці діти виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправильних — стають неслухняними, запальними, образливими. У роботі з ними потрібно зважати на їхні особливості, спокійними, доброзичливими, але вимогливими відносинами формувати в них стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, однак тривалі й стійкі. Молодший школяр-флегматик повільний, він здебільшого неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього швидкості, турбот, зайвих рухів. Дитина-флегматик ухиляється від конфліктів, її важко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає глибоко, хоч зовні це не виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів. Щоб посилити активність флегматиків, слід залучати їх до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов з таких дітей, як правило, виростають вдумливі, слухняні, організовані школярі, які добре сприймають зауваження дорослих і виправляють свої помилки. За несприятливих обставин вони можуть стати лінивими, байдужими, апатичними, громадське пасивними учнями.

Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття у них виникають легко, вони міцні й стійкі у часі. Такі діти здебільшого сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вони відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх силах, поганою пристосованістю до нових обставин, зниженим настроєм, острахом перед труднощами. Надмірно побоюючись труднощів і будучи невпевненими у своїх силах, меланхоліки часто губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч і мають хороші знання. Чуйне ставлення учителів і батьків до таких учнів, постійне підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню в них життєрадісного настрою, зміцнюють їх волю і прагнення до успіху.

Темперамент дитини не визначає її інтересів і здібностей, але впливає на стиль її поведінки й діяльності, наприклад, на швидкість включення в роботу, переключення з одного виду діяльності на інший і тим самим на її результативність. На основі однієї і тієї самої риси темпераменту в молодших школярів формуються різні риси характеру і, навпаки, одна й та сама риса характеру часто буває в дітей з різним темпераментом. Досить помітні відмінності в емоційних рисах характеру молодших школярів. Особливо яскравою рисою деяких учнів І-II класів є імпульсивність. Водночас є й школярі більш схильні до обдумування.

Уже на початку навчання в школі першокласники відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам’ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін. Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших школярів, в її результативності. У процесі оволодіння технікою читання, обчислювальними навичками у І класі та в першій чверті II класу він зростає, а потім зменшується, в оволодінні розв’язуванням математичних задач — розширюється.

Свідоме й активне набування молодшими школярами передбачених шкільними програмами знань, умінь і навичок є основним фактором розвитку їх здібностей. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам’яті, уяви, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості. Показниками здібностей є самостійність, правильність, швидкість розв’язування задач, ступінь допомоги, якої потребують учні при цьому.

Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов’язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню. Засвоєння учнями моральних норм і правил поведінки відбувається поступово. Завдяки набутих знань розвивається їх свідомість і самосвідомість.

Формуванню самосвідомості молодших школярів сприяє усвідомлення ними структури власної мовної діяльності, дальше оволодіння мовленням, зокрема читанням і письмом. У процесі засвоєння мови, зокрема граматики, об'єктами аналізу й синтезу дітей стають не тільки предмети, дії та стани, які означаються словами, а й самі ці слова як одиниці їх мовлення. Фізичні й психічні стани, дії та вчинки дитини відображаються в них узагальнено, у формі певних уявлень і почасти понять. Завдяки цьому і про себе саму дитина починає думати в узагальнених формах, які становлять важливу основу для формування поняття про себе на наступних етапах її життя і розвитку.

Висновок до розділу I

Отже, формування самостійності учня передбачає активну взаємодію вчителя і учня. Навички і вміння самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. Велике значення має висока майстерність учителя, його керівництво активною, пізнавальною діяльністю учня; логіка педагогічного процесу; створення проблемної ситуації на уроці; правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов’язаної з подоланням учнями певних труднощів, підведення підсумків виконання і об'єктивна оцінка роботи.

Розділ 2. Методика організації самостійної навчальної діяльності молодших школярів на уроках природознавства

2.1 Реалізація самостійної роботи на уроках з природознавства

На уроках природознавства змістом самостійних завдань підготовчого характеру найчастіше є узагальнення спостережень. Так, у II класі підчас вивчення теми «Пори року» можливі попередні завдання: скласти розповіді про природні явища, які спостерігали на цьому тижні; коротко охарактеризувати, яка погода була в січні тощо.

Іноді перед читанням статті вчитель, пропонує учням розглянути колекцію, гербарій або інше наочне обладнання. Наприклад, у III класі перед вивченням теми «Київ» учні розглядають набори ілюстрацій; перед вивченням тем «Луки», «Озера і болота», «Життя моря», «Життя прісних водойм» розглядають кольорові листівки, вирізки з журналів. Іноді корисно, щоб учні повторили вивчений матеріал за підручником і підготували відповідь на поставлене запитання.

Для самостійного ознайомлення учнів з новим матеріалом доцільно пропонувати текст описового характеру з підручника. Перед читанням статті вчитель за 1−2 хвилини повідомляє учням мету роботи, визначає текст, який вони повинні опрацювати, і обов’язково ставить контрольні запитання, на які учні мають підготувати відповіді в процесі читання тексту.

Нерідко перед самостійним опрацюванням статті (наприклад, «Рослини», «Дерева, кущі, трави», «Тварини», «Охорона здоров’я восени», «Птахи восени») доцільно запропонувати учням проблемне запитання, вислухати їхні міркування, а потім запропонувати прочитати текст статті і зробити правильний висновок.

Не завжди потрібно (особливо в II класі) визначати для самостійного опрацювання учнями весь текст. Якщо матеріал об'ємний, різноплановий, доцільно запропонувати самостійно, ознайомитися тільки з певною, логічно закінченою частиною, попередньо пояснивши незрозумілі дітям слова.

У її класі можна рекомендувати для самостійного ознайомлення такі тексти підручника: «Горобина», «Комахи восени», «Яблунева плодожерка», «Праця людей восени», «Охорона здоров’я взимку», «Догляд за кімнатними рослинами», «Дятлова кузня», «Шишкарі», «Охорона тварин узимку», «Охорона здоров’я весною», «Охороняйте рослин», «Білан капустяний», «Сонечко», «Зозуля».

У III класі учні можуть самостійно опанувати зміст статей: «Вивчаємо свій край», «Горизонт», «План», «Рівнина», «Гори», «Джерело», «Струмок і річка», «Озера і болота», «Луки», «Птахи наших водойм», «Хутрові звірі водойм», «Київ».

До багатьох текстів підручника вміщено запитання і завдання. Запитання, які стоять перед текстом, мають, як правило, підготовчий характер, тому доцільно вчителеві опрацювати їх з учнями перед самостійним читанням тексту. Наприклад, у підручнику для II класу перед опрацюванням статті «Тварини» пропонуються запитання: яких ви знаєте диких і свійських тварин? Яка тварина живе у вас вдома? Який її зовнішній вигляд і які в неї повадки? Як ви доглядаєте цю тварину? Ці запитання зацікавлюють дітей, активізують їхній власний досвід, враження. Після самостійного читання тексту завдання і запитання мають інший характер: розгляньте малюнки. Назвіть зображених тварин. Чому їх називають дикими, свійськими? Навіщо люди утримують свійських тварин? Розкажіть, як люди дбають про свійських тварин. Яких диких тварин ви знаєте? Як вони живуть, чим живляться? Тепер зміст запитань активізує логічне мислення дитини, спрямовує увагу на найбільш істотні ознаки тварини.

Перед самостійним ознайомленням з текстом іноді доцільно, щоб діти розглянули відповідну таблицю з природознавства, подивилися кілька кадрів діафільму або діапозитиву чи ілюстрації.

Учні II-НІ класів можуть самостійно за описом підручника виконувати нескладні досліди. Наприклад, другокласники можуть самостійно провести досліди з таких тем: «Термометр» (дослід № 2), «Сніг і лід», «Рослини взимку», «Умови життя рослин».

У III класі за підручником можна провести досліди на виявлення властивостей металів (твердість, колір, блиск та ін.) і кам’яного вугілля.

У процесі формування і закріплення таких природничих понять, як план, масштаб, карта, низовина, височина, горб, джерело, струмочок, річка, озера ї болота, земля-планета, доба, рік важливим видом самостійних завдань є схематичне малювання і креслення. Наприклад, у III класі вивчається тема «Рівнини, яри», мета якої сформувати в учнів уявлення про рівнини і яри та навчити зображувати рівнину на карті. Учитель виявляє знання учнів про рівнину і яр з опорою на наочність (таблиця і карта). Після цього учні читають статтю «Рівнина», за текстом якої креслять схеми-малюнки: низовина, височина, горб.

Самостійне виконання малюнків-схем вимагає від учнів певних навичок. Тому доцільно, щоб розповідь учителя супроводжувалась, малюванням на дошці, щоб учні могли бачити зразок правильного виконання схематичного малюнка. Наприклад, у III класі, пояснюючи новий матеріал «Озера і болота», учитель може супроводжувати свою розповідь схематичним малюванням процесу перетворення озера в болото.

Великі можливості для організації самостійної роботи виникають під час закріплення і повторення матеріалу.

Якщо змістом самостійної роботи є тренувальні вправи, завдання треба ускладнювати поступово. Спочатку вчитель пояснює і показує на прикладах, як треба працювати, потім діти виконують кілька вправ під його безпосереднім керуванням. І тільки після цього вони самостійно працюють над аналогічними завданнями.

Розглянемо деякі вимоги щодо змісту тренувальних завдань для самостійної роботи. Насамперед у кожному класі в межах як усієї теми, так і окремого уроку завдання для самостійної роботи слід пропонувати в чіткій системі. Кожне наступне завдання повинне логічно пов’язуватись з попереднім матеріалом, бути спрямоване на досягнення мети даного уроку.

Складність змісту самостійних робіт підвищується в процесі опанування певного змісту навчальних завдань, а також під час оволодіння певними прийомами роботи (читання, тексту і його аналіз; усвідомлення правила і його застосування; розуміння певної математичної властивості і розв’язування прикладів на її основі та ін.). Форму і зміст самостійних тренувальних завдань слід урізноманітнювати так, щоб у сприйманні матеріалу брали участь різні види пам’яті - зорова, слухова, рухова. Необхідно уникати перевантаження якогось одного виду сприймання. (Ця вимога стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання).

2.2 Формування наукового світогляду на уроках природознавства учнів початкової школи

Під час проведення спостереження. Вивчення фізичних властивостей природних тіл (води, кам’яного вугілля) і постановки дослідів учні пересвідчуються в матеріальності природних об'єктів, що вони існують об'єктивно: перебувають в певному стані, мають масу, колір, запах, займають місце, змінюються).

Для формування наукового світогляду необхідні такі умови: добір найважливіший фактор матеріалу, застосування різних прийомів і методів, що сприяють розкриттю причини — наслідки зв’язків, створення логічних ситуацій, що викликають інтерес до природи, врахування індивідуальної особливості учня і їх рівня розвитку, залучення учнів до суспільно-корисної роботи.

В зміст курсу шкільного природознавства закладені великі можливості для вирішення завдань при формування наукового світогляду.

Формування наукового світогляду сприяє зміст програми і підручники по природознавству, в основі яких лежить сезонний принцип вивчення об'єктів природи. Повідомляючи дітям елементарні дані про живу і неживу природу, про працю людей, вчитель показує, як взаємопов'язані об'єкти природи, який вплив на природу здійснює діяльність людини. («Додатки, А і В»)

Уже в І класі при вивченні теми «Наша школа» проводиться урок на пришкільній ділянці, де учні знайомляться з змінами в житті рослин восени, а пізніше переконуються, що з наступанням холодів жовтіють і опадають листки на деревах, зникають комахи, багато птахів відлітає на Південь. В процесі дальшого спілкування з природою, спостережень за об'єктами, природи і т.д. в дітей накопичуються знання про те, що з наступанням тепла з’являються листочки, зеленіє і росте трава.

В ІІ кл. спостереження за об'єктами живої природи продовжується. На основі матеріалів експертизи, коротких записів в «Щоденнику спостережень» встановлюються взаємозв'язки в живій і неживій природі.

На конкретних прикладах виясняється, які сезонні зміни характерні для рослин і тварин в певну пору року.

Знання про зміни в природі учні краще засвоюють в процесі проведення безпосередніх спостережень за рослинами і тваринами. При цьому дуже важливо вчити дітей самостійно виражати свої думки, пояснювати спостережуване явище.

Розуміння взаємозв'язків в житій і неживій природі накопичується поступово. В ІІІ класі при вивчення природознавства учні використовують знання, які вже мають, одержані в процесі спостереження об'єктів природи. Наприклад в темі «Літні і осінні зміни в природі» на конкретних предметах вивчають зовнішні ознаки рослин, учні знайомляться з будовою рослин, його залежність живих об'єктів природи від погодних умов (початок листопада, дозрівання плодів і нас., наявність комах, поведінка птахів і ін. тварин) і на цій основі встановлюють багатосторонні зв’язки живої і неживої природи.

Знання про взаємозв'язки допомагає учням робити самостійні висновки.

1. Організовуючи спостереження слід пояснити причину опадів: дощу, веселку, букві дослідження в галузі метеорології, Ю. Дмитрієва «Чому вірити, що перевірити!»

Розповіді про досягнення в освоєнні космосу, ознайомлення з будовою людського організму — виявлення різних хвороб і боротьба з ними, властивості мінеральних джерел, вивчення свійських тварин і культурних рослин довести, що людина своєю працею змінила природу та інше.

2. Важливу роль відіграє ознайомлення учнів з бойовими подвигами, працею людей, села, району, області республіки. Виховання патріотизму це насамперед використання краєзнавчого матеріалу.

3. У цій справі велике значення має позакласна література ігри-подорожі, бесіди. Походи по рідному краю.

4. Включати уже з молодших класів у суспільно-корисну, продуктивну працю: заготівля сіна, гілкового корму, рослинних решток для підгодівлі тварин, згрібання опалого листі для підстилки, збір лікарських рослин, насіння квітів та декоративних рослин, вирощування квітів, с/г рол сни, виготовлення годівниць підгодівля птахів взимку.

Патріотичне виховання тісно пов’язане з екологічним вихованням.

Екологічне виховання

Свідоме ставлення повинно формуватися з дитинства, у сім'ї, школі і можливе, коли у дітей екологічна культура і знання у даній галузі.

Екологічне навчання і виховання — це психолого-педагогічний процес, спрямований на формування знань наукових основ природокористування, необхідних переконань і практичних навичок, певної орієнтації і активної життєвої позиції в галузі охорони природи, раціонного використання і відтворення природничих ресурсів.

Відповідальні роль належить початковій школі, яка є однією з перших ланок становлення людини — громадянина.

Сухомлинський «Якщо добрі почуття не виховати в дитинстві, їх ніколи не виховаєш. У дитинстві людина повинна пройти емоційну школу — школу виховання добрих почуттів».

2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи

Вивчення стану сформованості наукового світогляду учнів на уроках природознавства у ході констатувального етапу експерименту. Метою експериментальної роботи стало визначення критеріїв, та рівнів сформованості наукового світогляду учнів на уроках природознавства.

На констатувальному етапі дослідження були поставлені наступні завдання:

визначити рівні розвитку наукового світогляду учнів на уроках природознавства засобами самостійності;

з’ясувати особливості формування наукового світогляду учнів;

визначити показники, критерії розвитку та формування наукового світогляду учнів на уроках природознавства;

Для реалізації цих завдань дослідження було проведене обстеження учнів почасткової школи Володарської ЗОШ I — III ступенів № 2.

Для отримання матеріалів велися спостереження за поведінкою учнів в різних видах діяльності, проводилися бесіди з учнями, здійснювалися зрізи виконання ними завдань.

У процесі експериментального дослідження спочатку виявлено рівень сформованості наукового світогляду унів на уроках природознавства, а потім визначено загальний рівень — коефіцієнт сформованості наукового світогляду засобами самостійної роботи. Для цього до кожного критерія, що визначає ступінь розвитку в дитини розвиток зв’язного мовлення, були обрані адекватні методики, які застосовувалися в експериментальних (20 осіб) і контрольних (20 особи) групах дітей. Розглянемо запропоновані методики й результати їх здійснення з дітьми за кожним критерієм сформованості.

Критерії формування наукового світогляду учнів на уроках природознавства:

1. Володіння науковими поняттями, пов’язаними зі змістом уроків.

2. Сформованість поглядів і переконань, пов’язаних з діяльністю, поведінкою та особистісним розвитком людини.

3. Готовність реалізувати переконання в конкретних життєвих ситуаціях через вираження свого ставлення до людини, праці, природи.

Показники вимірювання:

1. володіє термінологією, правильно і науково розкриває зміст понять і термінів — 3 бали

2. має достатньо повне і точне уявлення про зміст понять і термінів, що характеризують діяльність людини — 2 бали

3. має поверхове знання, недостатньо науково і точно визначає поняття і терміни — 1 бал

4. низький рівень сформованості наукових уявлень про сутність і зміст речей — 0 балів.

2. має чітко визначені і стійкі погляди та переконання, пов’язані з усвідомленням, розумінням залежності розвитку людини від змісту і характеру її діяльності - 3 бали *

має достатньо визначені погляди і переконання, пов’язані з впливом діяльності людей на їх розвиток — 2 бали

погляди і переконання характеризуються відносною стійкістю, недостатньо сформовані і узагальнені - 1 бал

відсутність чітко визначених поглядів і переконань — 0 балів

3. проявляє впевненість і об'єктивність в оцінюванні, аргументує свою позицію у ставленні до навколишнього світу — 3 бали

не завжди об'єктивно і правильно оцінює окремі життєві ситуації 2 бали

недостатньо чітко і аргументовано виражає, свою позицію — 1 бал

аргументація вчинків і дій в певних життєвих ситуація непереконлива, хибна, або відсутня зовсім 0 балів.

Під час самостійного виконання малюнків-схем на тему «Озера і болота» 63% учнів намалювали схематично правильна намалювали перетворення озера в болото, 27% намалювали перетворення озеро в болото за допомогою вчителя, а інші 10% відмовились виконувати завдання.

Коли діти самостійно опановували зміст статей: «Вивчаємо свій край», «Горизонт», «Гори», «Джерело», «Птахи наших водойм», «Хутрові звірі водойм», ми виявили що 71% ознайомленні зі змістом, коли задавали питання по змісту статей, учні орієнтувались та були зацікавленні коли розглядали зображення тварин. 22% були ознайомленні зі змістом статей, але коли задавали контрольні питання вони не могли дати змістовну відповідь, 7% були пасивними.

Під час вивчення теми «Джерела і ріки» вчителька ставить учням проблемне запитання: чому річки течуть постійно, «вічно»?

Для частини учнів (47%) таке запитання здається легким. Один з них відповідає:

Річки течуть з більш високої місцевості на нижчу. Вода в них поповнюється за рахунок джерел, дощу, снігу. Тому вони течуть постійно, «вічно».

Інші (30%) відповідають «Тому що вони утворенні так вже дуже давно і мають своє місце, і вода в них поповнюється з рахунок джерел та дощу». Решта дітей (23%) були пасивними або їх відповідь була неправильна.

Діти з високим рівнем сформованості наукового світогляду характеризуються ґрунтовною (відповідно до віку) можливістю розповідати, описувати, чітко та змістовно висловлювати свою думку, виявляють бажання працювати, пізнавати нове, проявляють себе активно, відповідали на поставленні питання. Добре орієнтуються в поставлених завданнях. У дітей чітко виражено бажання працювати. Їм властиві прояви тактовності і делікатності у взаєминах з іншими дітьми. Беруть участь в творчих завданнях, інсценізаціях, іграх, дорученнях. Цей рівень було зафіксовано у 49% учнів.

Середній рівень характеризується досить повним і глибоким розвитком наукового світогляду учнів — бажання працювати, розповідати, описувати, відповідати, діти виявляють необхідності зразку, хоч у реальному житті визначаються вибірковістю та ситуативністю. Діти достатньо ініціативні, допомагають вчителю, самостійні, якщо їхні інтереси збігаються з інтересами інших. Це, відповідно, впливає на мотивацію формування наукового світогляду 32% дітей.

Низький рівень характеризує учнів з поверховими, дуже обмеженим розвитком наукового світогляду. Учні не знають, що таке тактовність, делікатність, терпимість. Діти байдуже ставляться до занять, не виявляють бажання працювати, розглядати матеріал, розповідати, описувати, виконувати поставленні завдання, виявляють егоїстичні нахили. Не дотримуються вимог вчителя, виконують завдання під тиском, під впливом зовнішніх стимулів. Мотивація поведінки суто користолюбна, немає бажання працювати, розповідати, описувати, взаємодіяти з іншими дітьми. Низький рівень виявлено у 19%

На констатувальному етапі дослідження з метою вивчення динаміки використання самостійної роботи як методу навчання у структурі уроку в 3−4 класів початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 17 уроків в 3−4 класах

Володарської ЗОШ I іIII ступенів № 25 (смт. Володарка, Київської області)

Ми виявили такі рівні сформованості наукового світогляду:

Контрольний клас.

Репродуктивний рівень сформованості учня: кількість учнів 50/50, на початку експерименту 24%, в кінці 34%.

Варіативний рівень сформованості учнів: кількість учнів 50/50, рівень сформованості на початку 26%, в кінці експерименту 16%;

Творчий рівень сформованості учнів: кількість 50/50, рівень сформованості 16%, в кінці експерименту 8%;

Експериментальний клас.

Репродуктивний рівень сформованості учня: кількість учнів 50/50, на початку експерименту 26% в кінці 16%.

Варіативний рівень сформованості учнів: кількість учнів 50/50, рівень сформованості на початку 36%, в кінці експерименту 22%.

Творчий рівень сформованості учнів: кількість 50/50, рівень сформованості 14%, в кінці експерименту 30%;

Узагальнення результатів спостережень уроків вчителів початкових класів свідчать про те, що самостійна робота як засіб формування наукового світогляду активно використовується на етапах:

перевірка домашнього завдання (59,8%)

закріплення нового матеріалу (74,55%)

повторення і узагальнення раніше сприйнятого (74,1%)

Перевага на цих етапах надається самостійній роботі за зразком (71,1%) та репродуктивним (82%) в той час, як варіативні (31,9%) та творчі (28,6%) використовуються обмежено. Певний відсоток часу (33%) відтвориться вчителями для самостійної навчальної діяльності учнів на етапі підсумок уроку, але в силу короткотривалості цього етапу вчитель в основному орієнтується на самостійну роботу учнів, яка буде перевірена лише до наступного уроку, таким чином використати її результати вже на даному уроці не можливо. При цьому вчитель орієнтується на репродуктивні завдання та завдання за зразком.

Не використовуються самостійні роботи на етапах: пояснення, нового матеріалу, повторення попереднього матеріалу.

Результати спостережень свідчать про те, що на етапі закріплення нового матеріалу самостійні роботи використовують більше за зразком та репродуктивну (48,8%) в той час, як варіативну і творчу лише (26,4%).

З метою виявлення рівня підготовленості вчителів до організації самостійності учбової діяльності нами було проведене анкетування та охоплено 4 вчителя початкової школи смт. Володарка Київської області.

За результатами проведеного анкетування нами було зроблено такі висновки. Вчителі початкових шкіл недостатньо усвідомлюють сутність поняття самостійної роботи на уроці, оскільки: («Додаток В»)

47% опитаних вважають самостійною будь-яку діяльність учня без участі в ній вчителя;

41% вчителів не називають суттєвих ознак цього методу навчання, тобто не здатні відокремити один метод навчання від інших і теоретично їх охарактеризувати;

12% вчителів чітко усвідомлюють сутність самостійної роботи учнів;

52% опитаних в початковій школі не можуть назвати характерні особливості організації самостійної роботи учнів саме в початковій школі.

В структурі уроку бачать специфіку окремих етапів щодо організації самостійної роботи учнів лише 10% опитаних самостійно (без методичних рекомендацій) можуть оптимально спланувати самостійну роботу молодших школярів в структурі уроку. 49% оптимальних, але обґрунтувати свою точку зору можуть лише 24% вчителів. Розрізняють види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності 15% опитаних вчителі, але ніхто з них не може назвати основні показники, які дозволяють використати ті чи інші види самостійної роботи на певному етапі уроку.

Творчо підійти до вибору змісту варіативних та творчих самостійних робіт можуть лише 8% опитаних, всі інші користуються при цьому готовими методичними розробками або відшукують такі матеріали у періодичних видіннях та у іншій спеціальній літературі запозичують у своїх товаришів.

Наведені дані у таблиці свідчать проте, що рівень оволодіння самостійності в учнів на початку експерименту у контрольному та експериментальному класах становив (26%) за зразком, (32%) репродуктивних, (26%) варіативних та (16%) творчих.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой