Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

1. Теоретические основы использования проектной методики в обучении иностранным языкам

1.1 Проектная методика в зарубежной и отечественной системе образования

1.2 Современные педагогические технологии и проектная методика обучения иностранным языкам

2. Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

2.1 Психолого-педагогические основы технологии использования проектной методики в обучении иностранным языкам

2.2 Технология проектного обучения иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

2.3 Анализ педагогического опыта по применению проектной методики в процессе преподавания иностранного языка

3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности использования проектной методики в обучении иностранным языкам

3.1 Основные требования к использованию проектной методики

3.2 Опытно-экспериментальная работа

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.

Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы.

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Актуальность изучения проектной методики очевидна, т.к. вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка (ИЯ).

ИЯ, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности [31, с. 137].

На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И. Л. Бим, И. А. Зимней, Т. Е. Сахаровой, О. М. Моисеевой, Е. С. Полат, И. Чечель, L. Fried-Booth, T. Hutchinson, D. Phillips и др.

Е.С. Полат обосновывает применение проектной методики как новой педагогической технологии в развитии современной дидактики следующим образом:

— в условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня;

— это технология, которая позволяет, при интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс, успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели;

— это истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской психологической сути, но в чисто нравственном аспекте. Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой, несовместимы с этой технологией [25, с. 15−16].

Применение проектной методики особенно актуально на старшей ступени обучения ИЯ (10 — 11 класс) средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование ИЯ как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности [31, с. 154].

Проектная методика как новая педагогическая личностно-ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании:

— особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

— чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления обучающихся.

Таким образом, проектная методика является альтернативой традиционному подходу в образовании, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

Анализ научно-теоретической литературы, изучение педагогического опыта, а также личные наблюдения автора дипломного исследования позволяют выявить ряд противоречий процесса обучения ИЯ на современном этапе. Основными являются противоречия между:

1) требованиями программы для общеобразовательных учреждений к уровню обученности ИЯ выпускников средних общеобразовательных школ в соответствии с социальным заказам общества, с одной стороны, и реальным уровнем владения ИЯ на завершающем этапе обучения (10 — 11 классы), с другой;

2) преобладанием все еще традиционного подхода к содержанию и организации занятий по ИЯ и наличие потребности введения новых педагогических технологий в обучение ИЯ, как наиболее адекватных социальному заказу общества и современным целям образования;

3) большим желанием учащихся к внедрению нововведений в учебный процесс и сосуществованием определённой осторожности со стороны учителей к восприятию и применению новых педагогических технологий;

4) смешением или подменой понятия проекта как инновационного направления и проекта как практически любого мероприятия, создания любого продукта, даже без целостной и детальной разработки (например, неделя английского языка, создание общешкольного альманаха).

Поиск путей решения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектная методика в обучении иностранным языкам».

Объект исследования: процесс обучения английскому языку на старшей ступени обучения (10 — 11 класс) средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: проектная методика в системе учебных и внеучебных занятий.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если в процессе овладения ИЯ на старшей ступени средней общеобразовательной школы (10 — 11 класс) применять проектную методику, то она будет способствовать:

1) формированию и развитию внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению ИЯ;

2) повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения;

3) языковому и речевому развитию учащихся, совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом;

4) развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности, совершенствованию первичной и вторичной языковой личности;

5) более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.

Цель работы: теоретически обосновать, разработать и апробировать проектную методику в системе учебных и внеучебных занятий, доказать эффективность её использования при обучении ИЯ на старшей ступени (10 — 11 классы) средней общеобразовательной школы.

Цель потребовала решения ряда задач:

2) дать теоретическое обоснование проектной методики обучения ИЯ в её психологическом и дидактическом аспектах;

3) исследовать и обосновать технологию использования проектной методики при обучении ИЯ на завершающем этапе средней общеобразовательной школы;

4) исследовать и проанализировать педагогический опыт по данной проблеме;

5) разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе систему учебных и внеучебных занятий с использованием проектной методики на старшей ступени (10 — 11 классы) средней общеобразовательной школы;

6) проанализировать собственный опыт использования проектной методики в системе учебных и внеучебных занятий на старшой ступени обучения ИЯ, выявить эффективность проектного обучения как новой педагогической технологии в системе образования.

Практическая значимость заключается в применении в педагогическом процессе разработанных методических рекомендаций в системе учебных и внеучебных занятий, позволяющих устранить существующий дисбаланс между требованиями программы для общеобразовательных учреждений к уровню обученности ИЯ и реальным владением ИЯ на завершающем этапе обучения (10 — 11 классы).

Научная новизна исследования состоит:

— в теоретическом обосновании проектной методики в образовании, в том числе в обучении ИЯ;

— в рассмотрении проектной методики как новой личностно-ориентированной педагогической технологии в языковом образовании;

— психолого-педагогическом обосновании разработки проекта системы учебных и внеучебных занятий по сквозной теме: «Our House of Tomorrow» для учащихся старшей ступени обучения.

Успешное решение поставленной цели и задач в соответствии с гипотезой данного исследования потребовало обращения к следующим методам научного исследования:

1) изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической научно-теоретической литературы по данной проблеме;

2) беседа с преподавателями и учащимися;

3) наблюдения за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы;

4) опытно-экспериментальная апробация разработки проекта на старшей ступени обучения ИЯ.

Выпускная квалификационная работа структурно представлена: введением, тремя главами, выводами по главам, заключением, списком литературы, приложением.

1. Теоретические основы использования проектной методики в обучении иностранным языкам

проектный методика обучение иностранный

1. 1 Проектная методика в зарубежной и отечественной системе образования

В рамках использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования в данном параграфе целесообразно рассмотреть:

— сущностную характеристику метода проектов как предпосылки современного проектного обучения ИЯ;

— проектную методику как основу для реализации личностно-деятельностного подхода к обучению ИЯ.

В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.

Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы.

Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли «методом проблем» или «методом целевого акта».

Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.

Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В. Х. Килпатрика, Э. У. Коллингса.

Джон Дьюи (1859 — 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

Дж. Дьюи отмечал: «…знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели — дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизни» [12, с. 42].

Дж. Дьюи выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья «[12, с. 46]. При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения:

— проблематизация учебного материала;

— активность ребенка;

— связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [12, с. 46].

Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и, следовательно, является активным субъектом своего обучения.

Подробное освещение метод проектов получил также в работах В. Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В. Х. Килпатрик так определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов» [32, с. 567−568].

В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности.

В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы:

экскурсионные (Excursion projects) — например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого — узнать, почему она «сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?»;

трудовые (Hand projects) — «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме: смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т. п. «;

игровые (Play projects) — «праздник масленицы, пасхи, кукол; игра в магазин, в сыщиков; праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев»;

проекты рассказывания (Story projects) — рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С. Т. Шацкий, В. И. Петрова, Н. К. Крупская, профессор Б. В. Игнатьев, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.

Сторонники метода проектов В. М. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

В 1929—1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узкопрактический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательские проекты-дела: «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур», «Что мы узнали о Солнце? «, «Уход за курами, организация живого уголка» и др.

В.И. Петрова приводит пример игрового проекта «Устройство горы для катания», проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой ступени. «Вокруг этой темы была развернута учебная тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на своей горе, а с другой — наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок и пр.» [27, с. 62].

В результате такого подхода учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие этого уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об «опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов, на которых " …возможна была бы большая учёба" [19, с. 12−13].

Рассуждение Н. К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об «опасности узкого практицизма», о необходимости посредством исследовательской работы развития личности учащегося являются, по мнению автора, наиболее существенными положениями при современном понимании проектного обучения.

В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е. С. Полат, лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов» [28, с. 4].

«Чтобы добиться такого результата», — продолжает Е. С. Полат, «необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» [25, с. 67].

Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод: проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение.

Подходя к данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип «эго-фактора», который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностным подходом в методике обучения.

Какова же сущностная характеристика личностно-деятельностного подхода?

В основе личностно-деятельностного подхода лежат психолого-педагогические положения: П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. В Зимней, А. А. Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Личностно-деятельностный подход был определён концепцией общего среднего образования, выдвинутой временным научно-исследовательским коллективом в 1988 году в качестве одного из системно- образующих факторов перестройки всего школьного образования. Авторы концепции отмечают, что личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, навыков и умений, которые не реализуются в деятельности [13, с. 18].

Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый компонент. Личность, как подчеркивает И. А. Зимняя, «выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов» [13, с. 63].

Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.

Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Как отмечает И. А. Зимняя, «вместо широко распространенной схемы субъектно-объекного взаимодействия S> O, где S — учитель, субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, объект, должна иметь место схема субъектно-субъектного равно партнерского учебного сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1-Sn, где S1 — это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn — это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общения» [13, с. 71].

На завершающем этапе средней общеобразовательной школы личностно-ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим причинам:

учащиеся 10 — 11 классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой «третий мир», существующий между детством и взрослостью;

промежуточность общественного положения и статуса юношества способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и повышению степени их самостоятельности;

на старшей ступени обучения активно развивается, на основе рефлексии, свое собственное самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я»;

перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции [31, с. 166].

Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированными А. Н. Леонтьевым, И. А. Зимней.

Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И. А. Зимняя, является ее мотивированность [13, с. 65]. Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность входит в общую систему его мотивации. Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на ИЯ и познания средством этого языка личностно-значимой действительности.

Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения ИЯ. Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, являются:

— связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;

— наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и эффективности обучающего воздействия;

— ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя: переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности.

Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к учащимся, требующий, прежде всего, отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

1. 2 Современные педагогические технологии и проектная методика обучения иностранным языкам

В данном параграфе целесообразно рассмотреть дидактические основы использования проектной методики в контексте современных педагогических технологий, которые включают следующие положения:

1) ориентационные изменения в школьной системе образования;

2) дидактическая структура проектного обучения как новой педагогической технологии в системе образования;

3) сравнительная характеристика традиционного классно-урочного и проектного обучения.

На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития школьного образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [34, с. 8].

Анализ материалов международных научных конференций убеждает в том, что целью образования в настоящее время становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Школьное образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на решение следующих задач:

1) формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях. Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

— сделать преподавание более проблемно-ориентированным;

— шире использовать рефлексивный подход в обучении;

— стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;

— усилить степень автономии учащихся;

— пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке;

2) совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира;

3) развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям [34, с. 8−9].

Однако, как утверждает Е. С. Полат, «решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий» [25, с. 13]. Задача школы заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения.

Что же означает понятие «технология»?

Технология (от греч. technе — искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы [39, с. 248].

Технология обучения — это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение; содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Как подчеркивает Д. В. Чернилевский, технология обучения, предполагая управление процессом обучения, включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности учащихся и контроль этой деятельности [39, с. 248−249].

Далее обратимся к понятию «проектирование» (от лат. projectus — брошенный вперед) [39, с. 250]. Говоря о проектировании, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование.

Проектирование, как отмечает Н. П. Сибирская, представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании [33, с. 344].

Дж. К. Джонс, определяя понятие «проектирование», отмечал: «Вот некоторые определения и формулировки процесса проектирования, появляющиеся в последнее время:

— моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате;

— осуществление очень сложного акта интуиции;

— оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий;

— вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего «[11, с. 43].

Основываясь на понятиях технологии обучения и проектирования, Е. С. Полат рассматривает проектную методику как «совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта» [25, с. 67].

Таким образом, проектная методика — это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся.

Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру современной проектной методики. Как известно, к области методики, как частной теории обучения, относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [25, с. 66].

Многие дидакты и педагоги обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи:

1) занятия не ограничиваются приобретением учащимися определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся;

2) учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом школьники учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи;

3) в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;

4) в проектной работе весь процесс ориентирован на учащегося: здесь, прежде всего, учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;

5) усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в микро группе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;

6) совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т. д.

Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Если это теоретическая проблема, то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения; если практическая — то задачей школьника является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей.

Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Проектное обучение с решительностью заменяет, по материалам Е. С. Полат, традиционную парадигму образования: «учитель — учебник — ученик» на новую «ученик — учебник — учитель» [25, с. 10].

Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Обратимся к сравнительной характеристике традиционной парадигмы образования и новой, применяемой при проектном обучении.

При этом наиболее существенным является рассуждение Р. П. Мильруд. Анализируя современные тенденции в образовании, Р. П. Мильруд подчеркивает следующее: «Если традиционно в учебной практике преобладает тренировочные приемы обучения, то современной тенденцией становится более активное использование проектных приемов. Главное различие, заключается в том, что с помощью тренировочных приемов обучения школьники усваивают готовое содержание, а с помощью проективных заданий они учатся творчески создавать содержание обучения и усваивать его…» [21, с. 17].

Р.П. Мильруд действительно оказался прав в своих рассуждениях о сравнении традиционной и новой парадигмы образования. В настоящее время традиционные школьные программы перегружены учебной информацией, что непосредственно приводит к заметному разрыву между теорией и практикой, так как в этой ситуации не может идти речь о формировании навыка применения. Проектное обучение при этом является более продуктивным, так как в процессе выполнения учебного проекта знания приобретаются учащимися в процессе использования информации при решении практических задач. Поиск же решения практических задач активизирует необходимость добывания знаний, познавательную деятельность.

Таким образом, содержание проектной деятельности учащихся усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении — знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.

Выводы:

1. Проектная методика основывается на личностно-деятельностном подходе, который означает переориентацию всего учебного процесса на постановку и решение самими школьниками познавательно-коммуникативных и исследовательских задач. Это позволяет рассматривать проектное обучение как одну из наиболее продуктивных и интенсивных методик, которая способствует достижению высоких результатов обученности и образованности личности.

Ведущие положения проектной методики основаны:

— на учете особенностей личности учащихся;

— на связи идеи проекта с реальной жизнью;

— на изменении основной схемы взаимодействия учителя и учеников, которая предполагает субъектно-субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество учителя и учащихся;

— на значительном повышении уровня автономности учащихся при решении личностно-значимых проблем в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности;

— на значительном повышении уровня внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению ИЯ.

2. Проектная методика является:

— альтернативным подходом в современной системе образования;

— новой педагогической технологией, представляющей собой совокупность поисковых, проблемных методов как дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развития их креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств;

— продуктивным обучением, в основе которого лежит отличная от традиционной парадигма образования: «ученик-учебник-учитель» и проективные приемы обучения: самостоятельное планирование, прогнозирование, принятие решений, детальная разработка личностно-значимой проблемы, научное исследование.

Современное проектное обучение нашло широкое применение в образовательных системах обучения многих стран мира. Его высокая эффективность подтверждается учителями Великобритании, США, Бельгии, Бразилии, Финляндии, Германии, Италии и др. стран, где идеи Дж. Дьюи (гуманистического подхода к образованию) нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. Основной тезис современного понимания проектной методики сводится к следующему: «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» и в настоящее время привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

2. Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

2.1 Психолого-педагогические основы технологии использования проектной методики в обучении иностранным языкам

В данном параграфе предпринята попытка рассмотрения психолого-педагогических основ использования проектной методики с учётом специфики иностранного языка как учебного предмета на старшей ступени обучения в средней общеобразовательной школе, который включает следующие положения:

— роль ИЯ как учебного предмета в современной образовательной системе;

— специфика обучения ИЯ на старшей ступени средней общеобразовательной школы, основные цели и задачи;

— использование проектной методики с учётом специфики обучения ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся, для подготовки интеллигентного человека; для воспитания в каждом школьнике потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии; для формирования у учащихся широкого и гуманного взгляда на мир.

Система урочной и внеурочной работы в школе по всем учебным дисциплинам должна быть направлена на решение указанных задач.

ИЯ является деятельностным учебным предметом, который обладает образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом, создающий прочную основу для формирования интеллигентного человека.

В целях обеспечения непрерывности языкового образования общеобразовательная школа предоставляет учащимся, окончившим базовый курс обучения в 9 классе, возможность продолжить изучение ИЯ на старшем этапе (10 — 11 классы).

Рассмотрим характерные особенности обучения ИЯ на старшем этапе. Согласно материалам сборника, содержащего комплект программно-нормативных документов для 10 — 11 классов, таковыми являются:

более активное взаимодействие всех видов речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования, письма);

использование аутентичных, проблемных публицистических и художественных текстов в качестве источников информации, затрагивающих актуальные темы современности;

большая инициативность и спонтанность речи учащихся, в которой могут затрагиваться нестандартные ситуации общения;

основные виды диалогической речи — свободная беседа, групповое обсуждение предложенной проблемы, преобладание диалога — обмена мнениями;

построение развернутых собственных высказываний на основе текста и самостоятельно, с достаточной аргументацией по поводу прочитанного или услышанного [26, с. 13−14].

Таким образом, основной целью обучения ИЯ на старшем этапе является совершенствование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, являющееся главным условием осуществления межкультурной коммуникации в целом.

На завершающем этапе обучения целесообразно использовать такую педагогическую технологию, которая давала бы возможность учителю ввести своих учеников в процесс познания, нацелить их на поиск знаний, то есть способствовала бы дальнейшему развитию вторичной языковой личности и совершенствованию первичной, дальнейшему формированию коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенции.

При этом наиболее логичным является рассмотрение психолого-педагогических основ использования проектной методики с учетом специфики ИЯ как учебного предмета на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.

Каким же образом проектная методика может быть использована в преподавании ИЯ на старшей ступени обучения?

Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом. По утверждению И. Л. Бим, межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебная [4, с. 11].

Проектная методика, как современная педагогическая технология обеспечивает успешное формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а, следовательно, и развитие вторичной языковой личности.

Обозначим существенные методические выводы, лежащие в основе проектного обучения как современной педагогической технологии на этапе творческого применения языкового материала:

1) чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также языковую компетенцию на уровне, определенном программой, необходима активная устная практика для каждого ученика группы;

2) чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступает в своей прямой функции — формировании и формулировании этих мыслей;

3) чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре [28, с. 5].

Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления искусного владения определенными языковыми средствами.

Признаками проектной методики как новой личностно-ориентированной технологии являются:

1) наличие концептуальной идеи автора — личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ;

2) точность и предсказуемость результатов, осознание путей их достижения;

3) нацеленность на создание конкретного речевого продукта (диалог, монолог и т. д.), воплощенных в видах и формах учебной и вне учебной деятельности (коллаж, комикс, сценарий, дневник, стенгазета);

4) связь идеи проекта с реальной жизнью: наличие связей между теорией и практикой;

5) самоорганизация и ответственность участников проекта. Консультационно-координирующий характер деятельности учителя;

6) обоснованная технология обучения коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебной), которая является главным условием развития межкультурной коммуникации в целом. Данная технология предусматривает временную и структурную завершенность проекта, а именно наличие четкого алгоритма выполнения последовательных действий.

Анализируя вышесказанное, определим основные принципы использования проектного обучения на старшей ступени средней общеобразовательной школы в рамках собственно-методических принципов обучения ИЯ.

I. Принцип коммуникативности

Данный принцип обуславливает всю учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе осуществления проекта, предполагая целенаправленный, мотивированный характер их речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между участниками проекта, практическую ориентацию каждого занятия.

Личностно-значимое, мотивированное речевое высказывание учащегося в проектной деятельности является главным условием, которое служит наилучшей предпосылкой формирования речевой деятельности говорения.

Выделяют следующие принципы коммуникативного подхода в рамках проектной методики обучения ИЯ:

1) в процессе проектного обучения учащиеся включаются в познание окружающего мира и выполняют проблемные задания, развивающие самосознание, мышление;

2) в процессе проектной деятельности учащиеся принимают активное участие в формировании ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; ищут пути их решения, выбирают оптимальное решение при наличии альтернативы, осуществляют и аргументируют выбор; предусматривают последствия выбора, действуют самостоятельно: сравнивают полученное с требуемым; корректируют деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивают результат проектной работы и результат проектирования;

3) учащимся дается возможность выражать свои собственные мнения, чувства, поделиться опытом. Tom Hutchinson при этом утверждал: «Project work is very personal. There is nothing simulated about the project. The students are writing about their own lives: their house, their family, their own town, their dreams and fantasies, their own research into topic that intеrest them» [44, с. 13]. Язык, по утверждению Т. Хатчинсона, должен быть средством общения и проектная работа раскрывает учащимся большие возможности для пользования языком с целью его совершенствования. Довольно таки «чужая» информация, например о «Janet and John’s family», «Mr. Smith’s house» не способствует развитию коммуникативной компетенции в должной степени [44, с. 11].

4) поощряется совместная работа учащихся (в группах, командах). Работа в коллективе и присутствующий при этом «дух соревнования» значительно повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу.

Следовательно, в процессе активной мыслительной иноязычной речевой деятельности при проектной работе возникают различного рода связи между иностранным языком и собственным миром учащегося, что способствует развитию коммуникативной компетенции.

Рассмотрим ниже представленный рисунок:

Рис. 1. Проектная работа и интеграция [44, р. 20]

Как показано на рис. 1, проектная работа является источником использования широкого спектра коммуникативных навыков и умений, что дает право учащимся расширять и углублять знания, полученные из разных областей, а также предоставляет возможность открыто высказываться о вещах, которые действительно имеют большое значение для их собственной жизни. Сплетение языка с действительными нуждами учащегося, когда непосредственная цель действия (его предмет) совпадает с мотивом, потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем, является основой коммуникативного подхода при проектном обучении ИЯ.

II. Принцип ситуативной обусловленности

Учащиеся принимают активное участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации. В процессе проекта организуется совместная работа учащихся на личностно-значимые темы: «Our House of Tomorrow», «We are against Violence», «My Dream family» и т. д.

III. Принцип проблемности

Данный принцип предусматривает выполнение проекта как решение коммуникативно-познавательных задач различного уровня сложности. В основе любого проекта лежит проблема, требующая определенных языковых средств со стороны учащихся для ее разработки и решения и имеющая определенную практическую и теоретическую познавательную значимость, например:

система школьного образования в России и странах изучаемых языков (проблема: можно ли построить школу будущего, взяв все положительное, что есть в школьном образовании России, Великобритании, США? Какой вы ее (школу) представляете?);

культура России и стран изучаемых языков (проблема: помогает ли знание культуры, традиций, обычаев лучше понять национальный характер?);

средства массовой информации (проблема: влияют ли средства массовой информации на формирование нашего мировоззрения?);

охрана окружающей среды (проблема: как демократическое общество решает проблемы окружающей среды?).

Необходимо отметить, что успешное решение личностно-значимой проблемы предполагает интеграцию знаний из других областей. Так, после изучения темы «Образование» («Education») учащимся предлагается составить проект «The schools of tomorrow» («Школы будущего»), взяв все положительное, что есть в школьном образовании России, Великобритании, США, Канады, Австралии Новой Зеландии. При этом учащиеся, работая над проектом, воспроизводят в памяти знания из различных областей, полученные на уроках иностранного языка, а также истории, географии и др., что способствует актуализации пройденного материала. С другой стороны, поиск решения практических задач актуализирует необходимость добывания новых знаний, познавательную деятельность учащихся.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой