Формирование графо-моторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению грамоте

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Дефектологический факультет

Отделение логопедии

Выпускная квалификационная работа

Тема: «Формирование графо - моторных навыков у дошкольников с ОНР в процессе подготовки к обучению грамоте»

Содержание

Введение

Глава I. Литературный обзор

§ 1. Клинико — психолого- педагогический аспект изучения ОНР

1.1 Понятие, причины, симптоматика ОНР и клинические виды

1.2 Психолого — педагогическая характеристика детей с ОНР

§ 2. Функциональные базисы графо — моторных навыков письма и его нарушения

Глава II. Материалы и методы исследования графо — моторных навыков письма у детей с ОНР в процессе подготовки к обучению грамоте

§ 1. Организация констатирующего эксперимента

§ 2. Психолого — педагогическая характеристика экспериментальной группы

§ 3. Методы экспериментального исследования графо — моторных навыков

§ 4. Исследование графо — моторных навыков у дошкольников с ОНР и анализ полученных результатов

Глава III. Основные направления и содержание коррекционной работы по формированию графо — моторных навыков

§ 1. Формирование графо — моторных навыков у детей с ОНР

§ 2. Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В условиях гуманизации и демократизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и начальных классах школы, все более актуальной становится проблема обеспечения им преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев образовательной системы. Она наиболее остро проявляется на практике в недостаточной готовности детей к систематическому, целенаправленному обучению в школе, слишком длительной адаптации некоторых первоклассников к новым для них условиям учебного труда.

Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5−6 лет не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, «что истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом…), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее» [56].

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией"[34]. Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Исследования Л. В. Лопатиной свидетельствуют о трудностях в выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями. Ведущим механизмом такого нарушения, по мнению А. Н. Корнева, является неполноценность артикуляционного и пальцевого праксиса.

Таким образом, «есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга"[32].

Сензитивным для развития пальцевой моторики является возраст 6−7 лет. Организуя различные виды деятельности в этом возрасте, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевого праксиса и совершенствовании графо — моторных навыков у детей с ОНР.

Все вышесказанное обусловило проведение данного экспериментального исследования.

Цель — изучение состояния графо-моторных навыков и определение эффективных средств по их формированию у дошкольников с ОНР

Объект исследования — уровень сформированности графо — моторных навыков письма у детей — дошкольников с ОНР.

Предмет исследования — процесс формирования функциональной базы графо-моторных навыков письма у дошкольников с ОНР.

Гипотеза — у дошкольников с ОНР отмечается несформированность функциональной базы графо — моторных навыков, требующая специально организованной работы по ее развитию.

Задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме становления навыка письма у детей с ОНР.

2. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение сформированности функциональной базы графо — моторных навыков у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием.

3. Проанализировать результаты проведения эксперимента.

4. Определить направления коррекционной работы по формированию и развитию графо-моторных навыков у детей с ОНР.

5. Провести формирующий эксперимент.

6. Проанализировать результаты контрольного эксперимента.

В связи с намеченной целью и задачами исследования был определен и использован комплекс методов, уточняющих и дополняющих друг друга:

1. теоретический анализ педагогической, нейропсихологической, медицинской и методической литературы по теме исследования;

2. изучение психолого-медико-педагогической документации;

3. экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента;

4. количественный и качественный анализ полученных данных;

5. наблюдение;

6. беседа, анкетирование;

7. логопедическое обследование;

8. анализ графической деятельности детей;

Исследование проводилось на базе ГОУ д/с № 2452 СЗАО г. Москва.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы. В дипломную работу включены приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Глава I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

§ 1. Клинико-психолого-педагогический аспект изучения ОНР

1. 1 Понятие, причины и симптоматика ОНР

На основе психолого-педагогического анализа различных форм речевой патологии в дошкольном возрасте Р. Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренкова, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) в 1961 году выделили системное нарушение, квалифицированное как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50--60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы[27].

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

* Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3−4, а иногда и к 5 годам;

* Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

* Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т. е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

* Речь детей с ОНР малопонятна. Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Профессор Р. Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур [36].

У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным показателям, страдает связная речь.

Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».

По своему клиническому состоянию эта категория объединяет разных детей. Так по данным Е. М. Мастюковой [46] среди них можно выделить:

-так называемый неосложненный вариант ОНР, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности.

-осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость, грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленноеорганическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Общее недоразвитие речи клинически может проявляться разнообразно. Эти проявления схематично делятся на три основные группы:

* У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи (ОНР), без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствуют о сохранности у них первичных зон речедвигательного анализатора. Но, несмотря на отсутствие, нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы ОНР нуждаются в длительной логопедической, коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения[36].

Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых в подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально- волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

* У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. При неврологическом обследовании детей 2-й группы ОНР выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей 2-й группы ОНР наиболее частыми являются следующие:

— Синдром повышенного внутричерепного давления;

-Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти;

-Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, нередко выраженными нарушениями равновесия и координации движений.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движения на другое. Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, переходящего или стойкого энуреза.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально — волевой сферы у этих детей обычно сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью иногда- двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

*У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

1. 2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [37].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Преобладают ошибки типа смешения множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста [37].

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [36].

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

I уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».

Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко — слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию.

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке.

Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств — жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

II уровень речевого развития определяется в литературе как «зачатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы.

На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа.

Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По — прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а так же некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения.

В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа падежа и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.

Ребенок с ОНР III уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко -слоговой организации производного слова.

Наряду с замедленным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделении первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с III уровнем речевого развития операции звуко — слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Однако Филичева Т. Б [65] выделяет IV уровень речевого развития:

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь — птичка, деревья — елочки, лес — березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный — круглый; переписал — писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор — вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч — вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор — длинный; смелый мальчик — быстрый; дедушка старый — взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытываютбольшие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их (летчик — вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика — вместо «летчица», развеска — разведчица, дрессир — дрессировщица, кладовка — кладовщица, барабанческая — барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог — большущий сапог), или называют произвольную форму (н’ощища, ног’отища — вместо «ножища», сапогина — сапожище, кул’ащица — кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка — пальтишко; платенка — платьице; скворчик, скворечник — скворушка; ременьчик — ремешок и т. д.);

2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка — горошинка; пуховка, пушка — пушинка; изюм, изюмка — изюминка; песок, песочка, песочница — песчинка и т. д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной — пуховый; клюк’овый— клюквенный; с’осный — сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый; улыбкиный — улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин — волчий; лисовый — лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб — книжник; ледокол — легопад, леготник, далекол; пчеловод — пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар — сталь, столица).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5−6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег — хождение, бежать, ходить, не бег; жадность — не жадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь — задок — задник — непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть — загнуть; впустить — запустить; вкатить — закатить; отнимать — забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнуться нос к носу» — «ударились носами»; «горячее сердце» — «обжечься можно»; «не плюй в колодец — пригодиться воды напиться» — «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» — «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери — «выглянул из-за двери»; упал из стола — «упал со стола»; мяч лежит около стола и стула — вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах — вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками).

Недостаточная сформированность лексико — грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детямпредлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

По данным Филичевой Т. Б. [65], при IV уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко — «чтобы я не ходил далеко»);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок — «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка — «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей IVуровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

§ 2. Функциональный базис графо-моторных навыков письма и его нарушения

Графический навык -- это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо — моторных навыков, является зрительно — слухо — моторная координация.

Е.В. Гурьянов (1954), М. М. Безруких (1991), С. П. Ефимова (1991), Е. В. Новикова (1998), Н. В. Новоторцева (2000), С. Е. Гаврина (2001) и др. 50,20,8]. авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности:

зрительного и двигательного контроля (зрительно- моторной координации);

координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);

пространственного восприятия (поля зрения — целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);

пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);

чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);

«ручнойумелости» (развитой мелкой моторики);

необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е. Левина 1961);

зрительного внимания;

Становление графо-моторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений

Около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи. [7].

Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей.

Кольцова М. М. и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше [34].

Тонкая моторика — это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Возраст 6−7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук.

Н.Г. Агаркова разделяет понятия «графический» и «каллиграфический» навыки, так как понятие «графический» навык вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» навык характеризует лишь внешнее качество письма [1].

Таким образом, графический навык — это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем сознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов), а каллиграфия — лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Графические навыки представляют собой технику деятельности и процесса письма. Он имеет общую природу с двигательными навыками. Правильно сформированные графические навыки позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Рука пишущего при быстром, связном и достаточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, в сторону корпуса. Неправильно сформированные графические навыки создают комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. Дополнительные трудности формирования графических навыков возникают по причине того, что у ребенка 6-ти летнего возраста окостенение фаланг пясти и запястья рук еще не завершено, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, а также зрительно-моторной координации и звуко — буквенного анализа.

Имея общие черты с двигательными навыками, графические навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой — речевых интеллектуальных действий.

Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графо-моторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов.

Моторика.

Развитие движений пальцев и кистей рук очень важно для овладения навыком письма. Если специально не упражнять руку ребенка, то дети и в 6 лет с трудом будут выполнять графические упражнения.

Роли координации моторных движений в процессе письма была посвящена значительная часть исследований Е. В. Гурьянова (1959). Он отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих, является некоординированность моторики звеньев пишущей руки — пальцев, кисти, предплечья и плеча [22].

Рассматривая движения руки во время письма, многие исследователи отмечают, что существуют различные способы выписывания букв [20]. Однако письмо, выполняемое движениями пальцев, целесообразнее, так как является наиболее экономным, а, следовательно, и потенциально более скорым.

Зрительно-пространственная координация.

Восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом [5]. Зрительно-пространственное различение предметов обеспечивается полем зрения, остротой зрения, глазомером. Целостность поля зрения, его относительная широта и разносторонность составляют необходимые условия всякого процесса работы.

Важнейшим и необходимым условием пространственного видения является и острота зрения. Что касается глазомерной функции, то еще И. М. Сеченовым было доказано, что пространственное зрение — это зрение измерительное.

О.И. Галкина (1961) отмечает, что только при определенном уровне развития у детей зрительно-пространственных представлений, им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам [20].

При поступлении ребенка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного различения их формы, положения, величины, а с началом письма под диктовку — и с представлением о пространственных признаках графем. Особое значение для развития зрительно-пространственных представлений у ребенка имеет образование систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами.

Серийная организация движений.

Серийная организация движений — способность, которая проявляется при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда [68].

Многие педагоги (например, К.Д. Ушинский), рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Ритм движений процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, то такое письмо производит впечатление ритмического узора.

Зрительная память.

Память — способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознания и поведения.

Зрительная память — образная память, связанная с деятельностью зрительного анализатора.

Зрительная память нужна для запоминания букв, зрительного образа слова, для дифференциации сходных по написанию букв.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо-моторных навыков, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4−5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6−8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.

В работах Т. Б. Филичевой, Г. Ф. Чиркиной можно найти данные, свидетельствующие о некоторой двигательной недостаточности у детей с ОНР. Им наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки. При проведении специальных проб более отчетливо обнаруживается резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности [67].

Данный факт обусловливается сложностью патогенеза речевых расстройств, являющихся механизмом общего недоразвития речи.

Так, при сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих детей выявляются нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса.

1. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий [10].

Исследование моторных функций, осуществленное Т. А. Фотековой, демонстрирует нарушение кинестетического праксиса (праксиса позы пальцев, орального и артикуляционного праксиса) и серийной организации движений у детей с ОНР по сравнению с детьми без речевых нарушений. Нормально развивающиеся дети имеют достоверно более высокие значения этих показателей во всех возрастных группах.

Глава II. Материалы и методы исследования графо-моторных навыков у дошкольников с ОНР

§ 1. Организация констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является определение уровня сформированности графо — моторных навыков у дошкольников с ОНР в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием.

В экспериментальном изучении принимали участие 20 дошкольников. Эксперимент проводился в течение 8 месяцев (сентябрь 2010 г. — апрель 2011 г.) на базе ГОУ д/с № 2452 СЗАО г. Москва.

Для проведения эксперимента были сформированы 2 группы детей.

В экспериментальную группу вошло 10докольников с ОНР в возрасте 6 — 6,5лет. Из них 5 мальчиков и 5 девочек. Экспериментальную группу составили праворукие дети.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой