Условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

  • Введение
  • Глава 1. Юношеский возраст в периодизации психического развития: его место и роль
    • 1.1 Возраст как категория психологии развития
    • 1.2 Исследования юношеского возраста в отечественной и зарубежной психологии
    • 1.2 Социокультурный контекст возраста. Разрыв связи «профессия-образование»
    • 1.3 Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте как специфическая характеристика возраста
    • 1.4 Анализ феноменологии юношеского возраста с помощью схемы возрастного кризиса
  • Глава 2. Анализ условий протекания кризиса профессионального самоопределения
    • 2.1 Организация исследования
    • 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
  • Заключение
  • Литература
  • Приложение
  • Приложение

Введение

Последним из исторически сложившихся и оформленных в психологии развития возрастов является юношеский возраст (15−21). На сегодняшний день он является самым молодым и малоизученным. В литературе юношеский возраст описан в основном феноменологически и разделен на два этапа: 15−17 (старший школьный) и 17−21 (соответствует годам обучения в вузе). Это деление условно, поскольку не все молодые люди идут учиться в старшую школу и тем более в вуз.

Кроме того, относительно места данного возраста в периодизациях нет однозначно принятого решения. В одни периодизации детского развития он входит [66,55], в другие — нет [12]. При этом не проясненными остается как отношение юношества к детскому или взрослому типам развития, так и его отношения с предыдущим подростковым возрастом. Вообще этот возраст оказывается мало изученным, поскольку «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» — юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап и на долю юности остается «лишь их укрепление и совершенствование» [6; 366], т. е. данный возраст оказывается не имеющим самостоятельного значения. Более того, говорится о том, что внутри сложившейся образовательной системы на данный момент остался только один оформленный и явленный всем субъектам возрастной переход ко взрослости — переход из школы к высшему образованию, в то же время утверждая, что студенчество — это еще не взрослость. Многие авторы рассуждают о кризисе юности, но никто из них не конкретизирует границы и особенности этого кризиса, причины его возникновения. Этим обусловлена теоретическая значимость работы.

Объект — феноменология юношеского возраста.

Предмет — условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Юношеский возраст в данной работе понимается достаточно узко. Мы рассматриваем только ситуацию студенчества, ограничивая исследование рамками образовательного института.

Мы анализируем кризис юношеского возраста по схеме возрастного кризиса, опираясь на два положения.

Первое — о возрастной периодизации можно говорить в рамках определенной последовательности устойчивых педагогических систем. Учитывая тот факт, что вуз относится к такой системе, мы включаем юношеский возраст в периодизацию детский сад — школа — вуз.

Второе — заданность временных рамок обучения в вузе (5−6 лет). Момент окончания вуза задает объективные требования к наличию определенной компетентности.

Мы попытались определить содержание кризиса личностного определения в юношеском возрасте, оформляя имеющиеся в литературе представления, соотнося их со стадиями критического возраста и определить влияние образовательного пространства вуза на протекание кризиса.

Цель: Исследовать условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Задачи:

Провести анализ имеющихся в литературе представлений относительно феноменологии юношеского возраста.

Проанализировать особенности социальной ситуации развития в юношеском возрасте.

Выделить основные типы организации образовательного пространства вуза.

Посмотреть динамику протекания кризиса в вузах с разной организацией образовательного пространства.

Гипотеза — на протекание кризиса профессионального самоопределения влияет организация образовательного пространства вуза.

1. Критическая фаза разворачивается в период обучения в вузе при условии, что вуз не дает гарантий относительно будущего выпускника, предоставляя ему самому выбирать будущую сферу деятельности и строить собственную образовательную траекторию.

2. Вход в посткритическую фазу происходит, если в опыте студента присутствует профессиональная проба.

При проверке гипотезы в соответствии с задачами работы нами были использованы несколько различных методик: беседа, сочинение, дихотомическая сортировка ресурсов.

Практическая значимость работы лежит в сфере психологии и педагогики высшей школы. Разрыв связи «профессия-образование» ставит молодого человека перед смысловым выбором. Помимо вопроса «А этого ли я хотел?» встает вопрос «Что я должен уметь?». Ответственность за свою профессиональную подготовку молодой человек должен взять на себя. Таким образом, последние курсы обучения в вузе сопровождаются активными профессиональными пробами. В результате меняется отношение к обучению, на первое место выходит практическая значимость предмета относительно будущей профессиональной деятельности. Признание существования кризиса юности, связанного с профессиональным самоопределением, требует специального обсуждения устройства образовательного пространства вуза, отличия учебного процесса на младших курсах и старших курсах. Изменения, которые происходят со студентами, требуют соответственных изменений в деятельности вузовских преподавателей.

  • Глава 1. Юношеский возраст в периодизации психического развития: его место и роль

1.1 Возраст как категория психологии развития

Традиционно в психологии развития возраст задается в трех аспектах. Первый — возраст как социокультурное образование. Возраст представляет собой систему социокультурных требований, ожиданий и притязаний относительно определенной возрастной группы. Второй — возраст как форма развития. Понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития, и не его результат, возраст — форма развития [51; 38]. Смена возрастов задается исходя из механизма развития, положенного в основу периодизации, представляющего собой диалектическое противоречие. Противоречие, задающее возраст, состоит в рассогласовании ставшей компетентности и недостижимой компетенции. Итак, второй аспект — это нормативное представление о возрасте, положенное в генетических периодизациях детского развития (З. З. Фрейд, Э. Эриксон, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Л. Кольберг).

Третий — возрастно-идентификационные процессы. Для каждой стадии характерны специфические переживания ребенком возрастно-специфических требований и культурных вменений. Смена возрастов в периодизациях связывается с изменением отношения ребенка к базовому противоречию (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон, Л. И. Божович, В. И. Слободчиков и др.). Третий аспект задается «полюсом» ребенка, индивидуальным видением развития.

Социальная ситуация развития в традиции отечественной психологии задается сходным образом — соотношением реальной и идеальной форм. Заметим, что идея Б. Д. Эльконина о «идеальной форме», как о том, что в данный момент недоступно, однако задает ситуацию для развития, корреспондирует с психоаналитическим представлением (и З. Фрейда, и Э. Эриксона) об идентификации как установлении сходства. Поскольку идеальная форма — это не столько конкретный взрослый, сколько каждый раз тот способ действия или специфическая форма существования взрослого, которая пока недоступна ребенку и который на нее притязает. Фактически моделью для идентификации являются способы, которым и взрослый решает противоречие, актуализировавшееся у ребенка. Так, еще Д. Б. Эльконин обсуждал принятие идеальной формы не как непосредственное перенесение ее в голову, а как образец. Причем имеется в виде не образ другого, а образ «себя через другого» (то каким я хочу быть) — то есть обсуждается форма сознания другого в себе — образ собственного будущего.

Специфика раннего юношеского (старшего школьного) возраста как одного из этапов развития состоит в том, что он является последним из сложившихся исторически [4; 416], а потому относительно него не выявлены еще однозначные требования, которые могут задавать взаимодействие детей и взрослых. А, стало быть, возраст не приобрел еще формы своего разрешения, а в терминологии К. Н. Поливановой своей нормы, что связано с неопределенностью того специфически возрастного содержания, относительно которого можно выделить данный возраст. «Там же, где такая форма трансляции лишь становится (подростковый возраст), где не определена ещё и сама идеальная форма (то, что транслируется), там нет ещё нормы возраста, да нет и самого возраста как некоторой позитивно описанной психологической реальности» [39; 85]. Не зря современное состояние общества обсуждается как кризис детства [40,50]. Ведь для него характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения «взглядов» детей и взрослых[64; 5]. Западные исследователи так же отмечают эту проблему: «формирование идентичности, хотя и носит „кризисный характер“, в действительности является проблемой смены поколений < …> старшее поколение < …> не предложило молодежи сильных идеалов, которые нужны для формирования молодого поколения < …> необходимо новое определение зрелости, так как без него не возможна постановка вопроса об идентичности» [66; 38].

Старшая школа и возраст, внутри нее выстроенный, имеют значение только относительно следующего образовательного этапа. Старший школьный возраст по сути своей является исключительно институционально заданным и выросшим не столько из психологических периодизаций развития, сколько из «педагогической» периодизации — сложившейся системы образовательных воздействий на ребенка того или иного возраста (класса). Не зря, поэтому, отмечается, что существующая периодизация подросткового и старшего школьного возраста «не базируется, как справедливо отмечали еще А. А Маркосян и Д. Б. Эльконин (А.А Маркосян, 1974, Д. Б Эльконин, 1971) на результатах научных исследований, а лишь отражает существующую систему воспитания и обучения, т. е. детерминирована внешними критериями» [12; 24]. Что касается возрастных границ старшего школьного возраста, то они достаточно очевидны (по той же причине). На данный момент относительно подросткового и юношеского возраста принятой считается следующая периодизация. Подростковый возраст 10−15 лет, юность — первый период (старший школьный возраст) 15−17 лет, второй период — 17−21 год. [Краткий психологический словарь. М., 1985.]. Однако данную «педагогическую» периодизацию нельзя считать исключительно бессодержательной в отношении возрастных конфликтов: «деление жизни ребенка на младшешкольную, средне- и старшешкольную, задает иные противоречия в развитии и создает дополнительный конфликты, которые вынужден решать ребенок» [62; 22].

Старший школьный возраст понимается как период ранней юности. Характерная особенность ранней юности (16−18 лет) состоит в том, что на первый план выходит развитие рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самодетерминации, потребность найти ответ на вопрос о смысле собственного существования, что обостряет желание занять позицию определенной социальной группы, дающей возможность для самореализации[59; 35].

Противоречие, задающее возраст, состоит в рассогласовании ставшей компетентности (психосексуальной зрелости, готовности к включению во взрослые типы деятельности) и недостижимой компетенции (не предоставленного статуса взрослого человека, общественного признания), субъективно представленное как чувство взрослости с одной стороны и чувство неготовности ко взрослости с другой стороны [29; 31].

Там же делается предположение, основанное на рассмотрении генетических периодизаций развития, которое состоит в том, что старший школьный возраст — это возраст удерживания противоречий без их снятия, возраст работы с противоречием как с таковым, с ситуацией неопределенности — возраст постановки задач[29; 38].

Мы принимает этот последний тезис и, учитывая тот факт, что в ценностно-смысловой системе старшего школьника будущее фокусируется в одну точку — момент поступления в вуз, делаем некоторые принципиальные предположения относительно специфических особенностей юношеского возраста.

Можно выдвинуть предположение, что студенческий возраст- это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) — работа с ситуацией неопределенности — возраст реализации поставленных задач.

Так, Ю. А. Самарин говорит о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы, выступавшие для старших школьников как теоретические, становятся теперь практическими. Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности [45; 295−318]. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношениях с другим полом, с людьми другого возраста; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения. Очевидно, что переломный характер данного возраста, его исключительная важность для развития личности определяется характером тех задач, которые решаются личностью в данном возрасте.

1.2 Исследования юношеского возраста в отечественной и зарубежной психологии

Обращаясь к специфике юношеского возраста и характеру его задач, рассмотрим представления, сложившиеся в психологии.

Что касается взглядов зарубежных психологов на феномен юношеского возраста, то многие теоретики при определении главных задач развития в этот период обращаются к теории психосоциальных стадий Э. Эриксона. Многие теоретики, включая и самого Э. Эриксона [66; 80], считают, что вопросы идентичности остаются актуальными на протяжении всего периода взрослости. Процессы достижения идентичности обеспечивают чувство непрерывности опыта взрослой жизни. В связи с поисками идентичности людям приходится определять и переопределять себя, свои приоритеты и свое место в социальном мире. Достижение идентичности является центральной проблемой и для юношеского возраста.

Согласно представлениям Э. ь Эриксона [66; 166]: «На этой стадии сексуально зрелый индивид более или менее долго задерживается в реализации своей психосексуальной способности к близости и психосоциальной готовности к родительству». Такой общественно заданный промежуток является по сути своей — психосоциальным мораторием, который характеризует данный возраст и в течение которого молодые люди вынуждены искать свою нишу в обществе. При этом отсрочка связывается Э. Эриксоном с двумя причинами [66; 167]. Первая — чувство собственной неготовности к включению во взрослую жизнь: «Мораторий — это отсрочка, предоставленная кому-либо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе время на подготовку. Под психосоциальным мораторием мы понимаем запаздывание в принятии на себя взрослых обязанностей, но не только это». Второе — общественное «недопускание» юноши до взрослого дела: «Каждое общество и каждая культура устанавливает определенный мораторий для своих молодых граждан. Для большинства из них эти моратории совпадают с периодом учения…».

Противоречие между близостью и изоляцией -- другая, наиболее характерная для ранней взрослости, по мнению Э. Эриксона, проблема. Близость требует установления приносящих взаимное удовлетворение тесных отношений с другим человеком. Близость представляет собой единение двух идентичностей, но без утраты каждым индивидуумом своих неповторимых особенностей. Изоляция же наступает в результате невозможности или неспособности достичь взаимности, иногда вследствие того, что идентичность индивидуума настолько слаба, что возникает риск потерять себя при единении с другим. [66; 130].

Еще один зарубежный автор, имеющий свою точку зрения на юношеский возраст — это Р. Левинсон [68; 240]. Согласно Левинсону, чтобы полностью стать взрослым, молодой мужчина должен справиться с 4 задачами, возникающими в процессе развития: 1) увязать мечты с реальностью, 2) найти наставника, 3) обеспечить себе карьеру, 4) наладить интимные отношения.

Мечты и реальность. На первом этапе периода начинаний мечты о взрослых достижениях слабо связаны с реальностью. Мечтой может быть конкретная цель, например, получить Пулитцеровскую премию, или ролевое притязание -- стать кинопродюсером, магнатом или великим поэтом. Мужчины могут быть и более умеренными в своих мечтах, например, стать искусным мастером, деревенским философом или создать счастливую семью. Самый важный аспект мечты -- ее способность вдохновлять мужчину в его нынешней деятельности. В идеальном случае молодой человек начинает выстраивать структуру своей молодой жизни, учитывая реальность, относясь ко всему с разумным оптимизмом, что помогает реализовать его мечту. Беспочвенные фантазии и совершенно недостижимые цели не способствуют росту.

Кроме тех случаев, когда мечты никак не связаны с реальностью, мечта о взрослых достижениях может остаться нереализованной из-за отсутствия благоприятных возможностей или специальных способностей, чрезмерного давления со стороны родителей или влияния таких личных черт, как чувство вины или пассивность. В результате молодой человек может выбрать и освоить профессию, которая лишена для него привлекательности. По Левинсону, такие решения становятся источниками постоянных профессиональных конфликтов во взрослости и ответственны за отсутствие трудового энтузиазма и низкую самоотдачу. Левинсон считает, что у людей, борющихся за какую бы то ни было мечту, вероятность испытать чувство ее осуществления выше. Важно отметить, что и сама по себе мечта меняется. Молодой человек, надеющийся на пороге взрослости стать мировой звездой баскетбола, позже может найти удовлетворение в тренерской работе, воплотив этим в жизнь хотя бы часть своей юношеской мечты.

Обретение наставника. В осуществлении мечты огромную помощь молодому человеку может оказать наставник. Он способен вселить в него уверенность, разделяя или одобряя мечту и передавая мастерство и жизненный опыт. В качестве покровителя, он может повлиять на продвижение по службе своего протеже. Однако основная функция наставника состоит в том, чтобы обеспечить переход от отношений родитель — ребенок к отношениям в мире взрослых сверстников. Наставник должен в достаточной степени обладать родительскими качествами, олицетворяя высокий уровень достижений, но в то же время проявлять к ученику сочувствие и симпатию, чтобы суметь преодолеть разрыв между поколениями и установить отношения «на равных». Постепенно ученик приобретет чувство независимости и компетентности -- и со временем может превзойти наставника. Нередко случается, что наставник и молодой человек внезапно прекращают отношения и расходятся.

Построение карьеры. Помимо становления мечты и приобретения наставника, молодой человек сталкивается со сложным социопсихологическим процессом построения карьеры. Он выходит далеко за рамки простого выбора профессии. Левинсон считал это задачей развития на протяжении всего периода начинаний. Подобно Э. Эриксону, он смотрел на многочисленные компоненты формирования карьеры как на средство к достижению самоопределения в период взрослости.

Установление близких отношений. Точно так же формирование близких отношений в семье не ограничивается памятными событиями бракосочетания и рождения первого ребенка. И до, и после этих событий молодой мужчина пополняет свой опыт о себе и об отношениях с женщинами. Он должен выяснить для себя, чем он нравится женщинам, и что в женщинах нравится ему; он должен понять свои сильные и слабые -- психологические -- стороны в сексуальной близости.

Еще один взгляд на юность представляет Ловингер. Ядром модели личности Ловингера является эго -- психоаналитический конструкт, близкий по смыслу, но не тождественный Я-концепции. По Ловингеру, эго -- не вещь, а процесс, своего рода «исполнительная функция психики, состоящая в сознательном управлении личностью. Эго стремится извлечь смысл из личного опыта, достичь самопонимания и интегрировать понимание себя с поведением. Ловингер считает, что эго индивидуума проходит в своем развитии ряд стадий, которые зависят от смысловых структур, или истолкований внешнего мира и от структур характера. Эти стадии выделяются с учетом когнитивных способностей, морального развития и факторов личности.

Поскольку юношество связано с интенсивной рефлексией ценностей и смысла жизни, многие люди на этой стадии развития испытывают серьезные перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире, сказывающиеся на их последующей жизни.

Кеган выделяет несколько уровней «создания смыслов» -- смысловых систем, которые приводят в порядок наш жизненный опыт, организуют мышление и чувствование и вызывают то или иное поведение. По мере вхождения во взрослую жизнь наши индивидуальные смысловые системы становятся уникальными и, тем не менее, сохраняют некоторую общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на уровне формальных операций. Согласно таким теоретикам, как Кеган, большинство из нас продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира вплоть до 40 лет и даже позже.

Есть ли качественное различие между тем, как понимают и объясняют мир взрослые, и тем, как это делают юноши и девушки? Приведем в пример результаты исследования того, как молодым людям, поступившим в вуз, удавалось разобраться в сути множества конфликтующих точек зрения и критериев, с которыми они столкнулись.

Поначалу студенты интерпретировали мир и свой образовательный опыт авторитарным, дуалистическим образом. Они искали истину и стремились к знанию. Мир мог быть только хорошим или плохим, правильным или неправильным. Роль преподавателей -- учить студентов, а их собственная роль -- прилежно учиться. Но вскоре эти студенты столкнулись с разногласиями во мнениях, колебаниями и заблуждениями. Возможно, предмет излагался таким образом, чтобы заставить студентов самостоятельно искать ответы на вопросы. А может, профессора и сами не нашли правильных ответов на эти вопросы. Столкнувшись с различными точками зрения, студенты постепенно начали признавать и даже одобрять такое разнообразие мнений. Они начали привыкать к тому, что люди имеют на это право и поняли, что любой человек может, в зависимости от контекста, подойти к одному и тому же явлению с двух сторон.

Однако такой релятивистский подход уступил в конечном итоге потребности прийти к каким-то личным мнениям, убеждениям и ответам на спорные вопросы. Поначалу выработка студентами этих исходных позиций происходила опытным, пробующим путем. Но, в конце концов, они твердо определялись и принимали на себя ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни. Таким образом, студенты продвигались от начального дуализма (например, истина -- ложь) к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (концептуальный релятивизм) и затем к самостоятельно выбранной позиции и ответственности. Эта последовательность изменений, по Перри (Perry, 1970), и представляет собой типичный образец интеллектуального развития, характерного для юности [24; 666−689].

Чем старше человек, тем меньше зависимость особенностей его развития от хронологического возраста, в гораздо большей степени развитие определяется личными обстоятельствами жизни — его опытом, родом занятий, установками и т. д. [42; 81]. Существует точка зрения, что не все вступают в юность, преодолевая подростковый кризис, так и остаются подростками.

Исходя из положения, что источником периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических систем, мы можем говорить о юношеском возрасте в рамках вуза как об отдельном возрастном периоде, т.к. вуз относится к такой системе. Таким образом, уравниваются определения юноша — студент.

Студенческий возраст характерен тем, что в этот период достигается многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются ножницы между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь. Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выстроено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессией, развязностью или чувством непонятости [36; 277−278].

Студенчество отличается высоким уровнем суицидального риска, однако, исследования Тархановой показывают, что суицидальное поведение в основном выражается в незавершенных попытках самоубийства. Эта возрастная группа характеризуется при очень большом числе попыток самоубийства минимумом смертей и редкими повторными попытками.

Особенности реагирования в юности связаны, скорее всего, не с интенсивностью эмоций как таковых, а с тем местом, которое они занимают во внутреннем мире, в самопознании личности. При недостаточной сформулированности ценностно-мотивационных образований возникшее сильное переживание имеет тенденцию мгновенно распространяться и занимать центральное место. Ощущение боли «разрастается», заполняя все внутреннее пространство, становясь единственным содержанием сознания.

У зрелого человека развитая система мотивов. Те ценности, которые не затронуты данной конкретной травмирующей ситуацией, как бы «сжимают» представление со всех сторон, не давая ему разрастаться и давая силы и стимулы выстоять.

Не столько острота, сколько значимость эмоций является главной причиной их вспышки, ничем не сдерживаемого аффективного взрыва и вытекающих из него аффективных поступков.

В юношеском кризисе момент принятия ответственности особенно важен, ибо от того, с помощью чего человек выйдет из тяжелого состояния, какой духовный опыт он приобретет, зависит дальнейшая судьба человеческой личности [57; 114].

Если рассматривать студента как личность, то возраст 18−20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизации характерам, что особенно важно, овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создания собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальной способности и связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.), вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17−19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19−20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще миру детства, и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18--23-летний человек, по мнению Слободчикова, является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности и оценивает ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с соответствующей дифференциацией профессиональных ролей [51; 325].

Студенческий возраст — это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения.

Для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени[53; 76].

Самарин считает, что с психологической т.з. основной задачей студенческого возраста следует назвать задачу формирования личностной самостоятельности (зрелости), подразумевая под самостоятельностью личности нести ответственность за свою жизнь, способность к зрелому анализу собственной жизни и своего места в обществе. Психологически это очень сложное образование, включающее и мотивационно-смысловые, и операционно-технические компоненты. Очевидно, что самостоятельность требует не только сформированности определенных знаний о мире и о себе, не только определенного эмоционального отношения к этим знаниям, но и конкретной реализации всего этого в социальной деятельности [38; 100].

По мнению П. А. Сергоманова, начало юношеского возраста посвящено активному построению образов собственной образованности и социальной тождественности. На основании наблюдений, опыта преподавательской и воспитательной работы он высказывает предположение о том, что юношеский возраст в отношении строительства образов разбит как минимум на два такта. Первый — 3−4 года — посвящен «работе» над дифференцированием и сопряжением этих образов в целостное представление о будущем, о плане собственной жизни. Этот этап характеризуется «идеальными пробами», пробами образов будущего без их самостоятельной реализации в собственной жизни. Можно было бы сказать, что на данном этапе юноша больше разговаривает, чем делает, его больше заботят идеальное, чем реальное, его беспокоят возможности и средства работы с этим идеальным. Второй такт — 2−3 года посвящен практическим пробам реализации сложившегося образа будущего, его «критике реальностью». Можно сказать, что этот такт характеризуется доминантой дела (в продолжение подростковой «доминанты дали»), прагматики, включения в производящие отношения взрослых и завершается осознанием собственной социальной тождественности и производственной компетентности. [49; 63].

Таким образом, юношеский возраст — это определенный мораторий, предоставленный обществом молодому человеку для получения образования и становления внутренней готовности нести ответственность. У молодых людей наблюдается интенсивная рефлексия ценностей и смысла жизни, происходят перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире.

Как в любом другом возрасте в юношестве важна роль посредника, который, в данном случае, выступает в роли профессионала, транслирующего идеальную форму — профессиональное действие.

Мы опираемся на предположение, что студенческий возраст- это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) — работа с ситуацией неопределенности — возраст реализации поставленных задач.

Объективное противоречие в развитии личности молодого человека заключается в том, что приближение момента завершения обучения в вузе обостряет требование о наличие компетентности «Я уже должен уметь» в противовес чувству неготовности действовать как профессионал.

Под идеей как ведущей деятельности юношества мы понимаем идею профессионального самоопределения (вслед за рассуждениями П. А. Сергоманова [49; 60].).

1.2 Социокультурный контекст возраста. Разрыв связи «профессия-образование»

В данной главе мы попытаемся рассмотреть современную социокультурную ситуацию юношеского возраста, сложившуюся за последние годы, учитывая специфические особенности системы высшего образования.

Как уже было сказано выше, для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания. Выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирование себя в профессии.

Однако, зачастую в существующей системе общего и профессионального образования учащемуся предлагают готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшуюся форму работы и контроля. Подобная организация педагогического процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения учащимся собственной программы образования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат учения [34; 5].

Высшее образование всегда функционирует в рамках определенной культуры, оно вписано в ту или иную систему культуры[3; 116].

Как известно, в европейской практике 19 в. сложились две основные модели высшего образования. Для германской характерна ориентация на подготовку специалистов, профессионалов. Конституирующей особенностью этой модели является направленность на «просветительскую» деятельность, подразумевающую владение необходимой суммой знаний, умений и навыков.

Поскольку понятие «просвещение» чаще всего соотносится с воспроизводством уже известного, то подготовка специалиста состоит в следовании определенном, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека в данной модели отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем. П. Щедровицкий представляет современную ситуацию следующим образом: «сегодня мы находимся, пишет Щедровицкий, на этапе инструментальной педагогики. Нас, прежде всего, учат или пытаются учить средствам. Отсюда масса проблем. Например, проблема допустимости и недопустимости употребления тех или иных средств в определённых ситуациях — в практической деятельности это приводит к эффектам прагматизма и профессионального цинизма. Другой тип последствий — потеря более общих представлений о мире и других областях деятельности и усугубляющаяся специализация. Иными словами, знания передаются только в той мере, в которой они обеспечивают инструментальное употребление всё более дробящихся по своему содержанию и по своей функции средств деятельности.» [63]

Свои особенности имеет, так называемая, либеральная модель, получившая распространение в англосаксонских странах: в ней, напротив, подчеркивается значимость развития личности.

В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на немецкой модели, идеология подготовки до тех пор имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, что характерно для технократической организации общественных отношений.

Раскол мира знаний привёл к важному следствию для сферы образования — подготовка человека к деятельности стала всё более и более отделяться от образования. То, что было единым для Коменского, в середине XIX в. превращается в две разные технологии. Возникает жёсткое разделение в начальном и среднем звене гимназий и реальных училищ. Эта европейская традиция находит мощное отражение в России. Складывается понимание того, что подготовка кадров и образование — не просто разные режимы педагогической работы, а разные социальные технологии. Эти способы воспроизводства деятельности по сути дела формируют людей с разными социальными статусами и разным социальным будущим. Сегодня во многих странах мира, как и сто лет назад готовят в одном месте, а образовывают в другом. Так мы можем наблюдать разрыв связи профессия-образование.

При существующих технологиях обучения познавательная способность человека вступила в противоречие с объемом информации и увеличивающимся количеством дисциплин. В результате система высшего образования оказалась перед дилеммой: провести селекцию всей суммы знаний, отобрать минимально необходимый набор дисциплин, т. е. перейти к изучению основных научных знаний, или готовить специалистов узкого профиля в рамках отраслевого развития производства.

Все это во многом определило основные контуры педагогики высшей школы на современном этапе. Для нее характерно формирование новой шкалы ценности, среди которых — индивидуализация образования, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности.

В результате происшедших перемен понятие «формирование специалиста» постепенно стало рассматриваться как анахронизм. Символом нового подхода к решению задач высшего образования стало понятие «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры.

Нужно отметить, что в целом для европейской культурно-исторической традиции развитие образования характерно сочетание унифицирующей тенденции (образование как трансляция культурных образов) и тенденции к дифференциации (образование как формирование и развитие человека в соответствии с определенным идеалом). Вместе с тем в современных условиях экспансия креативного идеала образованности, особое внимание к самореализации внутренних потенций человека приводят, как правило, к игнорированию другой стороны, обеспечивающей стабильность общества и целостность культуры. Анализ современных образовательных концепций с позиции их развивающей возможности свидетельствует о том, что «пространство свободы» личности в сфере образования можно эффективно реализовать только при условии ее обеспеченности соответствующими возможностями.

Подход с позиции воспроизводства и развития культуры позволяет говорить о необходимости присутствия обеих тенденций в современной системе высшего образования. Именно образование позволяет человеку судить: а) соответствует ли его деятельность культурным нормам, эталонам, образцам; б) отвечает ли его деятельность ориентацией на те или иные идеалы.

Вместе с тем обе эти тенденции по-разному, но противопоставляют образование подготовке. «Подготовка» связана с массовым производством кадров, человек включается в нее как обрабатываемый материал, «образование» же существует в «системе клуба» (понятие «клуб» в позиции к понятию «производство» введено Г. П. Щедровицким), т. е. предполагает свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному.

Однако высшее образование и подготовка предполагают друг друга. Новые возможности образования открываются по мере вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности. И наоборот, подготовка к более сложной и дифференцированной деятельности требует более глубокой образованности. Следовательно, собственно высшее образование и подготовка — разные по своей природе образовательные процессы, но не альтернативные, а дополняющие и в какой-то мере обуславливающие друг друга.

В контексте исследуемой проблемы плодотворно введение понятия компетентности, «которое, — считает Н. С. Розов, — с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем)». В сочетание компетентности включаются следующие три аспекта:

Проблемно-практический — адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

Смысловой — адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте;

Ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с т. з. собственных и общезначимых ценностей.

Таким образом, концепция профессиональной компетентности предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры. В настоящее время привлечение студентов из разных регионов позволяет создавать сеть носителей норм и ценностей, прививаемых во время обучения в ВУЗе [7; 460].

Э. Эриксон, описывая юношество, говорил о том, что принципиально важно как общество идентифицирует индивида с тем, кем он потом должен стать, при этом формулируется требование: общество должно предоставлять такие способы изменения юноше, чтобы они не затрагивали его идентификации с собой [66; 170]

Современная социокультурная ситуация требует от личности профессионала больших резервов самообладания и саморегуляции. И в частности, речь в данном случае может идти о центральном механизме саморегуляции -- феномене самоэффективности как важном факторе профессионального развития.

Воспринимаемая самоэффективность -- это восприятие человеком способности мобилизовать собственные мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, необходимые для осуществления контроля над ситуацией (событием) с целью достижения намеченных целей. Как показывают исследования А. Бандура, не достаточно обладать определенными психологическим характеристиками, обусловливающими успешность выполнения той или иной деятельности, требуется еще и твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации. Обнаружено, что, чем сильнее уверенность людей в их возможностях, тем больше вариантов карьеры они рассматривают в качестве возможных, тем выше интерес, который они проявляют к этим возможностям, тем лучше они готовят себя образовательно для выполнения различных профессиональных дел и тем более они успешны в них[33; 28].

Поскольку, как уже было отмечено, профессиональная компетентность предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности, это выдвигает необходимость решения проблемы о путях освоения культурных образцов в процессе профессионального становления личности.

Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью.

Прозрачность сословных перегородок, прозрачность стен социальных ниш — особенность нашего времени. Психологические качества человека, находящегося в стадии развития, во многом определяют стремление занять ту или иную нишу. Если раньше сын крестьянина становился крестьянином с вероятностью 99,9%, то сегодня передачи профессии по наследству мы практически не наблюдаем.

Человек имеет возможность выбирать профессию себе по вкусу. В случае рационального выбора школьник руководствуется своими не очень точными представлениями о профессии. Все больше и больше узнавая о профессии в ходе обучения в институте, он не меняет избранного поприща даже в том случае, если вновь открывшиеся аспекты оцениваются им негативно. В той мере, разумеется, насколько количество затраченных к данному моменту усилий превышает открывшийся негатив

Большинство студентов старших курсов стараются выйти на работу, по информации газеты «Коммерсант», для этого есть все основания, во-первых, работодатели сами заинтересованы в выпускниках — они готовят себе квалифицированные кадры и экономят на зарплате молодого сотрудника, во-вторых, при устройстве на работу желателен опыт, в-третьих, молодые умы горят желанием реализовать себя [20].

Таким обазом, современный студент в некотором смысле осознает потребность в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Здесь, наверное, следует напомнить о том, что есть профессиональности еще не оформленные и студентам не представленные. Это создает дополнительную задачу для студента — самому сконструировать для себя образ будущей профессии и принять решение о путях дальнейшего обучения.

1.3 Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте как специфическая характеристика возраста

Самоопределение каждый раз обсуждается как активное конструирование своего будущего места в системе общественных отношений. Так, еще в педологии 30-х годов описано, что юноша должен «наметить свой жизненный путь, выработать свой характер, свои убеждения, найти свое призвание». Из современных авторов М. Р. Гинзбург определяет личностное самоопределение как «содержательное конструирование» [14; 46]. А так же пишет: «С психологической точки зрения самоопределение — это определение человеком своего собственного жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь социального целого» — задача определения своих отношений с обществом, т. е. отношения к общественным ценностям, [14; 50]. определение претензий на статус, место в обществе, на профессию. А в современных социальных условиях и на образ жизни — по Л. М. Митиной. Л. И. Божович так же связывает конструирование такого места с построением мировоззрения[6; 380]. Таким образом, мы можем говорить о том, что самоопределение понимается не только в смысле выбора, а в смысле конструирования картины мира и своего места в ней. Важность поиска и нахождения своего места в обществе подчеркивают так же зарубежные психологи, причем отмечается важность активного его конструирования, связанного с одной стороны с пересмотром существующих в обществе ценностей и норм, а с другой стороны с принципиально субъектным, самостоятельным отношением.

Таким образом, мы полагаем, что именно профессиональное самоопределение является не только основным психологическим, но и основным деятельностным содержанием возраста — его задачей, за счет решения которой может происходить разрешения противоречия, задающего возраст.

Второй особенностью личностного самоопределения является его принципиальная «двуплановость» или двуаспектность, на которую указывают многие авторы [37, 47, 14, 6, 22, 26 и др.]. Так, Л. И. Божович отмечает особенность профессионального самоопределения, связанную с тем, что оно осуществляется одновременно с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии «деловой выбор профессии» и планирование жизни, а с другой — как неконкретные поиски смысла своего существования — ценностное самоопределение. Причем, по мнению Л. И. Божович, эта двуплановость исчезает к концу юношеского периода и началу зрелости, однако, отмечает она, психологическая сторона этого процесса еще никем не прослежена. М. Р. Гинзбург в своей статье о самоопределении [27]. напрямую указывает, что данная отмечаемая Божович характеристика самоопределения является фундаментальной и связана с двуплановым характером жизненного поля, конструирование которого собственно и есть самоопределение по Гинзбургу. Он считает, что реальное личностное самоопределение всегда разворачивается в двух ортогонально заданных плоскостях — ценностно-смысловой и пространственно-временной, связано с построением человеком «своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования» [14; 45]. Рассмотрим их подробнее.

Ценностно-смысловой аспект самоопределения рассматривается как важный для развития юноши многими авторами. Так, Л. Кольберг отмечает, что в 13−16 лет развитие морали достигает уровня «автономной морали», т. е. самостоятельной выработки моральных принципов [по Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. Избранные психологический труды. — М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996, Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. -- М.: Интерпракс, 1995]. Ценностно-смысловое самоопределение связывается Гинзбургом с определением своей позиции по отношению к общественным ценностям — за счет принятия или отвержения ценностей (свои — не свои) выстроить собственную позицию. Эта идея осмысленности тесно связывается в данном возрасте с идеей субъектности. В подростковом возрасте человек должен встретить взрослость и вместе с ней начать лично выбирать собственные привязанности и перспективы, — пишет Э. Эриксон [66; 115]. С. Л. Рубинштейн говорит о том, что спецификой осознанной, собственно человеческой жизни является выход на ценностно-смысловое определение жизни. Такие проблемы как определение смысла жизни, построение мировоззрения, впервые всерьез встают именно в юношеском возрасте. Активное их обсуждение свидетельствуют об нормально идущем процессе самоопределения; их отсутствие — о его искажении. Отмечается так же, что «Присвоение социально выработанных ценностей и их осмысление — процесс активный, во многом определяющий успешность самоопределения и включенность подрастающих людей в жизнь общества» [14; 48]. Итак, мы опять сталкиваемся в описании самоопределения с таким определением юношеского действия как субъектность.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой