Технологии использования опор в языковом образовании

O ur kitchen is really comfortable. I like my flat. Работая с этой темой, учитель чертит со школьниками лексико-семантическую таблицу, при этом основа таблицы дается на уроке, а дома каждый ребенок индивидуально заполняет ее, используя всю изученную ранее лексику. Учащиеся, проработав самостоятельно весь материал, могут воспроизвести рассказ о своей квартире без особых сложностей и избегая основных речевых ошибок. К большинству фабульных историй, сказок, анекдотов подходят следующие упражнения: Answer the following four questions with 3−4 sentences:-Who?-Where?-When?-What?Для рассказа можно использовать следующие опорные фразы: Use the following key-words in your answers: Who? T he story tells us about… The story describes… The main character of the story is… Where? T

he story goes … happened … on a road… When? O ne day… Once …At first… Finally …Intheend …В методике преподавания иностранных языков опоры-символы широко используются в обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Традиционные образно-символические формы грамматических категорий используются при обучении грамматике уже давно. (существительное — треугольник, модальный глагол — круг, смысловой глагол — прямоугольник и т. д.). Графическая наглядность, в том числе и опоры-символы, наиболее широко используется при формировании грамматических навыков. Например, при обучении системе времен английского языка используется «шкалы времен» для объяснения соотнесенности временных форм.

На шкале обозначена нулевая точка отсчета — момент говорении, на левой, минусовой стороне шкалы обозначаются действия, совершившиеся в прошломдо этого момента, на правой плюсовой — действия, которые совершатся в будущем. Использование структурных графических схем облегчает учащимся и усвоение, и запоминание грамматических явлений, поскольку наглядно отображает основные компоненты. Такие символические опоры помогают учащимся достаточно быстро вспомнить грамматические конструкции и использовать их в речи. Схемы-опоры для формирования грамматических навыков: Действующее лицо Качество объекта Глагол, обозначающий действие Глагол-связка; глагол, обозначающий отношение к действию Глагол-помощник Место действия Время действия

Схемы-опоры делают работу над грамматикой проще и не противоречат коммуникативно-ориентированным грамматическим упражнениям. При использовании опор-символов выше грамматические формулы превращаются в конструктор, где нужно собрать правильную схему, зная принцип ее построения. Детям нравится играть и узнавать, как всё устроено, включая английский язык. Преподаватель английского языка Е. А. Пивоварова делится своей методикой обучения грамматике при помощи опор-символов: «Чтобы дать зрительную опору до того, как учащиеся научатся читать, мы в первом классе «обводим» глагол-связку (рисуем кружок рукой в воздухе), особенно, если появляются ошибки. Сравнивая первую структуру I am Mike со знакомой Я — Миша, мы обнаруживаем три слова вместо двух. Глагол-связку мы «лепим», как снежок (склеиваем, связываем предложение), а на доске появляется опора: Чтобы задать вопрос, мы «перебрасываем снежок»:Позже мы будем «прилеплять» к «снежку» отрицание not. При этом мы отрицательно качаем головой и пальчиком рисуем в воздухе минус, который потом появляется и на схеме:

Естественно, схема-опора используется только тогда, когда она действительно нужна, а знакомый жест «лепим снежок», обозначающий глагол-связку, помогает исправлять ошибки, не прибегая к помощи правила на русском языке. К тому же для первоклассников вместо термина «подлежащее» достаточно человечка" [Пивоварова, 2010](продолжение описания методики — Приложение 1).При изучении любого грамматического правила следует выделить наиболее важные моменты, специфичные именно для него: — цель употребления, его функция (для чего существует в языке, что выражает);

употребления (как образуется). При объяснении и автоматизации любого грамматического явления опоры-схемы всегда присутствуют в качестве наглядности, затем школьники должны уметь воспроизвести их по памяти, при этом воспроизведение должно быть осознанным, чтобы учащийся понимал, что обозначает каждый элемент схемы, какую роль он играет в этой опоре. Когда ученики осознали и без труда ориентируются в схемах, тогда опоры постепенно убираются из поля зрения, и к ним следует возвращаться только в случае затруднений при переводе или в случае ошибок в речи. М. А. Пфейфер предлагает следующий алгоритм распознавания грамматического явления и конспект каждого грамматического времени по следующему плану[Пфейфер, 2011]: Цель данного грамматического времени. Что выражает? Cлова — «сигналы» (обстоятельства времени).

Схематическое изображение данного грамматического времени на временной прямой. Формула сказуемого в данном времени (со вспомогательным и смысловым глаголами). Схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений. Примеры предложений на русском и английском языках. При ознакомлении с грамматическим явлением учитель должен:

· Зафиксировать все формы грамматического материала на доске;

· Показать утвердительную, отрицательную и вопросительную формы, полную или усеченную, если они возможны в данном случае;

· Сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формой другой структуры;

· Включить учеников в освоение и выведение грамматического правила, сделать их активными участниками учебного процесса. Понимание учащимися нового материала при помощи опор грамматического строя английского языка проходит путь осмысления собственной речевой деятельности. Например, при формировании грамматических навыков использования видовременных форм глагола и модальных глаголов используются символы, которые помогают усвоить порядок слов английского предложения. На уроках учитель должен постепенно вводить символы, которыми заменяются члены предложений. Преподаватель должен объяснить учащимся значение каждого символа, и какие слова он может заменить, после чего школьники для закрепления материала составляют модель предложения при помощи символов.

Когда значения символов достаточно хорошо усвоены учениками, им предлагается обратное задание — составить предложения по заданным моделям. При изучении и закреплении времени PresentSimple в утвердительной форме для запоминания окончания sв 3-ем лице ед. числа предлагаются следующие модели-схемы:I live in Moscow. He lives in Kiev. Данные схемы очень помогают учащимсяосвоить грамматический материал, а необычные символы способствуют лучшему его усвоению. Они способствуют высокому уровню сформированности грамматических навыков. Блок-схемы как способ представления грамматического материала также является эффективным способом. Главное при их составлении — чтобы ученик четко следовал алгоритму действий предписанному этой схемой. Блок-схемы бывают полезны при объяснении структуры предложения разных типов (утвердительных, вопросительных и т. д.). Хорошо усваиваются блок-схемы из простых кубиков или плоских квадратиков (форма не имеет значения). Работая с ними, учитель произносит предложение и раскладывает кубики, затем из утверждения строит вопрос и меняет порядок кубиков на глазах у учащихся.

Такая работа, задействующая элементы игры, понятна и доступна детям. Методика построения домика из блоков хорошо воспринимается младшими школьниками. Они быстро запоминают, что такое предложение: «Предложение — это домик, в котором живет мысль». Учащимся не обязательно предлагать готовую блок-схему, можно организовать их совместную работу в виде проекта, когда ученикиделятся на группы, каждая группа получает карточку с примерами вопросов одного типа (вопросы к подлежащему, вопросы к определению подлежащего, вопросы к сказуемому, вопросы к второстепенным членам предложения). Задача каждой группы — вывести правило образования своего типа вопросов, а затем составить блок-схему.Часто на уроке используется вот такая таблица времен: В ней очень наглядно просматриваются изменения форм глагола, и объясняется характер действия в зависимости от временной ситуации. Кроме того, по этой таблице очень удобно тренировать употребление времен и составлять предложения.

Эффективны опоры и при обучении лексике. Например, схема, приведенная ниже, помогает усвоить лексику, обозначающую глаголы движения, и дает простор для творчества. Глаголы движения обозначены разными цветами, что облегчает процесс запоминания. Как мы видим, опоры-символы предоставляют широкое поле для деятельности преподавателя при обучении всем видам деятельности. Помимо концентрации материала в сжатой форме и его более эффективного усвоения, такие опоры помогают учащимся усвоить логику и причинно-следственные связи изучаемой темы, способствуют усилению интереса и формированию стабильной мотивации при изучении иностранного языка, создают четкие связи между зрительными образами и содержанием изучаемого материала, способствуют реализации основной цели обучения иностранному языку — общению на нем. Заключение

Включение России в мировое сообщество делает крайне актуальной проблему владения иностранными языками. В этой связи возрастает необходимость овладения иностранными языками с ранних лет, необходимость эффективного обучения основам иностранных языков в системе школьного обучения. Решение данной проблемы требует новых подходов к организации процесса обучения, совершенствованию его форм и методов, одним и которых является использование средств наглядности. Этот метод наиболее результативен на начальной ступени обучения, при обучении младших школьников, что объясняется наглядно-образным характером мышления младшего школьника, непроизвольным характером внимания и другими возрастными особенностями. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом, мобилизует психическую активность. Более глубокому, прочному и быстрому усвоению материаласпособствуют различные методические приемы, в том числе и опоры-символы.Символы способствует легкому и прочному запоминанию изучаемого материала, концентрируют в себе изучаемый материал. Опоры-символы воздействуют визуально и формируют полный образ изучаемого явления. Наиболее эффективно опоры-символы применяются приформировании грамматических навыков, поскольку они представляют сложные грамматические явления в упрощенном виде, не перегружают терминологией. В младшей школе при обучении грамматике целесообразно использовать символы и схемы-опоры при изучении грамматических времен, а также порядка слов в предложении. Включение схем-опор и символов в занятияанглийского языка способствует обучениюшкольников правильному построению предложений, формированию навыков монологической и диалогической речи, расширению и закреплению английской грамматики. Кроме того, работа с опорными таблицами не только помогает младшим школьникам успешно овладевать знаниями, но ивовлекает всех учащихся в работу, повышает их интерес к предмету и приучает их к самостоятельной работе, что очень важно в процессе обучения иностранному языку. Библиография

Английский язык. 2−3 классы: игровые технологии на уроках и на досуге авт.-сост. Т. В. Пукина. — Волгоград Учитель, 2008

Архангельский А. С. Обученность — главная переменная шкала отметок, градации контингента и функции оценивания учителя — М.: Знание, 1985. — 102 с. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004

Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001. (Серия «Системные основания образовательной технологии»).Дроздова Т. И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на уроке английского языка в I классе // Журнал «Иностранные языки в школе» № 6, 1999

Запрудский Н. И. Современные школьные технологии / Глава «Проектное обучение». — Мн.: АПО и Сэр-Вит, 2003. — С. 144 — 182. Зимняя И. А. Педагогическая психология — М.: Логос, 2000. — 384 с. Коменский

Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955, с. 302−303.Кочергин А. Н. Моделирование мышления — М.: Политиздат, 1969

Леонтьев

А.А. «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии» Москва — Воронеж, 2004, с.

309.Новые педагогические и информационные технологии /Под ред. Е.С.ПолатМ., 1999

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Моисеева, А. Е. Петров; Под. ред. Е. С. Полат. — М.: Изд. центр «

Академия", 2002. — 272 с. Пассов Е. С. Основные вопросы обучения иностранной речи — Воронеж: Воронежский гос. пед. институт,

1974. — 164 c. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М., 1988

Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.

— 365 с. Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ. 2001, № 2.

С. 14 — 19. Полат Е. С., Новые педагогические технологии в системе образования. — М.: Владос, 2001

Пфейфер, Марина Анатольевна. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка

Примерные программы по учебным предметам / начальная школа — М.:" Просвещение", 2011

Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М.: Валдос, 2002

Уроки английского языка. СПб.: Каро, 2000

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. — М.: Просвещение, 2010

Фридман А. М. Наглядность и моделирование в обучении — М.: Знание, 1984. -80 c. Царькова В. Б. Речевые упражнения по немецкому языку — М., 1980

Цели обучения иностранному языку. / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. — Воронеж: Интерлингва, 2002

Шатилов С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. — М.: Русский язык, 2001

Шахмаев Н. М. Технические средства обучения. — М.: Просвещение, 2001

Шехтер И. Ю. Комплексное применение технических средств при обучении иностранному языку. М.: Академия, 1999

Шумакова Н. Б. Развитие исследовательских умений младших школьников — Москва «Просвещение», 2011

Щемелева И. Ю. Применение инновационных методов обучения иностранным языкам в школе: учебно-методическое пособие / И. Ю. Щемелева, Ю.

С. Васильева, А. О. Наследова, И. В. Нужа. — Орск: Издательство ОГТИ, 2009.

— 118 с. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в школе. М., 1977, с.

44.Приложение 1. Учащиеся только начинают читать отдельные слова, и схемы-опоры помогают записать на доске план высказывания: «I am Mike. I am seven. I’m from Moscow». В случае пропуска глагола-связки, достаточно указать на знакомый кружок:

Позже для повторения и грамматического обобщения (в том числе, работая над Present Progressive) можно использовать схему в таком виде:

Таким же образом мы работаем над структурами с have/has got. Ребёнок сжимает кулачок (там что-то есть, например, жук). А позже на доске или на плакате появляется треугольник. С глаголом have в этих структурах у нас всегда связан треугольник (в четвёртом классе он понадобится для структур в Present Perfect). Задавая вопрос, дети показывают, что в кулачке ничего нет, жук к кому-то перелетел, вот и наш треугольник в вопросе перелетает:

Итак, в вопросительном предложении треугольник переставляется (глаголы have/has выносятся перед подлежащим).Так же легко показать, где ставится отрицание (минус):Рассмотрим использование опор с лексическим наполнением, как только второклассники научатся читать первые слова. Воспроизведение образца за учителем и подстановочные упражнения сопровождаются зрительной опорой:

Другой вариант подстановочной таблицы:

Справа может располагаться столбик с существительными, предметные картинки или тематическая картина, например, по теме «Семья». Можно вынимать игрушки из коробки или пакета. Постепенно лексическое наполнение снимается (стирается с доски), остаётся только такая подсказка:

Для обобщения далее может использоваться такая схема:

Когда во втором классе появляется первый модальный глагол can, мы помещаем его в прямоугольник («ящик»). Я сразу предупреждаю, что в «ящике» есть и другие слова (в дальнейшем мы впишем туда и другие модальные глаголы, включая shall/will).Многие учащиеся теперь могут сами вывести элементарное правило: отрицание добавляется («приклеивается») к глаголу can, а в вопросе он выносится перед подлежащим: Схема для обобщения:

Дети быстро привыкают к тому, что есть слова, обозначающиеся фигурками. К ним можно добавить отрицание, их можно двигать, чтобы задать вопрос. Но есть предложения, в которых таких слов нет (предложения с глаголами, обозначающими действия). Значит, чтобы сказать, что мы чего-то не делаем или задать вопрос, нам понадобятся помощники — вспомогательные глаголы do/does (а с третьего класса — did). У нас они обозначаются ромбом. Учащиеся показывают жестами, как они «ввинчивают» вспомогательные глаголы в предложение, чтобы добавить отрицание или выносят перед подлежащим, чтобы задать вопрос:

Схема для обобщения (отрицательное и вопросительное предложение):