Акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства студента в профессиональной среде высшей школы

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Смену профессионально — ориентированных ситуаций — для студента аналогичную преобразованию среды в которой идет профессионализация: а) первоначально студент входит (1 курс) в исключительно образовательную среду (ее показатели представлены в п. 2.2.) б) обучение психолого — педагогическим дисциплинам, ознакомительная практика (2−3 курс) происходит в среде, включающей профессиональные атрибуты… Читать ещё >

Содержание

Глава I. Профессиональная среда высшей школы как система условий для формирования и развития педагогического мастерства
- 1. 1. Акмеологические характеристики современной профессиональной среды высшей школы
- 1. 2. Процесс формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
- 1. 3. Модель действия механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
Выводы по I главе
Глава II. Оптимизация формирования акмеологических механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
- 2. 1. Диагностика процесса оптимизации формирования акмеологичеекмх механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
- 2. 2. Разработка и апробация акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
- 2. 3. Пути оптимизации формирования акмеологических механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
Выводы по II главе

Акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства студента в профессиональной среде высшей школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Современная высшая школа России призвана решать сложную социально значимую задачу: обеспечить страну востребованными высоко профессиональными кадрами. Для выпускников профессиональной школы психолого-педагогического профиля, включающихся в жесткую ситуацию рыночных отношений, особую значимость приобретает владение основными направлениями психологического формирования личности: моделирования профессиональной деятельности, профессионально-педагогического мастерства, механизмов его достижения и оптимизации.

Вместе с тем возникают противоречия, касающиеся достижения уровней профессионализма в образовательной среде высшей школы:

— между пониманием и принятием педагогическим сообществом необходимости достижения каждым специалистом оптимального уровня профессионализма и отсутствием осознанной выраженности механизмов формирования профессионального мастерства у преподавателей как носителей этого необходимого высшей школе качества;

— между значительным влиянием вузовской образовательной среды и отсутствием системы включения акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства с учетом акмеологических условий и факторов.

Необходимость выработки механизмов формирования профессионального мастерства в процессе обучения в высшей школе, стремление минимизировать действие выявленных противоречий, а также недостаточная изученность проблемы обусловили актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Выявленные противоречия предполагают анализ профессионально-педагогического мастерства на основе:

— педагогической акмеологической концепции (О.С.Анисимов,.

A.А.Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева и др.), основанной на интеграции представлений о развитии человека в образовательной среде, знаний из области философии образования, социологии, психологии, валеологии, генетики и физиологии человека;

— представлений о психологических механизмах как стратегиях идентификации, проекции, адаптации, реактивного образования (3. Фрейд, Г. Крайч и др.);

— андрагогической концепции (С.Г.Вершловский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина и др.), представляющей взаимодействие особого типа педагога, обучающего взрослых и взрослого человека как субъекта образовательного процесса, актуализирующего психологические аспекты образованияконцепции педагогического мастерства И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой;

— технологической концепции (А.Е.Марон, Т.И.Шамова);

— разработанной структуры образовательной среды (Н.В.Соловьева, Х. Э. Штейнбург, В.А.Ясвин);

В структуре педагогического мастерства (В.М.Еленский), способствующей самоорганизации профессиональной деятельности выделены: профессионально-педагогические знания и умения (Л.Н.Ланда,.

B.Ф.Паламарчук и др.) — педагогические способности (Н.В.Кузьмина) — педагогическая техника (С.Ф.Сердюк).

Педагогическое мастерство основывается на различных аспектах компетентности специалиста, обеспечивающих эффективность достижения акме в различных сферах: духовной (С.А.Анисимов) — нравственной (Е.Н.Богданов) — психологической (Е.А.Селезнева) — гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко, Э.А.Манушин) — коммуникативной.

А.Ю.Панасюк, Е. А. Яблокова и др.) — социально — перцептивной (А.А.Бодалев, В. Г. Зазыкин, А. П. Федоркина и др.).

Средовая позиция, разрабатываемая А. А. Деркачем, И. О. Соловьевым развивает идею бесконечности образовательного процесса И. А. Ильинасредообразующая функция педагога представлена в работах И. И. Пятибратовой, Н. В. Соловьевой.

Цель исследования — выявление акмеологических механизмов, формирующих педагогическое мастерство студентов в профессиональной среде высшей школы.

Объект исследования — процесс формирования педагогического мастерства в высшей школе.

Предмет исследования — акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства студентов в профессиональной среде высшей школы.

Гипотеза исследования.

1. Эффективное включение и функционирование механизмов формирования педагогического мастерства происходит при последовательном преобразовании деятельности студента и среды (от образовательной до профессиональной), совокупности акмеологических условий, образующих в сочетании с акмеологическими факторами акмеологическую среду высшего образования.

2. В основе формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы лежит комплекс акмеологических механизмов, как средств личностно-профессионального преобразования студентов, в качестве базовых предполагается включение механизмов адаптации, активного взаимодействия со средой, идентификации с профессиональным образом.

3. Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогического мастерства связаны с действием и сочетанием акмеологических механизмов, оцениваемых по эффективности проекции на объект — субъектное преобразование студента во взаимодействии с профессиональной средой высшей школы.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования.

1. Дать акмеологические характеристики современной профессиональной среды высшей школы.

2. Обосновать процесс формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы.

3. Определить модель включения и действия механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы (акме-тип).

4. Разработать критерии, показатели сформированное&tradeпедагогического мастерства и на их основе определить продуктивность процесса формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы.

5. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие оптимизацию изучаемого процесса.

Теоретико-методологическая основа исследования философские социально-психологические концепции системного анализа (работы В. Г. Афанасьева, К. Боулдинга, И. В. Блауберга, Дж. Гиг, Г. Гуд, Р. Макол, В. Н. Садовского, А. И. Уемова, Г. П. Щедровицкого, Э.Г.Юдина) — интеграция исследовательских подходов (работы И. В. Блауберга, Э. Квейда, С. Оптнера, Ю. П. Сокольникова, А. Торскина, Г. П. Щедровицкого, Э.Г.Юдина) — методологические принципы акмеологии и психологии (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, С. Л. Рубинштейн, и др.) — теория развития субъектности через разрешение противоречий К.А.Альбухановой-Славскойконцепция акмеологического развития личности как субъекта А. А. Деркачатеория функционирования и развития группового субъекта А. Л. Журавлеватеория б деятельности А. Н. Леонтьеватеория аутопсихологической компетенции личности как субъекта Л. А. Степновой: субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульхановой-Славской, А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина,.

A.К.Марковой, А. С. Огнева, Ю. В. Синягина, В. Н. Степанова, Л. А. Степновой и др.) — научные положения о взаимосвязи и взаимозависимости потенциального и актуального (Л.И.Анцыферовой и Т.И.Артемьевой) — концепции контекстного обучения А. А. Вербицкогоисследования проблем оценки состояния образования (работы Ф. С. Тельфера, П. Ф. Драккер, Т. В. Ильиной, В. А. Кальней, А. Н. Майорова, В. И. Слободчикова, С.Е.Шишова) — основы проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных систем, сформулированные в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, Т. М. Давыденко,.

B.С.Лазарева, М. М. Поташника, Ю. А. Конаржевского, Д. В. Чернилевского, О. К. Филатова, Л. И. Фишмана.

Методы исследования.

Изучение механизмов формирования профессионально-педагогического мастерства проводилось с использованием следующих методов: анализа психолого-педагогической литературы, моделирования, контент-анализа, диагностических методов (анкетирования, опроса, самоописания и самоанализа студентов, тестирования с помощью методик САН (диагностика оперативной оценки самочувствия, активности, настроения), СПА (диагностика социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда), ДДО («дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климова) диагностики по разработанным в ходе эмпирического исследования шкалам — контрольная методика диагностики педагогической техники) — экспериментальных методов (проектирование, констатирующий и формирующий эксперимент) — интерпретации полученных результатовметодов математической статистики.

Эмпирическую базу исследования составили данные обследования по преподавателям и студентам Российского государственного социального университета, Российского нового университета, Воронежского государственного университета, выборочная совокупность исследования составила 1217 человек.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием сложившихся в отечественной и зарубежной психологии и акмеологии исходных методологических принципов, теоретической обоснованностью и апробацией методик на этапе констатирующего и формирующего эксперимента, репрезентативностью выборки, качественной обработкой источников, валидностью и надежностью методик и методических приемов, выявлением акмеологических механизмов формирования профессионально-педагогического мастерства на основе существующих теоретико-прикладных концепций, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, апробацией результатов исследования на практике.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Выявлены основные акмеологические характеристики профессиональной среды высшей школы:

— влияние на профессионализм личности и деятельности;

— ее векторность — выраженность обучающего эффекта в контексте решения акмеологических задач;

— инициация средоцентричности преподавателя;

— трансформация научных школ;

— перенос механизмов взаимодействия с образовательной средой и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные профессиональные среды;

— насыщенность образовательной среды максимальным количеством элементов профессионализации, обучение исчерпывающему количеству функций, вплоть до возникновения средообразующей за счет интеграции процессов в профессиональной среде (деятельность преподавателя высшей школы) и образовательной среде (становление студента в качестве профессионала).

Среди акмеологических характеристик среды значимо выделяются: характеристики управления, встраиваемые в модель действия механизмов формирования профессионально-педагогического мастерства.

2. Профессионально-педагогическое мастерство рассматривается как акмеологический феномен профессиональной самоорганизации, возникающий при создании (сочетании) условий, характеризующихся как акмеологическая среда.

Установлено, что в основе формирования педагогического мастерства как психического новообразования, проявляющегося в развитии педагогических способностей, высоком уровне развития знаний, навыков, умений, приобретении педагогической техники и опыта творчества, развития эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, мотивации развития профессионализма лежит комплекс преобразующих механизмов, обеспечивающих стабильное достижение высокой продуктивности труда, получение продукта труда, соответствующего социальным требованиям профессии.

Новый подход к совершенствованию профессионального мастерства педагога заключается в направленности на совершенствование всех компонентов образовательного процесса вуза (прежде всего системообразующего элемента — учебной деятельности), предполагает своего рода мета-механизмы, т. е. результативность (продуктивность) действия средств преобразования, соизмеряется с динамикой качества образования выпускников.

3. Определены ведущие акмеологические механизмы формирования профессионально-педагогического мастерства: адаптации с компенсаторным эффектом, идентификации с профессиональным образом (идеалом), механизм внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой.

4. Разработанная программа формирования профессионально-педагогического мастерства может использоваться как на концептуальном, так и на технологическом уровне, позволяя:

— преодолеть эффект «блокады» взаимодействия в системе «среда-субъект», вызываемый несоответствием готовности обучаемого к требованиям среды;

— осуществить опосредованность управления, воздействующую на такие параметры образовательной среды, как ее «обогащенность», развивающий характер, обеспечение активности субъектов образованияосуществить средоориентированное обучение (посредством взаимодействия со средой как совокупностью системных формирующих влияний предметной, социальной, информационной сфер);

— при необходимости включить проблемный историко-культурный подход, ориентированный на анализ студентами традиционной и современной культуры;

— строить образовательную среду на основе расширения зон актуального и ближайшего развития, превращения в оптимально благоприятную для обучаемого;

— приблизиться к естественному «взращиванию» индивида и личности в процессе образования на основе движения от искусственной к естественной обучающей среде;

— планирование и целеполагание на основе определения обучающего эффекта образовательной среды;

— повышать профессиональную компетентность преподавателей как фасилитаторов процесса образования через смену их психологических установок;

— обогащать культурную среду вуза широким использованием возможностей учреждений дополнительного образования, музеев и т. д.

— использовать компоненты среды в качестве гибкого средства воспитания студентов.

5. Разработаны показатели, критерии и уровни эффективности действия акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства. Объективный (средовой) критерий раскрывается рядом аспектов-показателей: влияния культурно-образовательной среды (обучающий аспект) — нормативности (социальный аспект) — влияния научной школы (научный аспект) — информативной насыщенности (информационный аспект) — интенсивности воспитательного воздействия (воспитательный аспект). Объективно — субъективный критерий складывается из показателей: результативности (достижения планируемого результата) — идентификации с профессиейстимулирующее-мотивационноговлияния микросоциума (студенческой группы) — профессиональной приверженности (взаимовлияния с профессией). Субъективный критерий включает в себя показатели: развития основных педагогических способностей (коммуникативных, перцептивных, динамизма личности, креативности и т. д.) — владения педагогическими техникамиличностно-профессиональной активностидостаточности профессиональных знанийдостаточности психолого-педагогических и акмеологических знаний.

Практическая значимость результатов исследования Полученные результаты позволяют совершенствовать систему формирования профессионально-педагогического мастерства студентов. Разработанные модели, алгоритмы, методики и методические рекомендации вошли в систему психолого-педагогического обеспечения и сопровождения учебно.

11 воспитательного процесса Воронежского государственного университета, кадетского корпуса налоговой полиции, Учебного центра МВД по Московской области, позволяют оптимизировать процесс профессионального становления педагога. Полученные данные и методические рекомендации могут использоваться при подготовке спецкурсов и организации образовательной программы «Преподаватель высшей школы».

Результаты обращения к средоориентированному подходу позволяют решать практические задачи: конструирования многообразия обучающих сред (классификация по индивидуально-дифференцированному критерию), определение их общего и локального обучающего эффекта и соответствующее повышение обучающего эффектапроводить анализ влияния профессиональной среды вуза на последующее поведение, на дальнейшее личностно-профессионалыюе развитие.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения работы используются в Учебном центре ГУВД по Московской области, апробированы в образовательной программе РАГС при Президенте РФ «Преподаватель высшей школы».

Материалы диссертации докладывались и обсуждались на седьмой Всероссийской научной конференции «Цивилизация знаний: будущее и современность» (М., 2006 г.) — на научно-практической конференции «Библиотека вуза как информационное поле культурной коммуникации» (Воронеж: ГОУВПО, 2006 г.), на Второй Международной научно-практической конференции «Акмеология-наука XXI столетия: развитие профессионализма» (Киев, 2007 г.), на проблемных группах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процесс формирования профессионально-педагогического мастерства как необходимого компонента профессионального акме личности выражается в стабильном достижении высокой продуктивности педагогического труда на основе усвоения высоких стандартов профессии, воспроизведения на оптимальном уровне ранее созданных и накопленных в профессии инвариант и детерминант. Средством преобразования в достижении продуктивности являются механизмы формирования педагогического мастерства, проявляющиеся во взаимодействии с профессиональной средой высшей школы:

— адаптации с компенсаторным эффектом;

— идентификации с профессиональным идеалом или образом будущей профессии;

— побуждения внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой высшей школы.

Акмеологические механизмы формирования и последующего развития педагогического мастерства имеют пролонгированное действие в дальнейшей профессиональной деятельности, а в структуре профессионально-образовательной среды рассматриваются как функциональные компоненты.

2. Профессиональная среда высшей школы инициирует возникновение механизмов формирования педагогического мастерства за счет присущих ей акмеологических характеристик: векторности (выраженности обучающего аспекта), инициации средоцентричности преподавателя, индивидуально-дифференцированного влияния на профессионализм личности и деятельностипреобразования научных школпроекции свойств образовательной среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на профессиональную.

3. Акмеологическая система включения механизмов формирования педагогического мастерства во взаимодействии со средой профессиональной школы строится на акмеологических принципах целевой направленности, социокультурной обусловленности, творческого достижения поставленных целей.

Приемы выработки механизмов имеют содержательную составляющую и форму конкретных техник, тренируемых в процессе обучения. Разработанные.

13 для оценки эффективности формирования механизмов педагогического мастерства критерии основываются на акмеологическом знании, соотнесенном с сущностными проекциями субъекта деятельности как индивида, индивидуальности, личности и профессионала.

Разработанная последовательность включения акмеологических механизмов позволила преодолеть барьер взаимодействия в системе «профессионально-образовательная среда-субъект образовательной деятельности», позволила осуществить опосредованность управления, воздействующую на такие параметры образовательной среды как ее «обогащенность», развивающий характер, обеспечение активности субъектов образования.

4. Модель действия акмеологических механизмов представлена динамикой двух проекций: структурных компонентов и профессионализацией среды.

Каждый из них преобразуется по мере перехода студента от образовательной деятельности в «образовательной среде» к профессионально-образовательной деятельности и, наконец, к профессионально-педагогической деятельности в профессиональной среде.

Акмеологические механизмы выступают функциональными компонентами, которые последовательно возникают, накапливаются, отрабатываются, сочетаются, приводя к кумулятивному эффекту-педагогическому мастерству.

5. На основании динамики выделенных показателей у студентов в процентном отношении по итогам формирующего эксперимента отмечено наиболее сильное влияние механизмов адаптации (социально-нормативный показатель): от 36% до 95%- идентификации с профессией на фоне профессиональной приверженности с динамикой от: 33% до 96% и личностно-профессиональной активности во взаимодействии со средой с динамикой: от 31% до 96%.

Выводы по II главе.

1. Студенты, оценивая педагогическое мастерство преподавателей, наиболее значимой признают духовную зрелость, что соответствует разработанной акмеологической школой модели.

2. На основе опроса студентов уточнены позиции, формирующие механизмы активности (признание профессиональной значимости студентов, поощрение самодеятельности и др.), адаптации (сотворчество студента и преподавателя, благоприятный эмоционаольный тон, побуждение к повышению социального статуса и др.), идентификации (перенесение результатов обучения на личность и др.),.

3. Несмотря на то, что у студентов в недостаточной степени формируются убеждения в своей профессиональной значимости, преподаватели способны побудить учащихся к самостоятельному приобретению знаний (положительный ответ — 47%- отрицательный — 29%- «затрудняюсь ответить» — 24%).

Студенты посчитали наиболее важным вопрос об их профессиональной значимости, что вероятно обусловлено недостаточным вниманием преподавателей факультета к этим вопросам, отсутствием влияния на социальные ожидания будущих специалистов. Из полученного соотношения следует, что 58% студентов признают отсутствие работы преподавателей в этом направлении, 18% затрудняются ответить, возможно, это студенты, сомневающиеся в необходимости подобных действий.

4. Для образовательного процесса важен средовой фактор эмоциональной сферы, составляющие воспитательной среды, и, как выяснили, он в основном способствует эффективности усвоения знаний, к тому же это касается не только усвоения знаний, но и включения студента в научноисследовательскую деятельность, своими оценками преподаватель поддерживает желание утвердиться в науке (положительный ответ- 76%- отрицательный- 24%).

5. В связи с той благожелательной атмосферой, которая нами диагностирована, уважительным отношением к студенту, недостающую помощь ему в повышении личностной оценки, создании педагогических ситуаций, повышающих статус студента в группе, можно объяснить лишь недостаточной подготовленностью преподавателей в этой сфере, вероятно, им не известны подобные методики.

6. По результатам диагностики (табл. № 16, 17) и построения профиля педагогических умений (рис. 12) можно сделать вывод, что стартовые способности у экспериментальной и контрольной групп (входной контроль) очень близки.

6. Разработана программа формирования педагогического мастерства ориентирована на каждый из компонентов и включает в себя: а) Развитие педагогических способностей в специальных психологопедагогических практиках (педагогическая мастерская) и их диагностику в процессе переноса на педагогическое взаимодействие. б) Приобретение в процессе обучения психологических и педагогических знаний. в) Формирование приемов педагогической техники и их диагностика с помощью контрольной методики профиля педагогических умений. г) В качестве механизмов, инициирующих перечисленные компоненты, использовались диагносцированные в 2.1.:

— механизм активного взаимодействия с образовательной средой: образовательной, а затем профессиональной средой;

— механизм адаптации к профессиональной среде;

— механизм идентификации с профессией.

7. Студенты обоих групп (контрольная группа — студенты первокурсники Воронежского государственного университетаэкспериментальная группа — студенты первокурсники Российского нового университета) дали идентичные результаты по показателям 3−12, что свидетельствует о достаточно сходной подготовке в различных городах абитуриентов к учебе в ВУЗе. Показатели 1- 2 имели незначительную положительную разницу в экспериментальной группе, что могло бы свидетельствовать о несколько завышенной самооценке самовосприятия и самоанализа столичных студентов, но разница интерпритации результатов слишком не значительна.

8. Между начинающими преподавателями и преподавателями старшего поколения наблюдается некоторый конфликт. Преподавателям, получившим традиционное воспитание, не очень нравятся нравы нынешнего молодого преподавательского поколения, их взаимоотношения со студентами, новаторский подход, современные взгляды на преподавание^ лучшим вариантом для преподавания является достижение компромисса.

Заключение

В результате теоретического анализа проблемы и опытноэкспериментальной работы удалось выявить акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы:

— механизм активного взаимодействия с профессиональной средоймеханизм адаптации к обучению, профессионализации и профессиональной деятельности;

— механизм идентификации со студентами, профессионалами, педагогами и т. д., т. е. в целом — профессиональным образом.

Изучение формирования акмеологических механизмов потребовало создания теоретической модели взаимодействия и преобразования двух подсистем:

— действия механизмов (последовательное включение, проявление, взаимодействие, кумулятивный эффект);

— смену профессионально — ориентированных ситуаций — для студента аналогичную преобразованию среды в которой идет профессионализация: а) первоначально студент входит (1 курс) в исключительно образовательную среду (ее показатели представлены в п. 2.2.) б) обучение психолого — педагогическим дисциплинам, ознакомительная практика (2−3 курс) происходит в среде, включающей профессиональные атрибуты, профессиональные действия и именуемой образовательнопрофессиональной. в) студенты 4 курса проходят учебную педагогическую практику в среде, по показателям соответствующей профессионально — образовательной. г) студенты 5 курса — реальные педагоги, работающие в типичной профессиональной среде.

В ходе опытно — экспериментальной работы удалось насыщать среду ВУЗа максимально элементами профессиональной среды и в процессе контекстного обучения включать механизмы, представленные в модели.

В основе модели лежит принятие образовательного процесса как временной последовательности действий и взаимодействий на соответствующем информационном материале педагога и студента, направленной на получение образовательного продукта, и акмеологические механизмы осуществляют «нанизывание» технологий на модель профессионала. Специфика профессионально — педагогического воспитания как компонента образования выражается в особой направленности — на формировании интеллигента и предполагает включение более тонких механизмов: подражание образу, накопление опыта проживания в условиях целенаправленно — организованного воспитательного процесса, интеграции профессионально — значимых качеств личности в интеллигентность, безусловное позитивное, безоценочное принятие другого человека, заботу о нем, активное эмпатийное восприятие партнера, подлинность самовыражения своих чувств и эмоций, совесть, честность, толерантность, творческая активность, гражданственность.

Гипотетически сказано, а затем доказано, что эффективному функционированию механизмов формирования педагогического мастерства способствует совокупность условий и факторов, в сочетании позволяющая относить профессиональную среду высшего образования к категории акмеологической.

Основные акмеологические характеристики современной среды высшей школы:

— влияние на профессионализм личности и деятельности;

— ее векторность — выраженность обучающего эффекта в контексте решения акмеологических задач;

— инициация средоцентричности преподавателя;

— трансформация научных школ;

— перенос механизмов взаимодействия с образовательной средой и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные профессиональные среды.

Среди акмеологических характеристик среды значимо выделяются: характеристики управления, встраиваемые в модель действия механизмов формирования профессионально — педагогического мастерства и характеристики (механизмы) функционирования.

Нами выдвинута и получила доказательство идея насыщения образовательной среды максимальным количеством элементов профессионализации, обучения исчерпывающему количеству функций, вплоть до возникновения средообразующей за счет интеграции процессов в профессиональной среде (деятельность преподавателя высшей школы) и образовательной среде (становление студента в качестве профессионала).

Профессионально — педагогическое мастерство рассматривается как акмеологический феномен профессиональной самоорганизации, возникающий при создании (сочетании) условий, характеризующихся как акмеологическая среда.

Установлено, что в основе формирования педагогического мастерства как психического новообразования, проявляющегося в развитии педагогических способностей, высоком уровне развития знаний, навыков, умений, приобретении педагогической техники и опыта творчества, развития эмоционально — ценностного отношения к профессиональной деятельности, мотивации развития профессионализма и лежит комплекс преобразующих механизмов, обеспечивающих стабильное достижение высокой продуктивности труда, получение продукта труда, соответствующего социальным требованиям профессии.

Новый подход к совершенствованию профессионального мастерства педагога заключается в изменении содержания повышения квалификации,.

129 направленности на совершенствование всех компонентов образовательного процесса ВУЗа (прежде всего системообразующего элемента — учебной деятельности), предполагает своего рода мета — механизмы, т. е. результативность (продуктивность) действия средств преобразования соизмеряется с динамикой качества образования выпускников.

Для опытно — экспериментальной работы создана программа, функционально позволяющая:

— осуществить опосредованность управления, воздействующую на такие параметры образовательной среды как ее «обогащенность», развивающий характер, обеспечение активности субъектов образованияосуществить средоориентированное обучение (посредством взаимодействия со средой как совокупностью системных формирующих влияний предметной, социальной, информационной сфер);

— при необходимости включить проблемный историко — культурный подход, ориентированный на анализ студентами традиционной и современной культуры;

— планирование и целеполагание на основе определения обучающего эффекта образовательной среды;

— обогащать культурную среду ВУЗа широким использованием возможностей учреждений дополнительного образования, музеев и т. д.

— в определенной мере преодолеть мозаичность культуры, ее фрагментарность, обрывочность, осколочность;

— использовать среду в качестве гибкого средства воспитания.

Для оценки динамики результатов включения функционирования механизмов формирования педагогического мастерства разработаны показатели, критерии и уровни эффективности:

Объективный (средовой) критерий имеет показатели: влияния ВУЗовской среды (обучающий аспект) — нормативности (социальный аспект) — влияния научной школы (научный аспект) — информативности (информационный аспект) — воспитательного воздействия (воспитательный аспект).

Объективно — субъективный критерий складывается из показателей'. результативности (достижения желаемого результата) — идентификации с профессиейстимулирующее — мотивационноговлияние микросоциума (студенческой группы) — профессиональной приверженности (взаимовлияния с профессией).

Субъективный критерий включает в себя показатели: развития основных педагогических способностей (коммуникативных, перцептивных, динамизма личности, креативности и т. д.) — владения педагогическими техникамиличностно — профессиональной активностидостаточности профессиональных знанийдостаточности психолого — педагогических и акмеологических знаний.

Динамика показателей, представленная в табличном и графическом варианте, доказывает эффективность действия включения акмеологических механизмов профессионального мастерства в среде высшей школы.

Показать весь текст

Список литературы

Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., Просвещение, 1971. — с. 164.
Альбуханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии.
Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты)/Под ред. Э. В. Сайко.- М: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 288 с. — С. 36−53.
Альбуханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. Воронеж: 1999.-224 с.
Альбуханова-Славская К. А. Рубинштейновская категория субъекта.
Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М: ПЕР СЭ, 2002. — 368 с.
Альбуханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта. Основыобщей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995 С. 85−95.
Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.:1. Наука, 1973.-288 с.
Аджидерская Е.А. Мотивационные механизмы управленческих воздействий:автореф. дис. канд. психол. наук. М., РАГС: 2004. — 21 с.
Акмеологические аспекты профессионала / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.:1. РАГС, 1993.-223 с.
Акмеологический словарь / Под ред. А. А. Деркача. М: РАГС, 2004. — 101 с.
Акмеология. Учебное пособие / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2002. 650 с.
Ананьев Б. Г О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.
Ананьев Б. Г Психология и проблемы человекознания.// Избранныепсихологические труды. М.: 1996.- 124 с.
Анисшюв O.C.t Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии.1. М.: 1995.-272 с.
Анисшюв О.С. Акмеология личности. М.: JTMA, 1997. -543 с.
Анисшюв О.С. Методологический словарь. М.: РАГС, 2001. — 168 с.
Анциферова Л.И. Акмеологическая концепция аттестации педагогическихкадров: монография / Л. И. Анищева, Федеральное агенство по образованию, Воронежский государственный промышленно -гуманитарный колледж. Воронеж. ВГПГК, 2005. — 248 с.
Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //
Психол. журн. 1992 № 5 С. 12−25.
Артемов Ю.С. Мотивация акмеологической компетенции управленцев:автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. — 25 с.
Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 151 с.
Байер И.В. Развитие рефлексивно- инновационного потенциалагосударственных служащих. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997. — 24 с. (На правах рукописи).
Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип.
Человек в социалистическом и буржуазном обществе. М., 1966. — 254 с.
Бекренев А., Михелькевич В. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. -1996. № 3. с. 37−50.
Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования //
Педагогика. 2001. № 8. С. 3−8.
Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.:1. Мысль, 1991.-318 с.
Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //
Педагогика. 1996. № 4. с. 14−18.
Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России. //
Педагогика. 1995. № 1. С. 89−94.134
Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики иусловия достижения. М.: Флинта- Наука, 1998. — С.24.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /
Д.Б. Богоявленская. Ростов-на/Д: Изд-во Ростовского университета, 1984.- 173 с.
Борисова ЕМ. Индивидуальность и профессия / Е. М. Борисова, Г. П.
Логинова. М. Знание, 1991. — 80 с.
Боровков А.Б. Готовность студентов педагогического ВУЗа к применениюпедагогической технологии длительного обследования развития учащихся в ходе образовательного процесса: автореф. дис. канд. педаг. наук. Калуга, 2003. 20 с.
Бруитинский А.В. О критериях субъекта. Психология индивидуального игруппового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-368 с.
Бруитинский А.В. Психология субъекта. -М: Просвещение, 2003. 138 с.
Бурцева Е.Т. Практика развития инноваций в образовании // Среднеепрофессиональное образование. 1998. № 2. С. 2−4.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.
М.: Высшая школа, 1991. 140 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Издво МГУ, 1990.- 283 с.
Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь / С.М.
Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999. — 538 с.
Всемирный доклад по образованию. Барселона: изд-во ЮНЕСКО, 1998.175с.
Выготский JI.C. Педагогическая психология -М.: Педагогика, 1982. 238 с.
Гершунский Б.С. Становление студента. М.: Педагогика, 2005.- 124 с.
Гончаров Ю.Н. Личностные особенности профессионального развитиягосударственных служащих: дис. канд. психол. наук. М., 1997. — 183 с.
Гозман О. С. Уроки педагогики. М.: Просвещение, 2001. — 112 с.
Граждан В Д. Государственная служба как профессиональная деятельность.- Воронеж: Квадрат, 1997. 128 с.
Гусева А.С. Гуманитарные технологии в системе развитияпрофессионализма госслужащих // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: Изд-во РАГС, 1996. -С. 86−118.
Гусева А.С., Деркач А. А. Оптимизация гуманитарно-технологическогоразвития госслужащих. Теория, методология, практика. М.: 1997. -С.43−52
Гусева Г. А. Формирование ценностных ориентации государственныхслужащих: дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 151 с.
Давыов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Высшая школа, 1998.232 с.
Демидов И.Ф. Интерсубъективность: опыт психолого-акмеологическогоисследования. М: РАГС, 2003, — 128 с.
Деркач А.А., Анисимов С. А., Конюхов Н. И., Костенко Е. П. Психологическоеобеспечение профессиональной деятельности кадров государственной службы.- М.: Изд-во РАГС, 1997. 216 с.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека. Кн. 1−5. Кн.5: Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно- профессионального роста. М.: РАГС, 2001. -541с.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека. Кн. 1−5. Кн. 1: Методолого- прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. — 392 с.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека. Кн. 1−5. Кн. 3: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: РАГС, 2001. — 538 с.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека. Кн. 1−5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. -М.: РАГС, 2000.-427 с.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека. Кн. 1−5. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. — 536 с.
Деркач А.А., Зазыкин В. Г., Маркова А. К. Психология развитияпрофессионала. М.: РАГС, 2000. — 129 с.
Деркач А.А., Исаев А. А. Педагогика и психология деятельности организаторадетского спорта: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. инст-тов по спец. № 2114 «Физ. воспитание». М.: Просвещение, 1985. -335 с.
Деркач А.А., Маркова А. К. Профессиограмма госслужащего.- М.: РАГС, 2000.-127 с.
Деркач А.А. Методолого прикладные основы акмеологическихисследований. М.: РАГС, 1999. — с. 306.
Деркач А.А., Огнев А. С. Акмеологические основы профессиональногостановления государственных служащих. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. пед. ун-та, 1998. — 297 с.
Деркач А.А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психолого-акмеологическиебсновы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998.-c.23.
Деркач А.А., Старовойтенко Е. Б., Кривокулинский А. Ю. Реализацияконцепции «Я» в системе жизненных отношений личности. М.: РАГС, 1993.- 112 с.
Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. — 243 с.
Диалектика и системный анализ / Отв. ред. Д. И. Гвишиани. М.: Наука, 1986.-336 с.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Питер, 2003. — 319 с.
Емельянов ЮМ. Активные методы социально- психологического обучения.-Л., 1987.- 144 с.
Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта. Психологияиндивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. — 386 с. — С. 51−82.
Зазыкин В.Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: РАГС, 1993. — 47 с.
ЗанковЛ.В.О закономерном характере учебного процесса и педагогическоммастерстве. М.: Просвещение, 1960. — 291 с.
Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становленияличности инженера- педагога, дис. доктора психол. наук. Свердловск, 1988.-356 с.
Зенкова Н.А. Психологическая модель готовности студентов первого курса кобучению в ВУЗе: автореф. дис. канд. психол. наук. Тамбов, 2003. 21 с.
Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с нем./ Научн.ред. и авт. предисл. A. J1. Журавлев. М.: Экономика, 1990. — 335 с.
Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995.2. С.64−67.
Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой дечтельности.- М.: Изд во МГУ, 1992. — 318 с.
Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнойпедагогической культуры преподавателя высшей школы. -М.: Белгород: Изд во БГПУ. — 1993. — 219 с.
Калмыков С.А. Готовим педагогические кадры / С. А. Калмыков,
Н.И.Языков // Высшее образование в России. 1998. № 4. С 36−40.
Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие и защита: теория, методология, технологии. М.: РАГС, 1999. — 205 с.
Кларин М. В. Образовательные возможности игры // Советская педагогика.1985. № 3.24 с.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд — во МГУ, 1988.243с.
Климов Е.А. Психология профессионализма. М. — Воронеж: Институтпрактической психологии, 1996. -400 с.
Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза.:
НМЦ Пензенского городского отдела образования, 1994. 344 с.
Коротов В.М. Общая методика учебно воспитательного процесса:
Учебное пособие. М.: 1983.- 112 с.
Косое Р.Н. Проблемы модельного описания субъектного потенциалагосслужащих в акмеологических исследованиях // Акмеология. 2004 № 2. С. 16−21.
Кричееский P.JI., Дубровская Е. И. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.-207 с.
Крылова Н.Б. Психологические проблемы исследования активностичеловека // Вопросы психологии. 1984 № 3 С. 25 27.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.1. Л.: ЛГУ, 1970.-с. 127.
Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развитияспособностей учащихся // Вопр. психологии. 1984. № 1. С. 34−38.
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002. — 189 с.
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя.: Аквар, 1995. — 23 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. М.: АПН, 1990. — 167 с.
Куганов С. Ю. Профессионализация личности в зрелом возрасте: дис.канд.психол. наук. М., 1991. — 178 с.
Купченко В. Т. О сущности профессионального мастерства педагога // Путисовершенствования психолого педагогической подготовки учителей. Тез. доклада. — Полтава.: Реал, 1985. — с.174.
Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи //
Педагогика. № 5. — 1995. — с. 12 — 18.
Леднев B.C. Проблемы интеграции высшего и среднего профессиональногообразования // Среднее профессиональное образование. 1998. № 4.С.5−11.
Лейбович А. Основные подходы к разработке государственного стандартапрофессионального образования // Народное образование. 1994. № 2−3. С. 123−126.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.2. М.:1. Педагогика, 1975. 320 с.
Лизинский С.В. Педсовет, роль, функции в развитии личностипреподавателя. /Лизинский С.В. // Народное образование, 1992. № 2. С. 12.
Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол.журнал. 1981 № 1.С.З-17.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:1. Наука, 1992.-444 с.
Лотова И.П. Психолого акмеологические основы профессиональнойкарьеры государственных служащих. 2-е изд., перераб. и доп. — М, Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003.- 304 с.
Лотман Ю.М. Психолого акмеологические основы профессиональнойкарьеры государственных служащих. М.: МГСУ, 2001. — 288 с.
Лузгин В. А. Акмеологическая модель развития профессиональноготворчества руководителя. М.: МАИ, 2003. — 13 с.
Лузгин В.А. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающиеразвитие профессионального творчества руководителя. М.: МАИ, 2004.-24 с.
Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделейинновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Просвещение, 1994. — С. 13−32.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика 1983.1. Т.5, 221 с.
Максимова В.Н., Полетаева Н. М. Акмеология последипломного образования педагога. СПб: ГНУ «ИОВ РНО», 2004. — 228 с.
Малышев КБ. Психология управления. М.: ПЭРСЭ, 2000. — 140 с.
Марков В.Н. Личностно профессиональный потенциал управленца и егооценка. М.: РАГС, 2001. — 262 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международныйгуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализмаучителя // Педагогика. 1999. № 6. С.55−63.
Маслоу А. Самоактуализация (Психология личности). М.: Просвещение, 1982.-291 с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитиепознавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5−17.
Машин В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте: дис. канд.психол. наук. М., 1991. — 178 с.
Менделеев Д.И. Заветные мысли. М.: Мысль, 1995. — 413 с.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. — Воронеж, 1996. — 445 с.
Методы ашеологического исследования. Под ред. Анисимова С. А.,
Деркача А.А., Конюхова Н. И. М.: РАГС, 1994. — 291 с.
Методы качественной оценки и количественного измерения личностного ипрофессионального развития // Акмеология. Учебник / Под общей редакцией А. А. Деркача. М.: РАГС, 2002. — 653 с.
Митин А.И. Акмеолого педагогические особенности информатизациипрофессионального обучения управленческих кадров. М.: Изд-во РАГС, 2003.-206 с.
Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новыхсоциально экономических условиях // Вопр. психологии. 1997 № 4. С.45−48.
Михайлов Г. С., Деркач А. А. Методология и стратерия акмеологическогоисследования. Монография. -М.: МПА, 1998. 152 с.
Михайлов Г. С. Акмеологическая концепция продуктивности принятия иреализации управленческих решений: автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2004.-58 с.
Михайлов Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования:дисс. канд. психол. наук. М., РАГС, 1998. — 149 с.
Михайлов Г. С. Принятие и реализация управленческих решений:акмеологическая концепция продуктивности. Монография М.: Народное образование, 2003. — 356 с.
Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерсих кадров. М.: РАГС, военная академия им. Ф.Э.дзержинского, 1995. — 260 с.
Михальский А. А. Профессионально ролевая деятельность : понятие иструктура. М.: «Кардинал РУС», 2004. — 19 с.
Молодиченко Т.А. Социоакмеологическая ориентация вузовского образования. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2004. — 64 с.
Монтень М. О воспитании. Этюды / М. Монтень. М.: Просвещение, 1994.-49 с.
Моль Я. Мозаичность культуры. М.: Фобос, 1994. — 98 с.
Мурашко С.Ф. Акмеологические условия профессионального развития Ягосударственных служащих: дисс. канд. психол. наук. М.: 2000. — 170с.
Наш А. Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. — № 3. — с. 25−28.
Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Издво СПбГУ, 1996.-176 с.
Новиков A.M., Новиков Д. А. Методология. М.: Синтег, 2007. — 668 с.
Образование взрослых: цели и ценности / Ред. Г. С. Сухобская и др. СПб.:-ИОВ РАО, 2003.-238 с.
Общая и прикладная акмеология. / Под ред. А.А.деркача.- М.: РАГС, 2001.4.11 -146 с.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столица М.:1. МГУ, 1987.-347 с.
Огнев А.С. Введение в психологию субъектогенеза. Воронеж.: Изд — во1. ВГУ, 1996.-16 с.
Огнев А. С. Субъектогенетическое становление человека. Воронеж: ИздвоВФ РАГС, 1997.-126 с.
Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж:
Изд-во ВФ РАГС, 1997. 121 с.
Основы общей и прикладной ашеологии / Под ред. А. А. Деркача. — М.:
РАГС и ВА им. Дзержинского, 1995. 387 с.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш.учеб. заведений. / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — с. 10.
Очерки организационной психологии / Под ред. А. С. Огнева. Воронеж, 1998.-220 с.
Панасюк В.П. Методика проведения школой самообследования покачеству обеспечиваемого ею образования // Исследования центра проблем качества подготовки специалистов. СПб. — М., 2000. — 31 с.
Педагогическая акмеология: поиски и достижения II Сб. науч. Трудов.
Вып.4. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 118 с.
Педагогическая энциклопедия. М.: 1965 — 1968, т.2 — 912 е., т.З. — 880с., т.4. с. 258.
Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Буа. — М.:
Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.
Ростов на Дону, 1996. 512 с.
Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Ростовна Дону, 1994.-67 с.
Пидкадистый П.И. Психолого дидактический словарь. — М.: Высшаяшкола, 2001.-543 с.
Поланим А.И. Личностное знание // Педагогика. 1995. — № 4. — с. 59 -63.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.
Платонов К.К. Теория и методы. // Личность и труд. М.: Мысль, 1965.с.359.
Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности.1. Курск, 1997.-126 с.
Полутина С.П. Проблема эффективности обучения взрослых // Обучениевзрослых в современном развивающемся мире. ч.1. — СПб., 2002. -с.213−215.
Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Мысль, 1993.127 с.
Пономарев С.Д. Творческая, креативная активность в педагогическойдеятельности. М.: Информационно издательский дом «Филинъ», 1997.-121 с.
Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А. В. Брушлинского,
М.И.Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: ИП РАН, 2000. — 320 с.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1995.-176 с.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца,
Б.Ф.Ломова и др. -М.: Педагогика, 1983.-421 с.
Психология личности. Хрестоматия. Том 1 / Под ред. Д. Я. Райгородского.1. Самара, 2000.-448 с.
Психология личности. Хрестоматия. Том 2 / Под ред. Д. Я. Райгородского.1. Самара, 2000. 544 с.
Психология личности: новые исследования / Под ред.К. А. Альбухановой,
А.В.Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 1998. — 346 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М, высшая школа, 1983. 315 с.
Психолого акмеологическое обеспечение саморазвития личности всистеме непрерывного образования / Под ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-357 с.
Рахманин B.C. Ориентация студентов и педагогическая кафедра.
Воронеж.: ВГПУ, 1995,42 с.
Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. М.:
Большая российская энциклопедия, 1993. 608 с.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.423 с.
Саранцев Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя //
Педагоги кА. 1995. — № 4.- с. 63−66.
Саратовский С.В. Формирование управленческих знаний у преподавателей в системе дополнительного образования. Автореф. канд. пед. наук. Саратов, 2003. 18 с.
Сердюк С. Ф. Педагогическая техника преподавателя учебного заведения
МВД РФ. Воронеж.: «Воронежская высшая школа МВД России»., 1995.-388 с.
Сергеев С.Ф. Средоориентированный подход в педагогической практиевысшей школы / Вопросы психологии. М.: 1982. — № 4. — с. 141−143.
Селезнева Е.В., Маркелова JJ.B. Развитие личности. СПб.: Речь, 2004.350 с.
Ситников А.П. Теоретические и прикладные основы акмеологическоготренинга программно целевой направленности // Автореф. дисс. докт. псих. наук. — М., 1995. — 35 с. (На правах рукописи).
Сластенин В.А. Педагогика. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004.-с. 126.
Смелзер М. Социология.-М.: Просвещение, 1999, 104 с.
Соловьева Н.В. Место образовательного процесса в предметном полепедагогики // Вестник ВГУ. 2001. — № 1. — с. 12−18.
Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшимобразованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дис. докт. пед. наук. — Казань, 1997. — 382 с.
Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. М.:
Издательская группа ИНФРА М.: Норма, 1998. — 448 с.146
Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контекстеглобальных и национальных проблем общественного развития. СПб. -Кострома, 2002. — 123 с.
Субетто А.И. Очерки теории качества: авторские ретроспективы. СПб.
Кострома: ИЦПКПС, 2002. 108 с.
Субъект и социальная компетентность личности / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1995. — 167 с.
Суворова А.А. Применение акмеологической диагностики в системеподбора кадров госслужбы. / Под ред. Доктора социологических наук, проф. С. А. Анисимова. М.: Изд-во МАИ, 2004. — 26 с.
Таланчук Н.М. Системный подход к оценке педагогической деятельности //
Специалист. 1995. — № 1. — с.96−99.
Теория установки / Под ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава. М. Инст.практ. психологии, 1998. 448 с.
Технологии эффективной профессиональной деятельности / Под ред.
А.А.Деркача. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. — 387 с.
Третьяков П.И. Требования к аттестационной работе учителя технологии, мастера производственного обучения и преподавателя профессиональных учебных заведений. Воронеж: ВОИПКРО, 1999. -26 с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Инст. практ. психологии, 1968. 402 с.
Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива / Л.И.Уманский
Коллектив и личность. М., 1975. — 92 с.147
Ушинский К Д. Собр. Соч. в 20 т. т-2 — М-Л, 1948,188 с.
Федько JI.A. Формирование основ профессионального мастерства убудущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний. — Владивосток., 2002. 23 с.
Философия и методология науки / Под ред. В. И. Купцова. М., Аспект —пресс, 1996.-551 с.
Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). М.: Московскийпсихолого социальный институт- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 448 с.
Ходаева Е.П. Психолого акмеологические условия и факторы раскрытияядерного потенциала личности. Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М., 2002. 25 с.
Цит по Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы./ Под ред. проф. И. А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Агенство «Издательский сервис», 2004. с. 326.
Шадриков ВД. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320 с.
Шадриков В Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.-184 с.
Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //
Педагогика. 1995. — № 4. — с. 36−41.
Швальбе Б., ШвальбеХ. Личность. Карьера. Успех. М.: Прогресс, 1993. —240 с.
Шептенко О.Б. Профессиональные установки педагога на инновации //
Психологический универсум образования человека поэтического: Материалы Международного симпозиума / Под ред. В. И. Кабрина. Томск: Изд-во Томского унив-та, 1998. С. 178−179.
Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы всистеме высшего педагогического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1968. — с.22.
Щербаков Ю.И. Теория и практика развивающей педагогической школы вусловиях современной России. Автореф. докт. пед. наук. М.: 2002. -30с.
Экспертная оценка профессиональной пригодности. http://www.1. OXPAHA.ru/view. asp.5789.
Эльконин БД. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. М.:1. Педагогика, 1995. 582 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда / В. А. Ясвин. М.: Просвещение, 1999.144 с.
Adler A. Undestending Human Nature / A. Adler. New York Garden City1. Publ. Co., 1927.-287 p.
Amabile T.M. The social psychology of creativity / T.M. Amabile. N.Y., 1983.
Bert C. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British
Journal of Educational Psychology. 1949. № 19. p. 49−70.
Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton1. Mifflin company, 1971.
Cattell R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment //
Educational Psychology. 1963. V. 54. p. 1−22.
Dodd D.H. White R.M. Cognition: Mental structure and processes. Boston:
Allyn and Bacon, Inc. 1980.
Drycker Peter F. «А New Discipline» / Peter F Drycker. // Success. January1. February, 1987/-p. 18.
Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences. A naturalscience approach. N.Y. London: Plenum Pr., 1985.
Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. N.Y., Basic1. Sucks. 1983.
Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc- Grawhill. 1967.
Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.
Hayes Robert H. Dynamic Manufacturing / Robert H. Hayes, Steven C.
Wheelwright, Kim B. Clark. N.Y.: The Free Press, 1988.
Kelly T.L. Crossroads in the Mild of Man: A Study of Differentiate Mental1. Abilites. Stanford, 1928.
ResnikLB. The nature of intelligence. N.Y., 1976.
Sternberg R. J. Successful Intelligence. A Plume Book. N.Y., 1997.
Slovic P. Informing and educating the public about risky/ P. Slovic // Risk
Analisis. 1986. — V.6, 3№ 4. — p. 403 — 415.
Thurstone L.L., Thurstone T.G. Faktorial studies of intelligence // Psychometric1. Monographs. 1941. № 2.
Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.
Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore:
Williams and Wilkins, 1958.

Заполнить форму текущей работой