Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Использование продуктивных методов обучения двигательным действиям в процессе организации учебного взаимодействия учащихся

Диссертация: Использование продуктивных методов обучения двигательным действиям в процессе организации учебного взаимодействия учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При обучении двигательным действиям, как отмечает П. Я. Гальперин /37/, усилия преподавателя должны быть направлены не на «постановку движения», т. е. формирование исполнительной части, а на руководство формированием ориентировочной основы действия (ООД), которая определяет качество исполнения. Следовательно, в процессе освоения двигательного действия участвует не только опорно-двигательный… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОДУКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАНИИ
    • 1. 1. Характеристика базовых понятий исследования учебных взаимодействий /ученик — ученик/
    • 1. 2. Взаимосвязь материального и духовного компонентов личности в физкультурной деятельности
    • 1. 3. Анализ продуктивных методов обучения на предмет возможной их адаптации в физкультурном образовании
    • 1. 4. Проблема социального взаимодействия в трудах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже как теоретическая основа разработки форм организации учебного взаимодействия (ученик-ученик)
    • 1. 5. Современное состояние проблемы учебного взаимодействия учащихся в обучении
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ И ПРОДУКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
    • 2. 1. Теоретические основы для разработки сочетаний продуктивных методов обучения двигательным действиям и форм организации учебного взаимодействия учащихся
    • 2. 2. Варианты сочетаний продуктивных методов обучения двигательным действиям и форм организации учебного взаимодействия учащихся в физкультурном образовании
  • ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМ ОРАГИНЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ И ПРОДУКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
    • 3. 1. Методы исследования
    • 3. 2. Вариант использования педагогической квалиметрии при оценке уровня освоения двигательного действия в физкультурном образовании
  • З.ЗРезультаты опытно-экспериментальной работы использования сочетаний продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся в процессе обучения двигательным действиям

Использование продуктивных методов обучения двигательным действиям в процессе организации учебного взаимодействия учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность. Главной целью обучения учащихся в общеобразовательной школе является воспитание разносторонне развитой личности. Обучение является главным средством развития учащихся и обусловлено активным взаимодействием участников данного процесса. Учащиеся взаимодействуют не только с учителем как основным источником информации, но и с другими учащимися взаимообогащаясь.

Выдающиеся психологи прошлого столетия рассматривали взаимодействия учащихся в совместной учебной деятельности как неотъемлемый элемент их личностного развития (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже). В психологических исследованиях, продолжающих традиции культурно-исторической теории, изучается специфика форм кооперации ребёнка со сверстниками, позволяющая усиливать эффект взаимодействия с взрослым и «воздействовать на процесс интериоризации» (В.В.Рубцов, А.И.Пере-Клермо, Г. А.Цукерман). Г. А. Цукерман /1993/ отмечает, что совместная учебная работа детей встречается крайне редко, учащиеся не общаются, не советуются друг с другом на уроках, не обмениваются мнениями, идеями в процессе обучения. В широкой практике общеобразовательных школ учитель чаще всего является посредником, «регулятором» отношений учащихся между собой.

Можно выделить противоречие между теорией и практикой физкультурного образования. С одной стороны, в психолого-педагогической литературе указывается на важную роль взаимодействия учащихся друг с другом, а с другой стороны, в практике школьного физкультурного образования формы организации учебного взаимодействия учащихся в процессе обучения новому двигательному действию встречаются крайне редко. Одной из главных проблем неиспользования педагогами данных форм организации является их теоретическая и практическая неразработанность и, как следствие, редкое, эпизодическое использование учителями физической культуры в процессе обучения новому двигательному действию.

Цель исследования — адаптировать продуктивные методы и формы организации учебного взаимодействия, разработанные в теории развивающего обучения, к процессу первоначального разучивания двигательного действия.

Объект исследования — процесс обучения двигательным действиям на уроках физической культуры.

Предмет исследования — продуктивные методы обучения двигательным действиям в условиях организованных учебных взаимодействий учащихся.

Гипотеза исследования — внедрение продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся в процесс обучения двигательным действиям в физкультурном образовании позволит повысить качество выполнения двигательного действия учащимися, будет способствовать формированию положительного эмоционального состояния при выполнении двигательной деятельности и даст возможность улучшить межличностные отношения в классе за счёт:

• использования адаптированных к процессу первоначального разучивания двигательного действия, продуктивных методов обучения (межгруппового диалога, лабораторно-исследовательской работы, творческого воспроизведения упражнений);

• организации учебного взаимодействий (ученик-ученик) в парах, малых группах при решении учебных задач проблемного характера.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы учебного взаимодействия учащихся (ученик-ученик);

2. Адаптировать проблемно-поисковые (продуктивные) методы обучения и формы организации учебного взаимодействия учащихся к физкультурному образованию, в частности, процессу обучения двигательным действиям;

3. Выявить варианты сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся, подходящие к специфике уроков физической культуры (уровню подготовленности учащихся, содержанию программного материала, обеспечению техники безопасности);

4. Адаптировать метод педагогической квалиметрии к процессу оценивания качества выполнения двигательного действия учащимися в физкультурном образовании;

5. Экспериментально доказать эффективность использования сочетаний продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся в процессе обучения двигательным действиям.

Теоретико-методологической базой исследования являются: современная теория личности и деятельности — Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн и др.- идеи моделирования и проектирования педагогических технологий — В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. К. Дьяченко, М. В. Кларин, Н. Н. Суртаева, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.- методология и теория педагогических исследований — В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, Т. И. Шамова и др.- сущность и целостность педагогического процессаЮ.К.Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.- теория и методика физической культуры — Б. А. Ашмарин. Л. П. Матвеев, И. И. Сулейманов и др.- теория обучения двигательным действиям — М. М. Боген, И. Г. Озолин, А.А.Тер-Ованесян.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе использования теоретических и эмпирических методов исследования: анализа психолого-педагогической, научно-методической литературы, педагогических контрольных испытаний, наблюдений, метода педагогической квалиметрии, опытно-экспериментальной работы, методов статистической обработки результатов исследования.

Организация исследования. Исследование осуществлялось с октября 1998 г. по ноябрь 2001 г. в четыре этапа.

На первом этапе (октябрь 1998 г. — сентябрь 1999 г.) проводились анализ научно-методической литературы, педагогические контрольные испытания. Формулировались теоретические положения использования форм организации учебного взаимодействия учащихся и продуктивных методов обучения в физкультурном образовании школьников. Адаптировался метод педагогической квалиметрии к оценке уровня усвоения двигательного действия учащимися.

На втором этапе (октябрь 1999 г. — июнь 2000 г.) велась опытноэкспериментальная работа в средней школе № 1 п. Боровский Тюменского района, всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 163 ученика в возрасте от 10 до 14 лет. Учебный процесс в контрольных и экспериментальных классах строился в соответствии с традиционной программой по физической культуре для учащихся 1−11 классов общеобразовательных школ /1996/. Отличие состояло в том, что в экспериментальных классах на этапе первоначального разучивания двигательного действия использовались разработанные нами сочетания продуктивных методов обучения с формами организации учебного взаимодействия учащихся (в парах, малых группах). В этих условиях, в результате использования сочетаний, появилась возможность организовывать общение учащихся при решении учебных задач, выполнять подводящие упражнения в ходе обсуждения двигательного действия, самоконтролировать и взаимоконтролировать состояние организма по частоте сердечных сокращений. Выбор сочетания был обусловлен уровнем подготовленности учащихся, сформированными у них приёмами учебной деятельности и содержанием программного материала. Также были проведены контрольные уроки в контрольных классах, где обучение новому двигательному действию осуществлялось традиционно (объяснение техники учителем, показ техники учителем, выполнение подводящих упражнений по алгоритму, выполнение упражнения в целом).

Ведущим звеном в опытно-экспериментальной работе являлись сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся на этапе первоначального разучивания двигательного действия.

На третьем этапе (сентябрь 2000 г. — январь 2001 г.) определялась эффективность адаптированных форм организации учебного взаимодействия учащихся и продуктивных методов обучения по конечным результатам опытно-экспериментальной работы, производилась математическая обработка полученных данных и их теоретическая интерпретация.

4 этап (февраль 2001 г. — ноябрь 2001 г.) включал в себя литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

• обосновано использование продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся в процессе обучения двигательным действиям;

• модифицированы для организации учебного взаимодействия учащихся в процессе физической культуры специфичные методы физкультурного обра-зования'Хсамостоятельный анализ техники двигательного действия, графическое изображение упражнения или игровой ситуации учеником в процессе обучения, строго регламентированного и частично регламентированного упражнения, творческое воспроизведение двигательного действия, принудительно-облегчающий и т. д.);

• дополнена классификация форм организации учащихся, характерными для продуктивного уровня взаимодействия учащихся на уроках физической культуры с использованием продуктивных методов, вариантами: работой в парах постоянного состава одностороннего или взаимного характера, работой в группах статического (постоянного) состава с лидером или «на равных»;

• выявлена эффективность сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебных взаимодействий учащихся в процессе первоначального разучивания двигательного действия (межгрупповой диалог — фронтально и в малых статических группах «на равных" — работа со средствами обучения в статических парах одностороннего характералабораторно-поисковая работа в статических парах взаимного характератворческое воспроизведение двигательного действия в статических группах «на равных»);

• в процессе оценивания использован метод педагогической квалимет-рии двигательной деятельности учащихся в физкультурном образовании школьников, основанный на матричном способе предоставления информации с использованием весовых коэффициентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке нового подхода в методике физкультурного образования, который позволяет за счёт изменения традиционной структуры процесса обучения двигательным действиям формировать у учащихся практические навыки использования средств физической культуры для организации здорового образа жизни.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

• выделены условия подбора продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся для процесса обучения двигательным действиям, которыми могут пользоваться педагоги физической культуры общеобразовательных школ и тренеры;

• разработаны и введены в практику школьного физкультурного образования сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебных взаимодействий учащихся, тематические блоки проблемных вопросов, комплексы подводящих упражнений и учебных карточек;

• разработаны практические рекомендации использования метода педагогической квалиметрии в школьном физкультурном образовании.

Апробация и использование материалов диссертационного исследования осуществлялись в средней школе № 1 п. Боровский.

Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях: межрегиональных — «Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования» (Тобольск, 1999 г.) — «Проблемы совершенствования олимпийского движения, физической культуры и спорта в Сибири» (Омск, 1999 г.) — региональной — «Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий» (Тюмень, 2001 г.) — факультетских — «Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень 1998;2000 гг.) — на областных и городских семинарах, проводимых для руководителей и учителей физической культуры (1999;2001 гг.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии автора.

На защиту выносятся:

1. Сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия ученик-ученик адаптированные в физкультурном образовании с учётом уровня подготовленности учащихся, специфики задач и программного материала (межгрупповой диалог — фронтально и в малых статических группах «на равных" — работа со средствами обучения в статических парах одностороннего характералабораторно-поисковая работа в статических парах взаимного характератворческое воспроизведение двигательного действия в статических группах «на равных»);

2. Варианты организации учебного взаимодействия учащихся (работа в парах постоянного состава одностороннего или взаимного характера, работа в группах статического (постоянного) состава с лидером или «на равных»), выявленные в процессе обучения двигательным действиям продуктивными методами;

3. Вариант использования метода педагогической квалиметрии при оценке качества обучении в физкультурном образовании, основанный на матричном способе предоставления информации с использованием весовых коэффициентов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы, приложений, в текст включены 8 таблиц, 3 схемы и 4 рисунка.

Выводы по первой главе.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что использование продуктивных методов обучения способствует формированию у учащихся приёмов учения высокого уровня сложности. Подбор продуктивных методов, приёмов обучения и учения к конкретным целям и задачам педагогического процесса необходимо осуществлять соблюдая ряд условий.

Выявлено, что организация взаимодействия учащихся в обучении не только положительно влияет на процесс усвоения нового учебного материала, но и действует на психическое развитие детей совершенно иначе. Взаимодействие учащихся друг с другом является «посредником» между беспомощностью и самостоятельностью учащихся в решении учебных задач (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже, А.-Н. Пелле-Клермо, Л. М. Фридман, В.П.Зинченко). В ряде работ указывается на важную роль характера взаимодействия (В.В.Рубцов, Г. А. Цукерман, Н. И. Поливанова, В. К. Дьяченко, А. Б. Воронцов и др.).

Изучение практического опыта показало, что наиболее распространенными методами организации взаимодействия являются парная и групповая работа над проблемными (спорными) заданиями (М.В.Кларин, Х. И. Лиймец, М. Чошанов, И. М. Чередов, И. Б. Первин и др.).

Выявлен ряд недостатков, до настоящего времени до конца не исследованы вопросы контроля и оценки деятельности, как группы, так и каждого учащегося во взаимодействии.

Требует специального изучения проблема подбора учебной информации для преподавания методами организации взаимодействия (ученик-ученик).

Исходя из выше изложенного, можно заключить, что использование продуктивных методов обучения и форм организации взаимодействия (ученик-ученик) в физкультурном образовании позволит повысить эффективность процесса обучения, развивать психические процессы учащихся и влиять на отношения в классе (группе).

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ, ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ И ПРОДУКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНОМ.

ОБРАЗОВАНИИ 2.1. Теоретические основы для разработки сочетаний продуктивных методов обучения двигательным действиям и форм организации учебного взаимодействия учащихся.

Цели обучения физической культуре несколько отличаются от целей обучения таким предметам, как история, география, математика и др. Если прочие дисциплины изучаются в школе главным образом для того, чтобы ученики получили знания в области той или иной науки, овладели основами этой науки, то физическая культура изучается не только (и даже не столько) ради этого, но прежде всего для того, чтобы учащиеся использовали её как средство здорового образа жизни и своего двигательного развития. Исходя из функций физической культуры (образовательной, оздоровительной, коммуникативной) и гипотезы исследования, мы выделили следующие задачи процесса обучения двигательным действиям (схема 4).

Децентрация — способность строить своё действие с учётом Действий партнёра, понимать субъективность мнений.

Способность интеллектуализировать конфликт — умение решать его не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность).

Не смотря на то, что специфическим содержанием уроков физической культуры является двигательная активность, образовательная направленность, единство между физическим и умственным проявлениями в процессе учебного труда приобретает исключительное значение /207,156,158,44,45/.

Проблема «очеловечности» физического в человеке, рассмотрение физического как личностного, проблема сохранения и усиления, а при необходимости — восстановления у физической способности статуса интеллектуальной, нравственной, эстетической способности — это и есть центральная проблема в теории и практики физического совершенствования личности, развития её физической культуры" /30/.

П.Ф.Лесгафт /100/ говорил, что физкультурное образование это не только усвоение естественных, но прежде всего обучение сознательному анализу выполнения двигательных действий, целесообразности и продуктивности в двигательной деятельности.

Структура процесса обучения в физкультурном образовании, как и общепедагогическая структура, включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятель-ностно-операционный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и.

Цель всестороннее развитие личности учащихся средствами физической культуры, формирование у них приёмов и навыков здорового образа жизни) I.

Задачи.

Образовательные Оздоровительные: Коммуникативные:

1. Содействие фи- 1. Улучшение меж.

1. Формирование зическому развиличностных отно-теоретических знатиюшений в классе ний о сущности, со- 2. Формирование (группе) за счет держании и законоустойчивого полообучения учащихся мерностях двигажительного эмодецентрации при тельных действийционального совыполнении двига.

2. Формирование стояния при выполтельных действий и жизненно важных нении двигательной способности интел-двигательных умедеятельности. лектуализировать ний и навыков. конфликт при выполнении двигательной деятельности в соревновательных условиях- 2. Воспитание взаимопомощи, дружелюбия.

Схема 4. Корректирваные цели и задач процесса обучения двигательным действиям. оценочно-результативный. В обучающей деятельности педагога, сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся, решают задачу организации учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. В учебно-познавательной деятельности учащихся — задачи восприятия, осмысления, запоминания учебного материала, применения знаний на практике и последующего их повторения. В свою очередь, в процессе обучения отдельному двигательному действию выделяют три последовательных этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углублённого разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия. Эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. Мы предполагаем, что продуктивные методы обучения и формы организации учебного взаимодействия целесообразно применять на этапе первоначального разучивания двигательного действия. Именно на этом этапе формируется двигательное умение, которое в отличие от навыка всегда опирается на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включает в себя процессы мышления.

Процесс обучения новому двигательному действию сложен, многогранен и сведение его к уровню трансляции и копирования приводит к потере той специфической роли физической культуры в психическом развитии ребёнка, о котором говорят многие авторы /1,3,42,43,82,89,147,148/. Активная мыслительная деятельность учащихся на уроках физического воспитания способствует быстрому усвоению изучаемого материала, а двигательные умения и навыки, приобретенные путем сознательного усвоения, оказываются более прочными /6,7,27,40,60,70,71/. Существуют определённые взаимные связи между развитием двигательных качеств и психических процессов /42,43,48,94/.

При обучении двигательным действиям, как отмечает П. Я. Гальперин /37/, усилия преподавателя должны быть направлены не на «постановку движения», т. е. формирование исполнительной части, а на руководство формированием ориентировочной основы действия (ООД), которая определяет качество исполнения. Следовательно, в процессе освоения двигательного действия участвует не только опорно-двигательный аппарат человека, но и задействованы высшие психические способности (восприятие, мышление, рефлексия и т. д.). Таким образом, можно проследить обратную связь — развивая психические способности учащихся в процессе обучения двигательному действию, мы воздействуем на процесс формирования личностной ООД, которая будет определять качество формирования индивидуальной техники (самой эффективной) выполнения двигательного действия. Данный вывод созвучен с принципом «единства сознания и деятельности» А. Н. Леонтьева — «субъект реализует в деятельности структуры, заложенные в его сознании, в его картине мира» /98/.

Работы П. Я. Гальперина (концепция закономерного чередования этапов усвоения действия) и М. И. Махмутова по теории проблемного обучения позволили сделать заключение, что:

1. Формирование схемы ООД будет эффективнее, если задета мотиваци-онная сфера. Проблема является одним из видов мотивации;

2. Чем больше будет задействовано сенсорных систем при освоении ООД в материальной форме, тем обширнее и качественнее будет её анализ. «Зрение, слух, равновесие, осязание, вкус, обоняние — специфические органы, которые воспринимают специфические для каждой из них стимулы .» /21/. Только совокупная информация интерпретируется мозгом для создания той мысленной конструкции, которая будет нашим восприятием;

3. После того, как информация воспринята и сопоставлена с памятью, происходит осознание, что способствует формированию словесных понятий и терминов;

4. Речь позволяет моделировать ситуации и оперировать с моделями таких ситуаций, в результате чего происходит поиск оптимального для индивида способа выполнения двигательного действия;

5. После того как оптимальный вариант найден, внешняя речь переходит во внутреннюю и приобретает функцию «пускового механизма» двигательного действия;

6. И на последнем заключительном этапе, когда действие автоматизируется, мелкие детали выходят из-под контроля сознания, контролируется лишь смысловая направленность действия. В роли пускового механизма выступает не только слово, но и образы чувственного отражения действительности. Повышается быстрота операций ориентирования, исполнения, контроля и коррекции;

7. Таким образом, действие сформировано, а также сформированы знания об этом действии, умение его выполнять и навык применять его в вариативных условиях. Схематично это выглядит так.

Этапы усвоения действия (П.Я.Гальперин) 1. Формирование схемы СЮД.

Структурные этапы проблемного обучения Психологическая проблемная ситуация Анализ с помощью органонувств). 3. Усвоения действия в форг"с внешней речи (оформление поня.

Проблема осознание (неизвестного) Поиск.

Решение проблемы внутренней. ^^.

5. Усвоение действия в форм^ внутренней речи. Сформированное действие.

Новые ЗУН.

Схема 5. Взаимосвязь этапов усвоения действия П. Я. Гальперина со структурными этапами проблемного обучения.

В процессе освоения двигательного действия участвует не только опорно-двигательный аппарат человека, но и задействованы высшие психические процессы (восприятие, мышление, рефлексия и т. д.) с помощью формирования ориентировочной основы действия. Сравнительный анализ этапов усвоения действия П. Я. Гальперина со структурными этапами проблемного обучения (М.И.Махмутов, 1975; В. Оконь, 1968) даёт нам возможность теоретически обосновать возможность использования проблемно-поисковых (продуктивных) методов (заданий, вопросов) в физкультурном образовании.

В традиционном физкультурном образовании все методы обучения двигательным действиям делятся на специфические и общепедагогические. К специфическим методам относятся: конструктивно-целостного разучиваниярасчленённо-конструктивного разучивания (по частям). Из общепедагогических методов выделяются следующие: метод вербального воздействиянаглядные методыидеомоторного упражнения и психорегулирующего упражнения /22,87,119,175,205,206/. Наиболее распространёнными в массовой практике формами организации являются — «общеклассная» (фронтально, поточно), групповая (по типу круговой тренировки), индивидуальная. Парная работа встречается редко при выполнении парных общеразвивающих упражнений (ОРУ) и исследованиях К. В. Масловой в частности автор говорит о необходимости установления отношений взаимной зависимости при выполнении разных учебных заданий /116/.

Педагогическая наука не стоит на месте, а постоянно обновляется и мы согласимся с Л. И. Лубышевой в том, что давно назрела необходимость ухода от «примитивизма и организационно-методической слабости в физкультурном образовании /105/. На данный факт указывают многие авторы /15,118,126,135,162,171/. Мы предлагаем условно разделить все методы обучения в физкультурном образовании на две группы: 1) репродуктивных методов- 2) продуктивных методов. Данная классификация основана на понимании сущности метода обучения как системы целенаправленных действий учителя, организующих познавательную деятельность ученика, обеспечивая усвоение им (учеником) содержания образования. Группу репродуктивных методов составляют методы, при которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы действия. Группу продуктивных методов отличает то, что ученик «добывает» субъективно новые знания в результате поисковой или творческой деятельности. Такой принцип деления методов обучения принят потому, что учение — это, прежде всего познавательная деятельность, имеющая место и тогда, когда ученик выполняет практическую, трудовую, моторную деятельность. Последнее объясняет, что общий принцип деления методов на две группы имеет прямое отношение к обучению на уроках физической культуры.

Мы предлагаем использовать в физкультурном образовании школьников классификацию методов обучения по источнику знаний и уровню активности учащихся (таблица № 2).

Методы обучения в физкультурном образовании.

Репродуктивные Продуктивные.

Словесные.

Объяснение понятий, техники двигательного действия учителем Пересказ учебного материала Указания Оценка учителем Команда Анализ техники двигательного действия учителем Проблемное изложение материала Учебная дискуссия Организация коллективной мысле-деятельности в работе Самостоятельная работа с книгой Самостоятельная работа с обучающей программой Организационно-деятельностная игра Самостоятельный анализ техники двигательного действия.

Наглядные.

Показ упражнения учителем или учеником Демонстрация кинофильмов, кинограмм, схем, карточек, макетов Показ учеником в сочетании с про-говариванием упражнения Показ двигательного действия учеником адаптированного им к условиям выполнения Графическое изображение двигательного действия, игровых ситуаций учеником в процессе обучения.

Практические.

Строго регламентированного упражнения Разучивание упражнения по частям Принудительно-облегчающий Воспроизведение двигательного действия по образцу Лабораторная работа по инструкции Частично регламентированного упражнения (игровой, соревновательный) Разучивание упражнения в целом Творческое воспроизведение двигательного действия Варьирование содержания и способа выполнения двигательной деятельности Компенсирование двигательных действий и варьирование условий их выполнения Лабораторная поисковая работа (предшествующая формированию навыка).

В данную классификацию включены специально педагогические методы физкультурного образования, разделённые на репродуктивные и продуктивные.

Использование продуктивных методов обучения влечёт за собой изменение методов организации учащихся на уроке, так как в рамках традиционной организации реализация некоторых из них практически невозможна, например, коллективная мыследеятельность, учебная дискуссия и т. д. В связи с этим мы предлагаем, дополнить традиционную классификацию форм организации, которая включает в себя индивидуальную групповую, фронтальную и поточную формы. Данные изменения продиктованы двумя обстоятельствами: 1. практической адаптацией продуктивных методов к процессу обучения двигательным действиям, так как реализация некоторых из них в рамках традиционных форм невозможна- 2. необходимостью решения коммуникативных задач физкультурного образования.

Дополненная классификация включает следующие три группы форм организации учащихся.

1. Индивидуальные формы: с учителемсо средством (программой) обучения.

2. Парные формы: сменного (динамического) составапостоянного (статического) состава: а) односторонняяб) взаимная.

3. Групповые формы: динамического составастатического состава: а) с лидеромб) «на равных" — в) кооперация.

4. Общеклассные формы: фронтальнопоточно.

Данная классификация форм организации учащихся на уроках физической культуры отличается от классификаций В. К. Дьяченко, И. М. Чередова и Н. Н. Суртаевой дополнением различных вариантов организации, выявленных нами в условиях организации учебных взаимодействий учащихся и обучения двигательным действиям продуктивными методами.

Необходимость совместного (взаимодействуя друг с другом) решения «проблемных» задач приводит к возникновению «социально-когнитивного конфликта», так как каждый учащийся имеет свою точку зрения на решение проблемы, которая претендует на целостность, в свою очередь таковой не является. Посредством рефлексии собственных действий (операций), анализа и синтеза имеющейся и полученной информации, в процессе децентрации вырабатывается единая стратегия решения задачи (проблемы), в результате чего учащийся переходит на новую ступень своего развития, то есть из зоны актуального развития в зону ближайшего развития всех личностных сфер — что и является результатом образования.

Процесс подбора сочетаний для преподавания в том или ином классе очень сложен. Унифицировать его для определённого возраста или параллели классов на наш взгляд не верно, так как нет одинаковых учеников, так и нет одинаковых классов. Процесс подбора должен проходить индивидуально для каждого класса и отвечать ряду условий:

1. Соответствие конкретным целям и задачам обучения;

2. Содержание учебного (программного) материала;

3. Соответствие уровням теоретической, двигательной и физической подготовленности учащихся;

4. Обеспечение техники безопасности в процессе обучения- 5. материально-техническое обеспечение базы спортивного зала (площадки).

В результате выбора были теоретически разработаны следующие сочетания продуктивных методов обучения и форм организации взаимодействия учащихся:

1. Межгрупповой диалог в статических группах;

2. Работа со средствами обучения в статических парах;

3. Лабораторная поисковая работа в парах постоянного состава;

4. Творческое воспроизведение упражнения, варьирование содержания и способов выполнения упражнения в статических группах.

2.2. Варианты сочетаний продуктивных методов обучения двигательным действиям и форм организации учебного взаимодействия учащихся в физкультурном образовании.

Межгрупповой диалог в статических группах. По мнению Г. А. Цукерман, учебная дискуссия является одним из способов организации учебного взаимодействия учащихся. Межгрупповой диалог — разновидность учебной дискуссии /188,76,79/. Апробирование проходило в 6 классе при изучении сложного по координации и по технике выполнения опорного прыжка. Класс делится на статические группы по 4−5 человек. В каждой группе распределяются основные роли-функции: «Организатор» — организовывал обсуждение вопросов в малых группах- «Протоколист» — фиксировал основные идеи, гипотезы решения вопросов. Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии следующий:

1. постановка темы урока;

2. разбивка участников на группы, распределение ролей, разъяснение учителя о порядке работы во время внутригруппового обсуждения;

3. обсуждение вопросов в малых группах;

4. представление результатов обсуждения перед всем классом;

5. межгрупповой диалог, выполнение подводящих упражнений;

6. подведение итогов, выполнение упражнения в целом.

В процессе групповой работы учащиеся определяли оптимальный вариант скорости и ритма разбега, так как ритм разбега у каждого индивидуален, учащиеся выделяли основные характеристики. В результате исследования гимнастического моста определили место отталкивания, которое позволяет достигнуть максимальной высоты прыжка. Сильный спор разгорелся по вопросу способа постановки ног при отталкивании от гимнастического моста. Учащиеся, занимающиеся в секции волейбола, предлагали способ отталкивания, который они используют в нападающем ударе, а учащиеся, обучающиеся в танцевальном кружке, — свой способ. Каждый вопрос при обсуждении в группе подвергался тщательному изучению, и в результате, в конце обсуждения, группа вырабатывала свою стратегию опорного прыжка, которую предлагала всему классу. Из разнообразия предложенных стратегий в межгрупповом диалоге определялись этапы опорного прыжка, основные опорные точки по ООД, формулировалось понятие опорного прыжка и выполнялись подводящие упражнения (таблица № 3).

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Результаты проведённого исследования позволяют нам предложить ряд практических рекомендаций для процесса обучения двигательным действиям.

1 .Учителя физической культуры должны чаще использовать в своей работе формы организации учебного взаимодействия учащихся друг с другом, для активизации познавательной и двигательной их активности.

2. Перед применением учебной дискуссии необходима подготовительная работа в виде диалога учителя со всем классом при закреплении или совершенствовании техники выполнения упражнения.

3. Мы рекомендуем формировать группы по 4−5 человек, так как при большем количестве не все учащиеся принимают участие в предварительном обсуждении проблемы.

4. Нельзя исключать из процесса обучения первоначальное апробирование упражнения учащимися, так как продвинутые учащиеся теряют возможность прочувствовать упражнение, а слабые проследить динамику выполнения.

5. Перед выполнением самостоятельных заданий учащимися необходимо ознакомить их с приёмами страховки и самостраховки, для избежания травм.

6. Рекомендуем использовать приёмы самоконтроля, взаимоконтроля, самоотчётов, взаимоотчётов на этапе закрепления упражнения для развития рефлексивных способностей учащихся.

7. Для поддержания интереса к упражнению и для развития творческой активности учащихся на этапе совершенствования упражнения необходимо его усложнять (содержание, условия выполнения).

Ill.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Методика и эффективность использования занятий плаванием в физическом воспитании детей с лёгкой степенью умственной отсталости: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Киев, 1986. — 23 с.
  2. П.В., Панин А. В. Философия: Учебник. Издание второе, переработанное и дополненное. — М.: Проспект, 1998. — 568 с.
  3. Л.А. Влияние дозированных физических упражнений на электрическую реактивность больших полушарий при «остром» умственном утомлении школьников 7−8 классов //Гигиена и санитария — 197 Г — № 9. -С.42−45.
  4. Ш. А. Обучение, оценка, отметка. — М.: Знание, 1980. — 96 с.
  5. Г. М. Психология социального познания: Уч. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. — 239 с.
  6. П.К. Методический анализ узловых проблем условного рефлекса. — М.: Просвещение, 1962. — 186 с.
  7. П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. — М.: Просвещение, 1970. — 216 с.
  8. А.Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-С. 137.
  9. .А. Теория и методика физического воспитания / Б. А. Ашмарин, Ю. А. Виноградов, З. Н. Вяткин и др.: Учеб. для студентов фак. физ. культуры пед. ин-тов по спец. 0303 «Физическая культура». — М.: Просвещение, 1990. — 287 с.
  10. Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник 2-е изд. перераб. и доп. — Киев: Радянска школа, — 1984. — 287 с.
  11. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общепедагогический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
  12. Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М. Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  13. В.К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания // Теория и практика физической культуры, 1999. — № 4. — 17−21.
  14. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 44 с.
  15. А. Метод фокус — групп. М.: Изд-во Магистр, 1998. — 272 с.
  16. Н.В. Роль социального обособления в развитии личности. Дис… канд. философ, наук. — Тюмень, 1986. — 26.
  17. З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1961. — 264 с.
  18. Ф., Лейзерсон А., Хофестедтер Л. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. — 248 с.
  19. В.А. Дифференцированный подход в физкультурном образовании младших школьников. Дис. … канд. пед. наук. Тюмень, 2001. — 136 с.
  20. М.М. Обучение двигательным действиям. — М.: Физкультура и спорт, -1985. -С. 192. * * • -р21. Боген М. М. Педагогический анализ техники ориентировочной части двигательного действия // Теория и практика физической культуры, 1996. -№ 7.-С. 62−63.
  21. М.М. Физическое совершенство как основное понятие теории физической культуры // Теория и практика физической культуры. — 1997, № 5. — С. 18−22.
  22. А.Е. Активные формы и методы обучения биологии: Растения, бактерии, грибы, лишайники. М.: Просвещение, 1996. — 191 с.
  23. Д.Н., Мечинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: АПН РСФСР. — 1959. — 249 с.
  24. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение. — 1968. — 249 с.
  25. В.А. Обучение метаниям учащихся — подростков на уроках физической культуры в средней школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук -М, 1954. — 5 с.
  26. Н.Н. Физическая культура личности. Кишинёв: «Штиница», 1989.-112 с.
  27. М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 157 с.
  28. Э.И. Наша учебная карточка // Физическая культура в школе. — 1982. — №.5. — 19−21.
  29. А.Б. Практика развивающего обучения по системе А.Б.Эльконина — В. В. Довыдова. / Из опыта работы ЭУК «Школа развития», (подразделение школы № 1133 г. Москвы). — М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.-360 с.
  30. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского, — М.: Педагогика, 1982.-487 с.
  31. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Довыдова. М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
  32. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. З. История развития высших психических функций / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983.-145 с.
  33. П.Я. К теории программированного обучения. — М.: Знание, 1967. — 44.
  34. Г. А. Понятие социальной природы человека как основа педагогического исследования. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. — 70−82.
  35. М.А. Спортивная метрология: Учебник для институтов физической культуры. — М.: Физкультура и спорт, — 1988. — 192 с.
  36. М. Активизация умственной деятельности на занятиях по физической культуре // Дошкольное воспитание. — 1973. — № 4. — 81−87.
  37. П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
  38. Г. Д. Влияние физических нагрузок на психические процессы- Автореф. дис. … канд. пед. наук — Л., 1967. — 20 с.
  39. Г. Д., Чехарин Л. В. Корреляционный анализ развития двигательных качеств и психических процессов у младших школьников. Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в спорте. Под редакцией А. Ц. Пуни. — Л., 1972. — 85−89.
  40. К.Х. Физическое воспитание детей школьного возраста. В книге: Теория физического воспитания /Под общей редакцией В. В. Белорусовой, И. М. Коряковского, М. В. Лейкиной. — М.: Физкультура и спорт. -1953. -С. 218−270.
  41. К.Х., Шитикова Г. Ф. Требования к уроку физической культуры в школе //Физическая культура в школе. — 1974. — >f9l 1. — 13−16.
  42. В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999.-97 с.
  43. Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии, 1980. — № 3. — 130−136.
  44. P.P. Влияние тренировочных нагрузок на суточную динамику психических процессов спортсменов- Автореф. дис. … канд. психол. наук. -Л. , 1985.-14 с. ^
  45. В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
  46. Двигательная активность и здоровье детей и подростков: Обзорная информация / Под ред. А. Г. Сухарева. — М.: ВНИИМИ, 1988. — 72 с.
  47. Н.С. Познавательная деятельность школьников и условия её коллективной организации. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. — 58−64.
  48. Д.Д. Законы движений в спорте. — М.: Физкультура спорт, 1968.-С. 33−35.
  49. А.И., Саркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия // Вопросы психологии, 1980. — № 4. — 38−49.
  50. А.П., Пушкин В. Н. Парапсихология и современное естествознание. М.: Просвещение, 1990. — 244 с.
  51. А.К. Развивающее образование (основные принципы). Харьков: Центр психологии и методики развивающего обучения, 1996 — 46 с.
  52. В.К. Новая педагогическая технология и её звенья. Демократическая система обучения по способностям: Монография. — Изд-во Крас-нояр. ун-та, 1994. — 182 с.
  53. В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во КГУ, 1987. — 56.
  54. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. Кн. для учителя — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
  55. Е.А., Цукерман Г. А. Истина рождается в споре. // Начальная школа.- 1987. — № 5.-С. 13−17.
  56. Ю.Д. Главное — образовательная сторона // Физкультура в школе. — 1965. →fo6. — 5−6.
  57. Л.К. Формы и методы изложения теоретического материала // Физическая культура в школе. — 1982. — № 12. — 18−21.
  58. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский цент «Академия», 2001. — 192 с.
  59. Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934−1997гг.): Автореф. дис. … докт. пед. наук. -СПб, 1999.-46 с.
  60. А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. Развитие произвольных движений. — М.: Педагогика, 1986. — 296 с.
  61. В.М. Основы спортивной метрологии. М.: Физкультура и спорт, 1979.-152 с.
  62. В.П., Мещеряков Б. Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. — № 2. — 86−95.
  63. Г. И. Формы организации обучения. — Казань: Матбугат Йорты, 1998.-244 с.
  64. В.И. Два дискуссионных аспекта организации физического воспитания школьников // Теория и практика физической культуры. — 1991. -№ 12.-С. 53−54.
  65. Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. -Курск, 1999.-24 с.
  66. А.В. Формирование эмоциональной сферы подростка в процессе физического воспитания в школе: Автореф. дис канд. пед. наук. -Киев, 1964.-29 с.
  67. B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников: Автореф. дис. … докт. пед. наук. — М., 1971. — 36 с.
  68. И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985. — 80 с.
  69. И.М. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 198 с.
  70. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развиваюш-ее обучение. — М.: Знание, 1981.- 143 с.
  71. Кавтарадзе Д, Н. Обучение и игра: Введ. в актив, методы обучения. — М.: МПСИ: Флинта, 1998. — 191 с.
  72. ., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993. — № 4. — 20−26.
  73. СМ. Педагогические условия и средства социализации личности в комплексном центре образования: Дис. … канд. пед. наук. — Тюмень, 2000.-С. 178.
  74. Д.М. Методы обучения химии в средней школе. — М.: Просвещение, 1968. — 143 с.
  75. М. Учебная дискуссия // Мир образования. — 1996. — X2l. — 28−31.
  76. М.В. Инновации в мировой педагогике: бучение на основе использования игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.-С. 124−162.
  77. Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника. — М.: Просвещение, 1966. — 55с,
  78. Е.А., Сулейманов И. И. Дифференциация физкультурного образования учащихся основной школы: Учебное пособие. — Тюмень: Изд-во Вектор Бук, 1998. — 46 с.
  79. Е. И., Цукерман Г. А. Разновозрастное учебное сотрудничество учебное сотрудничество при обучении русскому языку // Русский язык в школе, 1987. — № 3. — 17−23. ^
  80. В.В. Влияние мышечной работы на некоторые корковые и подкорковые реакции /Материалы Всес. науч. конф. «Влияние физических упражнений на организм». — Саратов, 1962. — 22−23.
  81. В.Т. Проблемное обучение — понятия и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. — 1984. -№ 4. — 39−48.
  82. О.Н. Влияние физической тренировки на иммунобиологическую реактивность организма //Теория и практика физической культуры. -1965.-№ 11.-С.17−19.
  83. В.А. Чтобы урок был не в тягость, а в радость, или как работать без отстающих. Метод, пособие. — Тюмень: Полиграфия Плюс, 1997. -96 с.
  84. СЮ. Ребёнок и взрослый в з^ебном диалоге: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.
  85. А.С. Роль мышечной нагрузки при мнемической деятельности школьников / Тез. докл. Всесоюзной конф., посвященной 110-летию со дня рожд. Акад. АН СССР Г. В. Фольборта (Черкассы-сент), 1985. — 4.1. — 232−234.
  86. И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знание, 1976.-64 с.
  87. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с. >*^
  88. И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-186 с.
  89. А.И. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1977.-214 с.
  90. Л.Н. Учение о среде в педагогических исследованиях Л.С.Выготского // Вопросы психологии, 1998. — № 1. — 108−124.
  91. П.Ф. Руководство по физическому воспитанию детей школьного возраста. Изб. соч. в 2 т. — М.: Физкультура и спорт, 1952. — т. 2. ч. 1.-295 с.
  92. Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64 с.
  93. Х.И. О социальной сущности процесса познания и формах организации учебной работы школьников. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. — 70−82.
  94. .Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии. — 1975. -№ 2. — 31−45.
  95. .Ф. Общение как проблема общей психологии. Методологические проблемы социальной психологии. — М.:Просвещение, 1975. -202 с.
  96. Л.И. Социально-педагогические аспекты нововведений в организации и содержании физического воспитания учащейся молодёжи / Сборник статей. Здоровье и физические упражнения. — Тюмень: Изд. ТГУ, 2000.-С. 113−119. ^ iK'.
  97. A.P. Об историческом развитии произвольных процессов. М.: Наука, 1974.- 172 с.
  98. Лях В. И. Выносливость: основы измерения и методика развития // Физическая культура в школе. — 1998. — № 1. — 12−16.
  99. Лях В. И. Гибкость: основы измерения и методика развития // Физическая культура в школе. — 1999. — № 1.- 11−13.
  100. Лях В. И. Скоростные способности: контроль и методика развития // Физическая культура в школе. — 1997. — № 3. — 10−12. ПО. Лях В. И. Скоростные способности: основы тестирования и методика развития // Физическая культура в школе. — 1997. — № 3. — 2−8.
  101. Лях В. И. Тесты в физическом воспитании школьников: Пособие для учителя. — М.: Изд-во ACT. — 1998. — 272 с.
  102. Лях В.И., Мейксон Г. Б., Копылов Ю. А. Оценка успеваемости по физической культуре // Физическая культура в школе. — 1991. — № 11. — 3−6.
  103. Д. Социальная психология. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 688 с.
  104. Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. М.: Знание, 1979. — 33 с. 1^ Ifr
  105. К.В. Изучение и формирование взаимоотношений школьников в процессе деятельности на уроках физической культуры и внеклассных занятиях спортом: Автореф. дис канд. пед. наук. — М, 1969. — 22 с.
  106. К.В. Изучение и формирование взаимоотношений школьников в процессе деятельности на уроках физической культуры и внеклассных занятиях спортом: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М, 1969. — 22 с.
  107. А.П. Теоретико-методологические основы формирования учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе: Автореф. дис. … докт. пед. наук. — Омск, 1997. — 47 с.
  108. Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физической культуры. — М.: Физкультура и спорт, 1991. — 543 с.
  109. Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников: Автореф. дис канд. психол. наук. — М, 1977.-22 с.
  110. Т.А., Полуянов Ю. А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей. — Сб. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск: КГУ, 1990. -С. 32−37.
  111. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  112. М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975. — 292 с.
  113. Г. Б., Зверев СМ. Продуктивные методы обучения // Физическая культура в школе. — 1977. — № 4. — 9−13.
  114. B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.
  115. Н.Г. Педагогика физической культуры как наука о закономерностях развития и формирования личности / Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Выпуск № 3. -Тюмень: Вектор Бук, 2001. — 62−66.
  116. А.И. Педагогический процесс как целостное явление/ Мос- ков. открытый социал. ун-т. — М., 1993. — 54 с.
  117. С., Молис А. Активные методы обучения биологии: Кн. для учителя: из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988. — 176 с.
  118. Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. — 158 с.
  119. Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 479−492.
  120. Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 377−382.
  121. А.П. Психология физической культуры. — М.: Госиздат, 1930. — 9 2 с.
  122. В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функция. — Рига: Зинатие, 1988. — 185 с.
  123. . Развивающие игры. — М.: Педагогика, 1981. — 86 с.
  124. Ю.М. Физическая культура человеческое измерение // Теория и методика физической культуры, 1999. — № 7. — 2−7.
  125. Т.Н. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1972. — 21 с.
  126. Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопр. теории. — М.: Педагогика, 1978. — 143 с.
  127. Основы математической статистики / Под ред. В. С. Иванова. — М.: Просвещение, 1990. — 176 с.
  128. И.Б. Вопросы теории и практики организации коллективной деятельности учащихся. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. — 13−24.
  129. . Речь и мышление ребёнка. — СПб.: Союз, 1997. — 256 с.
  130. Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задач // Психологическая наука и образование, 1996. -№ 2.-0.43−53.
  131. Н.И., Ривина И. В. Диагностика системного мышления детей 6−9 лет. — М.: МОПК, 1995. — 31 с.
  132. Н.И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. -1996.-№ 2.-С. 43−53.
  133. В.Л., Аяшев О. А. Физическая культура и становление личности. М.: Физкультура и спорт, 1991. — 137 с.
  134. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Т. 1. — 312 с.
  135. Психология: словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Т. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1990. — 51.
  136. А.Ц. К вопросу о влиянии плавания на психомоторику пловцов. СБ. трудов Л НИИ ФК т. З, 1940. — 31−35.
  137. А.Ц. Очерки психологии спорта. — М.: Физкультура и спорт, 1959.-154 с.
  138. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Просвещение, 1975. — 120 с.
  139. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1940.-423 с.
  140. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
  141. В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МЕДЕК», 1996. — 384 t">
  142. В.В. Роль кооперации в развитие интеллекта детей // Вопросы психологии. — 1980. — № 4. — 79−89.
  143. В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребёнка А.Н.Перре-Клермо // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 2. — 20−26.
  144. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 127 с.
  145. П.Н. Образовательная направленность урока // Физкультура в школе. — 1975. — № 3. — 9−11.
  146. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  147. Г. Н., Сериков Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. — Екатеринбург — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. — 242 с.
  148. Я. От теории к практике обучения в средней школе: Пер. с чеш. — М.: Педагогика, 1983. — 89 с.
  149. М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980.-96 с. -f" it^
  150. Т.В. Теоретические и методологические проблемы развития личности средствами физической культуры в системе непрерывного образования // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, -2000. — № 2. — 54−56.
  151. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  152. Т.В. Социально-психологические аспекты групповых форм работы на уроке. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. — Свердловск, 1979. — 65−69.
  153. Э.В. Культурология: очерки теории культуры. — М.: Интер- пракс, 1994.- 34.
  154. Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. — Кострома: Феникс, 1979. — 24.
  155. А.Г. Философия: Учебник. — М.: Гардарики, 1999. — 816 с.
  156. Н.Б. Исследования развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8−12 лет: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — Лениград, 1978. — 22 с.
  157. В.И. Проект «Спарт» и новая комплексная система физ- культурно-спортивной работы с целью духовного и физического оздоровления населения //Теория и практика физической культуры. — 1993. — № 4. — 10−14,
  158. В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. — М.: Новая школа, 1995. — 288 с.
  159. В.А. Инновационные подходы к организации учебного процесса по физической культуре в вузе / Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Выпуск № 3. — Тюмень: Вектор Бук, 2001. — 13−15.
  160. И.И. Система основных понятий теории физической культуры: Уч. пособие. Тюмень: Вектор бук, 1999. — 16 с.
  161. И.И. Основы спортивной конфликтологии: Монография. — Омск: СибГАФК, 1997. — 344 с.
  162. И.И., Михалёв В. И., Шнайдер В. Х., Сёмина А. Б., Пуу- сепп И.П. Общее физкультурное образование: Учебник. Т 1. Школьное физкультурное образование. — Омск: Сиб ГАФК, 1998. — 123−143.
  163. Н.Н. КСО в вопросах и ответах. Тюмень. 1994. — 45 с.
  164. Н.Н. Парацентрическая технология обучения. — Тюмень: ТОГИРРО, 1996.-12С.
  165. Танцоров Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. Рига: Педагогический цент «Эксперимент», 1997.-40 с. i * j 1^i
  166. И.К. Создание поисковой ситуации на уроке как средство повышениея его эффективности. В кн.: Учёные записки смоленского пединститута. Выпуск 15. — Смоленск, 1966. — С. 105−120.
  167. Тер-Ованесян А. А. Педагогические основы физического воспитания. — М.: Физкультура и спорт, 1978. — 135 с.
  168. О. Л. Асташин М.П. с соавт. Валеологическое воспитание младших школьников. Учебно-методическое пособие. — Омск: СибГАФК, 1999.-52 с.
  169. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1976. — 64 с.
  170. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.-188 с.
  171. Философский словарь. / Под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. — 590 с.
  172. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л. Ф. Ильечёв и др. — 2-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. -С. 35. -^ -Y*
  173. Г. А., Петровский А. В. Проблемы потребностей в психологии //Вопросы психологии. — 1956. — № 4. — 123−128.
  174. Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. — М.: Изд. «Институт практической психологии», 1997. -288 с.
  175. И.Т. Перспективы человека. Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссий, обобщения. — М.: Политиздат, 1983.- 246 с.
  176. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. — 110 с.
  177. Г. А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Педагогика, 1985. — 23−27.
  178. Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. — 1999. — H^l. — 27−42.
  179. Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — 41−49.
  180. И.М. Повышение учебной активности учащихся при групповых формах работы на уроках. В кн.: Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. Выпуск 84. Омск, 1974. — 8−25. «*i
  181. И.М. Сравнительная эффективность отдельных форм организации обучения на уроке. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. — 45−51.
  182. И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1987. — 157 с.
  183. И.М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя. М.: — Просвещение, 1988. — 157 с.
  184. А.П. Педагогическая техника в работе учителя. — М.: Центр «педагогический поиск», 2001. — 46−49.
  185. М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения // Директор школы. — 1999. — № 4. — 65−72.
  186. М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения // Директор школы. — 1999. — № 5. — 75−78.
  187. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  188. Ш. Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности. — Тбилиси, 1974. — 25 с.
  189. в.В. Учебная работа по физическому воспитанию в школе: Учеб. пособ. для студентов инст. физ. культ. — Тюмень: Тюм ГУ, 1996. — 58 с.
  190. В.В. Общие основы теории и методики физической культуры в вопросах и ответах: Учеб. пособ. для инст. и факульт. Физ. культ. — Тюмень: Тюм ГУ, 1994. — 78 с.
  191. Г. Ф. Если хочешь быть здоровым. — Л: Лениздат, 1978. — 151с.
  192. Г. Ф. Основное содержание уроков физической культуры в 1 классах на 2 четверть //Физическая культура в школе, 1969. — № 10. — 26−30.
  193. П.Ф. Исследование содержания и особенностей методики уроков физического воспитания в 1−3- классах. Автореф. дис канд. пед. наук.-Л, 1970.-23 с.
  194. Г. П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — 225 с.
  195. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1976.-389 с.
  196. В.В. Современный словарь по психологии /Авт. — сост. В. В. Юрчук. — Мн.: Элайда, 2000. — 704 с.
  197. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 95 с. r. i
  198. Bouchard С, Shephard R., Stephens Т., Mc Pherson B. Physical activity, fitness and health. Human kinetics. Champaign, Illinois, 1994. — S. 69−117.
  199. International encyclopedia of the social sciences. N.Y., 1968. — P. 287. n
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!