Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений

Социальные преобразования в стране, происходящие в конце 80-х годов, изменили требования общества и государства к формирующейся личности в сторону ее творческого и нравственного потенциала, произошла смена парадигмы образования в сторону ее гуманизации, в связи с чем, возрос интерес к психологии и, как следствие, с начала 80 -х годов началось интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. В 1981 году начался эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, а в 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по народному образованию о введение должности школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности специалистов этого профиля, определило социальный статус, права, обязанности. Школьная психологическая служба в системе образования была создана как служба помощи в адаптации ребенка к требованиям образовательных учреждений. Для достижения этой цели потребовалось решение определенных задач: определение специфики организационной структуры психологической службы, ее целей и задач на этапе развития службыопределение запроса на профессиональную деятельность психолога в системе образовательных учрежденийопределение уровня квалификации специалиста, осуществляющую профессиональную деятельность в образованииопределение степени профессиональной компетентности при взаимодействии с представителями смежных служб специальной помощи субъектам образовательного пространства.

На этом этапе развития началось энергичное развитие психологической службы во всех регионах страны. Расширилась и сфера ее деятельности: она стала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, ПТУ, колледжи, лицеи, гимназии, школы-интернаты).

Развитие психологической службы в системе образования в конце 80-х годов было обусловлено сменой парадигмы образования в сторону ее гуманизации. Это сменило ориентацию управленцев, практиков, ученых, учителей: центром их внимания становится растущий человек. Меняющаяся социальная ситуация развития общественных отношений и всего общественного уклада в начале 90-х годов привела к формированию иного заказа на деятельность психолога в системе образования и выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в социокультурной среде: психолог как создатель и организатор развивающих сред, формирующих социокультурную средупсихолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальности и системы ценностей при этом, рассматривая диагностику не как селективную, то есть диагностику отбора, а как установление психологического образа субъекта образования в меняющейся социокультурной средепсихолог как конфликтолог, психолог как психотерапевт (А.Г. Асмолов, 1996) — психолог как проектировщик ситуации развития ребенка и образовательной среды в целомпсихолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (В.В. Рубцов, 1996) — психолог, отвечающий за сохранность психического здоровья детей (И.В. Дубровина, 1996).

Происходит ряд значительных событий, изменивших весь ход и смысл существования психологии — как науки, так и практики в системе образования. В 1994 году состоялся съезд психологов образования России в Москве, на котором психологическая служба получила общественное признание. В марте 1995 года Министерство образования Р.Ф. провело коллегию «О состояниях и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации»: с этого момента в системе многопрофильных образовательных учреждений развивается служба практической психологии образования.

По мере развития службы менялась не только организационная структура, но и представления о целях и задачах психологической службы образовательной системы (А.Г. Асмолов, В. В. Рубцов, И. В. Дубровина и др.). Активно исследовались методы, направления работы, круг обязанностей и возможностей, позиции практического психолога (Е.В. Бурмистрова, Е. И. Изотова, В. Г. Кобозева, И. В. Коновалов, О. А. Мальцева, Е. В. Прокопьева, М. М. Силенок, и др.).

Достаточно долгое время считалось, что основная цель — максимально содействовать психическому и личностному развитию детей и школьников, что обеспечивало им к окончанию школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни. В связи с этой целью, задачами психологической службы образования было: содействие личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формированию у них способности к самовоспитанию и саморазвитиюобеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого — педагогического изучения детейпрофилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

Впоследствии, пришло понимание, что целью практической психологической работы с детьми может быть психическое и психологическое здоровье, а его психическое и личностное развитие — условием, средством достижения этого здоровья. Таким образом, главной целью деятельности психологической службы образования становится психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. В связи с этим, понимание основных задач психологической службы значительно расширилось: создание психолого — педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт. Ориентация на развитие ребенка определило основные задачи психологической службы образования: реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возрастаразвитие индивидуальных возможностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных плановсоздание благоприятного для развития ребенка психологического климата для продуктивного общения детей со взрослыми и сверстникамиоказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Развитие психологической службы системы образования сопровождалось изменением задач, расширением методов, направлений работы, круга обязанностей и возможностей и до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы и каждый практический психолог системы образования проецирует на свою деятельность свое понимание задач.

Кроме проблемы определения целей, задач, разработки функциональных обязанностей практических психологов, перед психологической службой встал вопрос о подготовке кадров для работы в системе образования, на сегодняшнее время, основным контингентом практических психологов образовательных учреждений являются студенты, окончившие психологопедагогические факультеты, а так же педагоги, окончившие курсы переподготовки.

В последнее время появляются работы, посвященные исследованию личностных качеств, способствующих успешному овладению профессией и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Н.И. Исаева, М. М. Молоканов, Т. К. Поддубная, В. М. Просекова, А. О. Шарапова, Л. Б. Шнейдер и др.). Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы. В известных психологических концепциях нет, да и не может быть в силу многоаспектности феномена, однозначного ответа на вопрос о природе, закономерностях и механизмах проявления идентичности, нет единства взглядов на феноменологию, классификацию, аспекты, структуру и состояния идентичности, имеют место значительные затруднения в определении понятия профессиональной идентичности, особенностей профессиональной идентичности практических психологов как отдельной профессиональной группы. Проблема развития профессиональной идентичности в психологии требует дальнейшего изучения. Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере становление профессиональной идентичности студентов психологических факультетов, данные этих исследования не могут быть в достаточной мере применимы к работающим психологам образовательных учреждений.

В связи с вышеперечисленным, приобретает актуальность проблема становления профессионального сознания психолога образовательного учреждения и связанная с ней проблема профессиональной идентичности. Исследование этой проблемы будет способствовать научному пониманию генезиса профессионального самосознания практического психолога и позволит выработать рекомендации для этих специалистов в создании концептуального аппарата своей профессиональной деятельности. Актуальной данная проблема является и в силу того, что существует два пути прихода в профессию практического психолога образовательного учреждения: первый путь — из педагогической профессиональной среды через курсы переподготовки, второй путь — после окончания специализированного факультета вуза. Вопрос влияния предыдущей профессиональной идентичности на формирования последующий не достаточно разработан в современной психологии.

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данного диссертационного исследования.

Объект исследования. Профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений.

Предмет исследования. Содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

Цель диссертационного исследования — выявление структурных и динамических особенностей профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы.

Гипотеза исследования заключается в том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1) На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме профессиональной идентичности.

2) Разработать диагностический комплекс, позволяющий адекватно определить особенности профессиональной идентичности практических психологов системы образования как отдельной профессиональной группы.

3) Изучить динамику профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений на разных этапах профессионализации.

4) Рассмотреть факторы, влияющих на развитие профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

5) Разработать научно — практические рекомендации по учету выявленных особенностей профессиональной идентичности в руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.

Методологическую основу работы составили основные положения системно-деятельностного подхода, предполагающие рассмотрение структурного, функционального, социально-психологического аспектов изучаемого вопроса — формирование профессионального самосознания психологов образовательных учреждений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории самосознания личности, самоопределения и социализации личности (Т.Д. Марцинковская, Е. П. Белинская, У. Джемс, И. С. Кон, В. В. Столин, С. Собкин и др.) — рассмотрение уровней структуры, компонентов идентичности (У. Глассер, Е. Гоффман, Дж. Марсия, Э. Эриксон, и др.) — положения философско — психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Г. Стефаненко, Л. Б. Шнейдер, Г. Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными учеными (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон), исследования профессионализации практических психологов образования (И.В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина, Е. Е. Данилова, и др.).

Методы исследования. В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: 16-ти факторный личностный опросник Кеттеламорфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, J1.B. Карпушина) — опросник Холландаметодика «Кто я» (М. Кун) — нестандартизированный самоотчет: сочинение на тему «Моё профессиональное будущее», обработанный с использованием контент — анализаавторская анкета «Профессиональные параметры образа Я" — модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения»). Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: угловое преобразование Фишера, критерий Манна — Уитни, критерий Крускала — Уолиса, контент — анализа, методов сравнительной статистики. В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Научная новизна и теоретическое значение. В диссертации исследуется содержание профессиональной идентичности практических психологов. В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией. Данные, полученные при исследовании профессиональной идентичности практических психологов образования, показали ассимиляцию профессиональной идентичности психологов с профессиональной идентичностью педагогов. Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичнои сти, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Практическая значимость исследования определена использованием материалов исследования в системе вузовской и послевузовской подготовки специалистов для оптимизации профессионального развития практических психологов системы образования. Результаты исследования лежат в основе разработки тренинговых программ, позволяющих обеспечить успешность формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Объектом профессиональной идентификации практических психологов образовательных учреждений выступают педагоги, что обусловлено профессиональной изоляцией психолога и частичным совпадением функциональных обязанностей педагогов и психологов в образовательных учреждениях.

2. Особенностями «образа Я» в профессии практических психологов является доминирование обобщенно-личностных, а не профессиональных качеств. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет.

3. В мотивационной сфере практических психологов образовательных учреждений преобладающим мотивом является прагматический, однако его значение снижается с увеличением стажа работы, тогда как доля личностного мотива возрастает.

4. Опыт работы влияет на инструментальное самоопределение: наиболее предпочитаемыми направлениями на начальном и позднем этапах профессионализации является коррекционно — развивающее, на среднем — консультативное.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 2001 года по 2005 год всего в исследовании приняли участие 187 человек: практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (55 человек), педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека) — студенты 1-го и 4- 5-го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессиональной идентичности как целостного основного и постоянного свойства человека, обладающего динамической структурой и временной характеристикой, обеспечивающего целостность личностииспользованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры возрастной психологии Московского государственного педагогического университета (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005) — ежегодной научнопрактической конференции МПГУ (2005) — заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 2004) — заседаний кафедры педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета (2007), региональной стажировке (Ульяновск, 2004).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе 3.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Данные по личностным профилям психологов и педагогов образовательных учреждений во многом совпадают, статистически значимые различия наблюдаются только при разделении группы практических психологов образовательных учреждений на группы по стажу психологической работы. Наибольшими отличиями от группы педагогов обладает группа испытуемых психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет. Именно в этот период идет интенсивное формирование профессиональной идентичности психолога, поиск своего места, своих функциональных обязанностей в образовательном учреждении, отстаивание своей профессиональной позиции.

2. Наиболее динамичными личностными качествами являются общительность, нормативность, самооценка, тревожность. При сравнении работающих психологов со студентами, данные по фактору общительности, самооценки и нормативности поведения повышаются, по фактору тревожности снижаются.

3. Статистически значимые различия по тревожности получены только при разделении группы психологов по предыдущему педагогическому стажу работы, а так же при разделении всей выборки психологов на тех, кто определил себя как психолога и кто не использовал такой характеристики при описании себя. Причем достоверность полученных данных во втором случае выше (р <0,01), следовательно тревожность меньше всего зависит от стажа как настоящей, так и предыдущей работы.

4. Временная перспектива профессиональной идентичности и актуальная профессиональная идентичность сформирована не более чем у 50% психологов образовательных учреждений.

5. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель». Наименьший процент психологов, применивших характеристику «Я-психолог» в своем самоописании, наблюдается у психологов, со стажем работы от 1до 5 лет. Молодой специалист имеет свое представление о психологе образовательного учреждения, у него сформирован определенный внутренний образ этого специалиста, в соответствии с которым, сам он определяет себя как психолога. Однако он сталкивается с реальной ситуацией в образовательных учреждениях, реальными функциями, которые ему как психологу приходится выполнять, а так же с образом психолога, который сложился у педагогов данного образовательного учреждения и у него происходит некоторая «сшибка» внутреннего образа психолога и реально существующей работы. Период от 1 года до 5 лет является самым критическим в плане становления профессиональной идентичности.

6. Четверть работающих психологов определила психолога образовательного учреждения как «лекаря душ», приписывая ему психотерапевтическую функцию, когда на самом деле основные функции психолога в ОУ — диагностическая и просветительская.

7. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенноличностные качества, а не профессиональные.

8. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от1 года до 5 лет.

9. В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

Ю.Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное диссертационное исследование было посвящено изучению содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией.

Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

В ходе экспериментального изучения профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений нами были изучены особенности личностных профилей и личностных типов специалиста особенности образа Я, мотивационно — ценностной сферы и сформулированы следующие выводы:

1. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенноличностные качества, а не профессиональные.

2. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации.

3. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет. Соответственно период адаптации к профессии составляет 5 лет.

4. В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности.

5. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

6. Происходит совпадение личностных профилей педагогов и практических психологов системы образования. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель биологии».

7. Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичности, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Гурылёва J1.B. Профессиональная идентичность как фактор становления специалиста. //Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно — практической конференции 28−29 мая 2002 г. Сборник материалов конференции. Ульяновск: УлГУ, 2002. — с. 39−41.

2. Гурылёва J1.B., Севастьянова Т. В. Музыка и чувства.-Ульяновск: ИПК ПРО, Учебно-методическое издание. 2003. 36 с. (Доля личного участия 70%).

3. Гурылёва J1.B. Организация коррекционно — развивающей работы как фактора формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. //Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Материалы международной научно — практической конференции 24−25 марта 2004 г. Сборник материалов конференций. — Брянск, 2004. — с. 169−171.

4. Гурылёва J1.B. К вопросу теоретического исследования профессиональной идентичности. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого — педагогические науки. Сборник статей. — М., 2003. — с. 833−834.

5. Гурылёва J1.B. К проблеме исследования профессиональной идентичности.//Актуальные проблемы современной психологии. Сборник научных статей.- Ульяновск, 2004. — с.34−37.

6. Гурылёва JI.В. К вопросу исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.//Научные труды МПГУ. Серия: Психолого — педагогические науки. Сборник статей. — М., 2005. с.677- 684.

7. Гурылёва J1.B. Проблема профессиональной идентичности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации.// Научные труды Московского гуманитарного университета. № 75- Сост., науч. ред. В. К. Криворученко. — М.: Изд-во Московского гуманитарного университета «Социум», 2006. -Вып.75. — С. 143−144.

8. Гурылёва JI.B. Исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений .//Журнал прикладной психологии. № 6−2, 2006. — С. 108 115.

9. Гурылёва J1.B. Факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.// Психология обучения № 12 200Д С. 1121.