Влияние государства и общества на гимназическое образование в России во второй половине XIX — начале XX в

В современном мире одним из основных показателей цивилизованности государства является уровень развития образования. Изменения, происходящие в настоящее время практически во всех областях жизни нашей страны, коснулись и проблем образования.

Процесс преобразования школы в современных условиях значительно повышает роль изучения истории развития российской системы образования, в частности, опыта деятельности дореволюционной гимназии. Наметившаяся в конце XX столетия тенденция внедрения новых типов учебных заведений потребовала детального осмысления деятельности тех школ дореволюционной России, к которым обратилась с целью заимствования современная практика.

В настоящее время возникают попытки теоретического обоснования раздельного обучения мальчиков и девочек, а также организации мужских и женских школ. В этой связи появляется необходимость более глубокого изучения имеющегося исторического опыта системы образования в нашей стране. Тем самым восстанавливается «связь времен» и преемственность традиций лучших учебных заведений России.

Фактически история гимназий в России начинается с XIX века, когда они были законодательно утверждены как тип среднего общеобразовательного учебного заведения. Ранее, в XVIII веке, имелось всего три гимназиипри Академии Наук в Санкт-Петербурге с 1726 г., при Московском университете с 1755 г., и в Казанис 1758 г. по образцу московской. Но эти гимназии были так тесно связаны с высшими учебными заведениями, при которых они состояли, что едва ли их можно рассматривать как самостоятельный тип учебного заведения.

Правильное и самостоятельное существование гимназии началось с 1804 г., когда 15 ноября 1804 г. появился университетский и гимназический устав.

Учреждение Министерства народного просвещения положило начало новой эпохе в школьном образовании. Учебное дело впервые было выделено в особую часть, впервые народное образование государство взяло на себя. Была создана система образования в России, в которой гимназии заняли среднее, предшествующее университету место.

Законодательно она была оформлена принятием в 1804 г. «Устава учебных заведений, подведомственных университетам». Новую систему образования составляли четыре типа учебных заведений: 1) приходские училища (1 год обучения), 2) уездные училища (2 года обучения), 3) губернские гимназии (4 года обучения), 4) университет (3 года обучения).

Преемственность выражалась в том, что каждое нижестоящее учебное заведение готовило к поступлению в последующее, а их программы были тесно связаны. В дальнейшем преемственность между различными ступенями системы образовании была утеряна, образовательная система подвергалась изменениям, но указанные виды учебных заведений продолжали свое существование в течение всего XIX в. и до революции 1917 г., когда система образования царской России была разрушена.

Распространение в настоящее время такого типа образовательного учреждения, как гимназия говорит о стремлении использовать опыт учебных заведений, составлявших в течение XIXнач. XX вв. основу образовательной системы Российской империи. Ведь, несмотря на определенные недостатки, гимназии давали прекрасное образование, обеспечивавшее выпускникам преимущественный доступ как в высшие учебные заведения, так и на гражданскую службу.

Осмысление наиболее ценного исторического опыта развития системы образования России второй половины XIX — начала XX в. дает возможность восстановить «связь времен», преемственность традиций лучших учебных заведений России.

Актуальность темы

исследования состоит в попытке изучения характера влияния государственной власти и общества на гимназическое образование в России в период коренного реформирования всех сторон жизни страны во второй половине XIX — начале XX в., когда осуществлялся процесс разработки и законодательного оформления новой образовательной политики, обосновывались самые разные, порой противоречащие друг другу, стратегии обновления средней школы.

Ключевая задача современной государственной образовательной политики в РФ — обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Особую значимость при этом приобретает осмысление опыта реформирования системы среднего образования России во второй половине XIX.

— начале XX в., когда процессы трансформации государственной власти и формирования в нашей стране гражданского общества были созвучны современным, а их влияние на образовательную политику — не менее значимым.

Целью диссертационного исследования является научный анализ влияния государства и общества на процесс развития системы гимназического образования в России в контексте социально-политических перемен второй половины XIX — начала XX в. Достижение цели предполагает решение следующих задач:

— проанализировать состояние гимназического образования в России к началу Великих реформ Александра II и определить причины и основные направления реформирования гимназического образования;

— выявить тенденции развития женских и мужских гимназий в пореформенный период, их место в системе образования Российской империи;

— исследовать процесс реформирования гимназического образования в контексте модернизационного процесса рубежа XIX—XX вв.;

— проанализировать требования общества в отношении образовательной политики, отраженные в документах политических партий и деятельности.

I—III Государственных Дум;

— выявить степень эффективности попыток реформирования среднего образования в период третьеиюньской монархии, войны, революции;

— проиллюстрировать общеимперские тенденции динамики образовательной практики гимназии на примере Тульской губернии.

Территориальные рамки работы. Тема диссертационного исследования имеет общероссийский характер, однако с целью анализа отражения государственной политики в области гимназического образования в провинции использован материал, характеризующий деятельность среднихучебных заведений Тульской губернии во второй половине XIX-начале XX в. Незначительная удаленность от столицы, скоротечность проникновения столичных идей и настроений в среду «ближней провинции», делают Тульскую губернию показательной для иллюстрирования рассматриваемых процессов.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1856 по 1917 г. и обусловлены стремлением исследовать проблему в контексте основного конфликта, во многом определившего историческую судьбу России: конфликта сил консерватизма и модернизации, развернувшегося на фоне комплексного реформирования всех сфер жизни российского общества. Определение нижней границы обусловлено началом нового, умеренно-либерального периода в правительственной политике, началом разработки нового гимназического устава на основе принципов всесословности и доступности среднего образования для всех слоев населения.

Верхней хронологической границей работы является 1917 г. — время, когда гимназии как тип общеобразовательного среднего учебного заведения прекратили свое существование в России.

Исходя из целей и задач, можно определить объект исследования-система гимназического образования в России во второй половине Х1Х-нач. XX вв.

Предметом исследования является влияние государства и общества на процесс реформирования системы гимназического образования в России во второй половине XIXначале XX в.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и источников.

Заключение

.

Рассмотрение всех аспектов проблемы «Влияние государства и общества на гимназическое образование в России во второй половине XIXначале XX вв.» позволяет сделать следующие выводы: созданные как тип среднего общеобразовательного учреждения в стройной системе образования 1804 г. гимназии составляли основу российской средней школы на протяжении всего XIX-начала XX столетия, претерпевая между тем существенные изменения в зависимости от требований государства и общества, предъявляемых к этому типу образовательных учреждений.

Прежде всего, колебаниям было подвержено положение гимназий в общей системе российского образования: менялось их место и значение среди других типов учебных заведений, подвергалась трансформации степень их открытости для разных сословий и групп общества. Изменения в государственной образовательной политике и в характере участия общества в деле просвещения приводили к острой борьбе за определение целей, задач и содержания образования в гимназии, что наиболее ярко проявилось в период противоборства сторонников классицизма и реализма в русской средней школе в 70−90-е гг. XIX в.

Еще одной важной тенденцией общего развития гимназического образования мы считаем постепенную либерализацию в организации учебно — воспитательного процесса, смягчение школьного режима, гуманизацию взаимоотношений между педагогами и воспитанниками, что особенно характерно для периода 60-х гг. XIX в. Можно утверждать, что политика в области образования складывалась в рассматриваемый период из колебаний двух курсов, двух подходов-умеренно-либерального и консервативно-охранительного. В деятельности разных министров народного просвещения и возглавляемых ими министерств доминировал то один, то другой подход.

Диалог министерства народного просвещения с педагогической общественностью в отношении предстоящей школьной реформы только положительно отразился на разработке нового Устава 1864 г, который был принят с учетом пожеланий образованного общества, при его непосредственном участии. Оно вновь вводил принцип всесословности, а также существенно расширял права педагогических советов в управлении средней школой.

С другой стороны, существенным недостатком устава 1864 г. было то, что он не восстановил преемственности между начальной и средней школой, ведь по-прежнему гимназия была связана своей программой только с университетом. Начальные же училища оставались обособленной частью российской системы образования, не дающими выхода в гимназию.

Кроме того, важной вехой образовательной реформы 60-х гг. XIX в. было возникновение и развитие женских средних учебных заведений, в которых могли обучаться дочери небогатых родителей. Эти заведения еще не носили статуса гимназий, но их программа была приближена к курсу мужских гимназий. Однако между мужскими и женскими средними учебными заведениями была существенная разницаженские училища в отличие от мужских гимназий не давали выхода в университет. Их целью былодать образование для будущих матерей семейства.

Здесь следует заметить, что, к сожалению, такого финансирования со стороны Министерства народного просвещения, как мужские гимназии, женские учебные заведения не имели. Они организовывались и содержались в основном на средства общества, которое подержало инициативу правительства в отношении развития женского среднего образования в России.

В этот период общественность все активнее стремилась разделить с государством реализацию просветительских функций, улучшить руководство системой образования, демократизировать ее. Однако убийство народовольцами 1 марта 1881 г. Александра II усилило позиции консервативной части правящих кругов, и под угрозу были поставлены относительная независимость просвещения и складывающееся сотрудничество значительной части интеллигенции с властью. На школу возложили ответственность за «пагубные лжеучения», усилился государственный контроль за образованием, в средней школе восторжествовала классическая система, проводником которой выступил министр народного просвещения граф Д. А. Толстой. =.

Что касается Устава 1871 г., который разрабатывался без участия и учета требований общества, то он превратил гимназии исключительно в классическую школу с точной регламентацией учебных планов и программ. При этом большое внимание уделялось тесной связи между образовательной и воспитательной функциями средней школы.

Несомненно, в условиях возросшего влияния радикальных террористических организаций, задача воспитания верноподданных граждан государства была похвальной. Но проводилось усиление классицизма в средней школе жесткими командно-административными методами, что, конечно, вызывало протест как со стороны передовых педагогических деятелей, так и молчаливое недовольство насаждением древних языков со стороны учащихся.

После принятия Устава 1871 г. фактически были уничтожены реальные гимназии, но при этом не созданы реальные училища, выпускники которых имели бы равные права с выпускниками классических гимназий. Классические гимназии оставались единственными средними учебными заведениями, дающими выход в университет. Но при этом преемственность между гимназиями и начальными школами также не была восстановлена.

В качестве важной заслуги Д. Толстого на посту министра народного просвещения хочется отметить увеличение материального обеспечения учебных заведений, привлечение общества к оказанию помощи учебным заведениям, а также существенное увеличение окладов и пенсий за выслугу лет педагогическим работникам.

Также еще одной несомненной заслугой Д. Толстого было упорядочение деятельности женских средних учебных заведений, которым был присвоен статус гимназий, увеличение их содержания за счет средств государственной казны, а также составление подробных учебных планов и программ обучения. Кроме того, был изменен порядок управления женскими учебными заведениями путем введения в попечительские советы представителей обществ, на средства которых указанные заведения содержались.

Но при этом не была решена главная проблема женских учебных заведенийвстраивание их в существующую систему образования, ведь женские гимназии не были связаны программами ни с университетом, ни с начальной школой, давая лишь среднее, а по желанию, еще и педагогическое образование.

Рассматривая реформы средней школы на рубеже XIX—XX вв., следует отметить, что, несмотря на огромное количество созданных министерством народного просвещения комиссий для выработки проектов изменения существующего устройства средней школы, ни один из них так и не был реализован. Сокращение преподавания латинского языка, устранение греческого и увеличение часов на преподавание русского языка, истории и литературы сняли основные претензии общества к содержанию гимназического образования. Но при этом вопрос организационных основ средней школы, ослабления надзора за учащимися, предоставление большей свободы коллегиальным органам управления школой так и не был решен.

Если мы сравним педагогическое движение в России 60−70-х гг. XIX века, т. е. борьбу классицизма и реализма, с педагогическим движением конца XIXпервого десятилетия XX века, то заметим глубокое различие. Если во второй половине XIX в. спорили об учебных предметах и программах, то в начале XX века обсуждались вопросы о положении учащихся и педагогов, об их правах и свободах, об участии родителей и общества в деятельности школы.

В конце XIXначале XX в. начали образовываться объединения учителей, которые предлагали свои варианты изменения образовательной системы и интенсификации деятельности русской школы всех ступеней. Учительство видело проблемы школьной жизни «изнутри», поэтому мнение педагогов и их предложения по реформированию, отраженные в трудах съездов, носили ценный не только методический, но и практический характер.

Правительство также осознавало необходимость проведения образовательной реформы «сверху» как с целью развития средней школы и увеличения числа грамотных людей, так и с целью не допустить роста общественного недовольства.

В циркуляре министра народного просвещения Н. П. Боголепова были отражены недостатки средней школы в начале XX века, вызывающие недовольство образованного общества, а также показана необходимость их устранения. В качестве отклика на Циркуляр по всей стране прошли особые совещания при Советах попечителей учебных округов, в которых приняли участие школьные учителя, профессора университетов, а также родители.

Таким образом, Циркуляр Н. П. Боголепова вызвал широкую общественную полемику по вопросам школьного образования: государство либерализовало свои взгляды, и российское общество снова попыталось включиться в столь злободневный для него вопрос реформирования школы. Но при этом кардинально менять среднюю школу правительство и Министерство народного просвещения не собирались, они ставили своей задачей лишь «устранение существующих недостатков».

Несмотря на интенсивное обсуждение реформы средней школы как со стороны правительства, так и со стороны образованного общества, а также на наличие огромного числа проектов ее реформирования, многие из которых были жизнеспособны и соответствовали реалиям того периода времени, следует заметить, что на практике ни один из них так и не был осуществлен. Правительство ограничилось лишь полумерами, такими как послабления в отношении экзаменов и отмена обязательного изучения древних языков. В итоге, следует констатировать, что реформы школы, несмотря на все попытки Министерства народного просвещения, не получилось.

Была разрушена старая классическая школа, основанная на изучении древних языков, но при этом не создано было школы новой, основанной на принципиально новом подходе к целям и содержанию образования. Эта «недоделанность» образовательной реформы вылилась в недовольство средней школой как со стороны образованного общества, так и со стороны учащихся и их родителей и отразилось в событиях «школьной смуты» 19 051 906 гг. В основе было и влияние первой русской революции на учащуюся молодежь, и недовольство существующей школьной системой.

Несмотря на небольшое «потепление» в политике правительства по отношению к средней школе после событий 1905 г., Николай II не принимал противоречившие его взглядам либеральные проекты реформирования системы образования, подготовленные с учетом общественного мнения. Это объясняется опасением в период смутного времени реформами поколебать сложившиеся устои средней школы, что, несомненно, вызвало бы большой общественный резонанс.

Фактически монарх ставил строгие рамки, в пределах которых и должна была осуществляться реформа. Структуру системы среднего образования Николай II изменять категорически отказывался, по-прежнему предполагая только один вид средней школы, дающий право поступления в университет-гимназию. Таким образом, предлагаемая Государем система среднего образования закрывала переход львиной доли учащихся средней школы в неспокойную и политически неблагонадежную категорию студенчества.

Картина общественной жизни России конца XIX-начала XX столетия в основном определялась противоборством трех сил общественного движения: консервативного (охранительно-государственного консерватизма), либерально (либерально-буржуазного) и радикально-демократического. Однако при всех разногласиях социально-политических групп, практически все их представители видели первоочередную задачу общественного переустройства страны в постепенном, но неуклонном повышении образовательного уровня населения России путем введения всеобщего образования для всех граждан Российской империи и расширения сети начальных и средних учебных заведений.

Монархические партии считали главной задачей русской школы религиозно-нравственное, национальное воспитание юношества. Конкретных способов реформирования русской школы ими не выдвигалось, их программы носили в основном охранительный характер.

Представители либеральных партий, программы которых в области образования имели наиболее последовательный и реалистичный характер, предлагали реформирование системы образования на основе трех принципов: свободы, демократизации и децентрализации, отводя большую роль в развитии школьной системы органам местного самоуправления. Кроме того, важным требованием было восстановление преемственности между различными ступенями системы образования, а также свобода частной и общественной инициативы в деле открытия и содержания учебных заведений.

Программы партий социалистического толка в области образования носили характер лозунгов развития просвещения и введения всеобщего бесплатного начального образования, а также отделения школы от церкви. В дальнейшем это выразилось в выдвижении законодательных инициатив, направленных на правовое закрепление идеи образования в общественном устройстве России. Деятельность I и II Государственной Думы принесла мало законодательных изменений в области реформирования среднего образования. За пять лет своего существования третий созыв Государственной Думы принял более 300 различных законопроектов, регулировавших сферу образования и воспитания. Не все из них явились ключевыми законодательными актами по коренным вопросам реформирования школымногие решали лишь частные вопросы развития просвещения, затрагивая иногда интересы нескольких или даже одного учебного заведения. Были приняты законопроекты, положившие начало резкому увеличению сети начальных и средних учебных заведений во всех местностях Российской империи, улучшения положения учителей и их пенсионного обеспечения, активизации школьного строительства. В целом создав нормативноправовую базу для введения в стране всеобщего начального обучения, Государственная Дума приступила к решению вопроса о реформировании средней школы.

В период между двумя революциями было предпринято несколько попыток преобразования гимназий, причем многие проекты разрабатывались с учетом требований общества. Но в силу боязни со стороны верховной власти в период смутного времени проводить кардинальную образовательную реформу правительство предпочитало отделываться полумерами, не решаясь на серьезные изменения системы образования.

Министерство П. Н. Игнатьева сделало попытку отойти от циркулярных методов, изменить систему управления образованием, демократизировать ее. Существенное место в реализации образовательных реформ учебное ведомство отводило местному самоуправлению, держало курс на их сближение. При гимназиях, помимо педагогических советов, создавались комитеты из представителей общественности и родительские советы. Педагогические советы получили право самостоятельно разрабатывать учебные планы и программы, заниматься хозяйственной деятельностью.

Однако в условиях войны идея создания единой общеобразовательной школы, дающей право поступления в университет, так и не была реализована, хотя она активно обсуждалась в правительстве, Министерстве и Государственной Думе. Никаких существенных законодательных изменений в сфере среднего образования в последние годы империи не произошло.

Февральская революция дала мощный импульс подъему общественно-педагогического движения. В преобразование школы активно включились педагогические и учительские общества, рабочие просветительские организации, профсоюзы, организации учащейся и студенческой молодежи, широкие слои общественности.

Основным политическим ориентиром Временного правительства в школьном вопросе стала программа развития народного просвещения кадетской партии. Эта платформа декларировала принципы «свободы, демократизма и децентрализации» народного образования, требования ликвидации ограничений для поступления в школу, связанные с полом, происхождением и религией, свободы частной и общественной инициативы в открытии и организации учебных заведений и свободы преподавания в них, введения всеобщего, бесплатного и обязательного обучения в начальной школе и некоторые другие умеренные демократические требования. Но и Временному правительству, несмотря на серьезную и основательную программу реформирования образовательной системы, также ничего существенного не удалось сделать .за весь короткий период своего существования.

Все эти основные тенденции так или иначе были характерны и для длительного исторического пути Тульских гимназий. Цели, задачи и содержание образования в них в основном не отличались, да и не могли отличаться от общих требований к данному типу образовательных учреждений.

Цели деятельности тульских гимназий в их внутришкольной документации были определены в строгом соответствии с Уставами данного типа образовательных учреждений.

Учебный процесс также строго подчинялся министерским распоряжениям, хотя в Тульской мужской гимназии существовали и определенные отличия: послабления в отношении экзаменов для отличных учеников, система обучения по триместрам, введенная в начале XX века, что было редкостью в других гимназиях. Тульская гимназия стала родоначальником института классных наставников, возникшего здесь в 60-е гг. XIX в. и постепенно распространившегося на другие учебные заведения. В то же время следует заметить, что все подобные нововведения обязательно согласовывались с начальством учебного округа. Явочным порядком в Тульской гимназии производились перемены, пожалуй, только в эпоху либерализации средней школы и оживления педагогического движения 60-х гг. XIX в., но они касались в основном содержания образования и лишь частично задевали организационную структуру учебного заведения.

Содержание гимназического образования в России, на наш взгляд, было основательным и разносторонним. Учащиеся получали знания по предметам, необходимым как для поступления в университет, так и на гражданскую службу. Министерством были подробно и обстоятельно разработаны программы различных гимназических курсов, а также подготовлены многочисленные учебные пособия по всем предметам для учащихся гимназий. В Тульских гимназиях использовались рекомендованные, одобренные и допущенные министерством учебные планы, программы и пособия, что, впрочем, отнюдь не исключало творческого поиска преподавателей в отборе содержания гимназического образования. Особенно характерно это было для периода 60-х годов XIX в., когда в Тульской гимназии существовала так называемая «педагогическая лаборатория» молодых преподавателей во главе с директором И. Ф. Гаяриным. Тульские педагоги заметно изменили существующий учебный план за счет сокращения преподавания древних языков и усиления позиций российской словесности, истории и языков новых. Ими были подготовлены особые учебные программы и пособия для этих обновленных курсов.

Одной из интереснейших страниц жизни Тульской мужской классической гимназии является сотрудничество тульских педагогов с JI.H. Толстым, их встречи, дискуссии, взаимные посещения и т. д. И хотя JI.H.

Толстой расходился в своих взглядах на народное образование с педагогами мужской гимназии, несомненно, его педагогические идеи оказали существенное влияние на их деятельность.

Тульская мужская гимназия оказала существенное влияние на распространение просвещения как в Туле, так и в Тульской губернии. По инициативе и при действенной поддержке педагогов гимназии были открыты многие учебные заведения губернии: 1-я женская гимназия, училища в Алексине, Епифани, Крапивне и других уездных городах. В совете гимназии экзаменовались на звание народного учителя все педагоги начальных школ губернии. Среди преподавателей и выпускников Тульской мужской гимназии было множество выдающихся деятелей науки, культуры, просвещения: основатель русской школы сравнительной анатомии М. А. Мензбир, ученый-физик Н. И. Мерцалов, зоолог и палеонтолог академик П. П. Сушкин, ученый-географ А. С. Барков, известный историк книги Д. В. Ульянинский, писатель В. В. Вересаев.

В качестве заключения отметим, что проведенное исследование может быть полезным и интересным не только для студентов педагогических вузов при изучении специальных курсов по истории образования и краеведению, но и для педагогических коллективов современных образовательных учреждений, определяющих свой статус как «гимназия».

Любая школьная система по своей сути консервативна, меняется медленно, результаты образования отсрочены во времени и проявляются лишь впоследствии. Но это и означает, что действительно культурные реформы, глубокие сдвиги в системе образования, меняющие лицо общества и его сознание, обладают огромной инерцией. Раз начавшись, они не останавливаются и задают исторический вектор развития школы и общества в целом.