Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава. Г. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ СОЦИАЛЬНО-ПАССИВНОГО ТИПА В ОБРАЗОВАНИИ
- 1. 1. Сущность педагогической поддержки в современной науке и школьной практике
- 1. 2. Современное научное понятие учебной активности школьников
- 1. 3. Особенности развития личности младшего подростка с девиантным поведением социально-пассивного типа
- 1. 4. Педагогическая поддержка учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
Основные обобщения и
выводы к главе 1
Глава II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ СОЦИАЛЬНО-ПАССИВНОГО ТИПА
- 2. 1. Диагностика поддержки учения младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
- 2. 2. Изучение учебной активности школьников с девиантным поведением социально-пассивного типа
- 2. 3. Организация педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
- 2. 4. Эффективность программы педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
Основные обобщения и
выводы к главе II

Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Выход российского общества и образования на путь демократизации поставил перед школой вопрос о необходимости перехода к личностно-ориентированному образованию, что предполагает усиление внимания науки и практики к индивидуальности школьника.

В Законе РФ «Об образовании» в п. 3 статьи 2 «Принципы государственной политики в области образования» провозглашена «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся». Однако традиционная система образования продолжает оставаться, в основном, единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности [61, с. 6].

Многие авторы характеризуют традиционную систему обучения прежде всего как авторитарную педагогику требований, в которой учение весьма слабо связано с внутренней жизнью школьника, с его многообразными запросами и потребностями, не создает достаточных условий для проявления индивидуальных, творческих способностей личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, централизации контроля, ориентации на средне-статистического ученика. И, как следствие возникает отчуждение детей от школы, низкая учебная мотивация и пассивность (Е.В. Бондаревская, И. Е. Видт, Г. К. Селевко, В. В. Сериков и др.).

По мнению учителей общеобразовательных школ, сейчас у каждого четвертого ученика 5 — 9-х классов наблюдаются проблемы с посещением уроков (М.И. Рожков, 2001 г.). В психолого-педагогической литературе тип девиантно-го (отклоняющегося) поведения, характеризующийся как самовольное и систематическое уклонение от учебной деятельности, определяется как социально-пассивный (С.А. Беличева, М. А. Галагузова, В. Н. Кудрявцев и др.). Систематические пропуски уроков выступают основанием для зачисления школьника в разряд «трудных». Значительные пробелы в усвоении школьной программы, связанные с пропусками, ведут к стойкой неуспеваемости ученика, к ухудшению его отношений с учителями и родителями, к поиску сферы самоутверждения вне школы, к формированию отрицательного отношения к себе и окружающим (Ф.В. Гобечия, А. А. Реан, Ю. Хамалайнен и др.).

Логика развития личностно-ориентированного образования требует разрешения важной инновационной проблемы: пересмотра не только системы организации учебного процесса, но и всех иных условий, способных максимально облегчить путь продвижения подростка в образовании и жизни. Условий, позволяющих школьнику успешно учиться, получать знания, осваивать навыки учебной деятельности, социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, самостоятельно выбирать свой жизненный путь и реализовывать его, — то есть тех условий, реализацию которых в современной педагогике и психологии принято называть педагогической поддержкой (Н.Н. Михайлова, С. Д. Поляков, В. И. Слободчиков, Р. Чарней, С. М. Юсфин и др.).

Школьные педагоги, которым приходится сталкиваться с подростками, уклоняющимися от учебной деятельности, постоянно пытаются найти к ним подходы, позволяющие вернуть их в школу. Это возможно лишь в том случае, если усилия педагогического коллектива будут направлены на раннее выявление причин уклонения от учебы, а не на «борьбу» с внешними признаками отклоняющегося поведения подростков. Полагаем, что развитие учебной активности данной группы школьников позволит разрешить проблему пропусков уроков, поскольку учебная активность представляет собой систему, включающую такие компоненты (и элементы), как потенциал активности в учебной деятельности (учебная мотивация, обучаемость, самооценка возможностей в обучении), результативный компонент (обученность, успеваемость, самооценка результатов учебной деятельности).

В современных диссертационных исследованиях, использующих концеп-% цию и инновационную практику педагогической поддержки, раскрывающих цели, содержание и способы помощи школьникам в проблемах самоактуализации, самоопределения, самоанализа, саморазвития (Е.А. Александрова, Д. В. Григорьев, О. М. Кодатенко, В. В. Кулишов, Е. А. Павленко и др.), педагогическая поддержка рассматривается, в основном, в аспекте воспитания школьника. Педагогической поддержке учебной деятельности уделяется недостаточное внимание (М.ВАлешина, И. Ю. Шустова и др.).

В педагогике разработана теория педагогической поддержки, включающая сущность понятия «педагогическая поддержка», факторы, условия и нормы ее осуществления (В.П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.), этапы и средства педагогической поддержки, апробированные авторами в опытно-к4 экспериментальной работе (Т.В. Анохина, Е. В. Бондаревская, В. Зарецкий,.

А.Н. Тубельский, Т. Фролова, И. Фрумин и др.).

В психологии и педагогике разработаны теория развития личности в деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), аспекты ^ понятия «учебная активность» (Д.Б. Барам, В. А. Давыденко и др.), системная теория учебной активности (А.А. Волочков, Б. А. Вяткин и др.).

В работак социологов, психологов и педагогов изучены разнообразные факторы, способствующие формированию девиантного поведения подростков (B.C. Афанасьев, Н. П. Дубинин, И. С. Кон, А. И. Кочетов, И. А. Невский, Д. И. Фельдштейн и др.), а также особенности осуществления социально-психологической и социально-педагогической помощи «трудным» подросткам * (Е.В. Змановская, Ю. А. Кпейберг, Л. Я. Олиференко, Н. Н. Суртаева и др.). Рассмотрены причины социально-пассивного типа девиантного поведения и его распространенность в подростковом возрасте (В.Г. Степанов, В. А. Татенко, Н. Е. Щуркова, Ф. Прюс, Л. М. Фридман, B.C. Юркевич и др.).

И все же нерешенными остались проблемы изучения подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, исследования их социальной ситуации развития, ресурсов поддержкиособенностей учебной активности данной группы школьников и ее диагностикисодержания, форм и способов поддержки учебной активности подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.

Таким образом, разработка цели, содержания и способов осуществления * педагогической поддержки учебной активности школьников с девиантным поведением социально-пассивного типа — это попытка решения сложной социально-педагогической проблемы «трудных» подростков и оказания им необходимой педагогической помощи.

Проблема исследования заключается в том, что количество школьников Ф младшего подросткового возраста, уклоняющихся от учебной деятельности, и выпадающих из-под контроля педагогов, растет. Это положение тревожит педагогическую общественность, но современная школа не располагает достаточными научно-методическими ресурсами, применение которых могло бы вос-^ препятствовать потере педагогического влияния над школьниками, начиная с младшего подросткового возраста.

Недостаточность разработки данной проблемы в теории и запросы массовой педагогической практики послужили основанием для выбора темы исследования — «Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа».

Цель исследования: выявить содержание, адекватные формы и способы педагогической поддержки учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа и экспериментальным путем определить их эффективность в образовательном процессе основной школы.

Объект исследования: учебная активность подростков в образовательном процессе основной школы.

Предмет исследования: педагогическая поддержка учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.

Гипотеза исследования: Мы предположили, что, если педагогическая поддержка подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, будет реализо-вываться как содержательная совокупность ее компонентов и влияющих на нее факторов, то это будет содействовать росту учебной активности данной категории школьников, выражающемуся в позитивных изменениях в следующих элементах учебной активности:

— формировании положительного отношения подростков к учению и школе в целомросте мотивации учения;

— установлении адекватной самооценки возможностей и результатов обученияповышении показателей успеваемости — и в целом в снижении числа необоснованных пропусков уроков.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать возможность применения концепции педагогической поддержки к решению проблемы повышения учебной активности школьников-подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.

2.Разработать содержательную модель педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.

3.Создать программу педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа и провести ее экспериментальную проверку.

4. Оценить эффективность и результативность влияния педагогической поддержки на учебную активность подростков, уклоняющихся от учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили системный и лично-стно-деятельностный подходы в образовательном процессе (Н.В. Кузьмина, С. А. Маврин, И. С. Якиманская и др.) — теория педагогической поддержки ребенка в образовании (В.П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.) — исследования активности личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) — исследования личности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности (А.С. Беличева, Л. С. Славина, В. Г. Степанов и др.).

В ходе проведенного исследования использовались следующие методы: анализмоделированиеизучение и обобщение опыта деятельности современной школынаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и преобразующий экспериментметоды математической обработки результатов исследования.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки подростков к опытно-экспериментальной, преобразующей деятельности.

1 этап (2001 — 2002 гг.) — аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Осмысление реалий образования, анализ философской, психолого-педагогической литературы. Обобщение опыта деятельности школы.

2 этап (2002 — 2003 гг.) — моделирование способов и путей решения проблемы (создание теоретической модели), создание и применение диагностического инструментария, разработка, реализация и коррекция программы «Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиациями социально-пассивного типа» в ходе опытно-экспериментальной работы с целью обоснования гипотезы, обработка материалов эксперимента.

3 этап (2003 — 2004 гг.) — формулировка выводов и обобщений, интерпретация полученных данных, оформление итогов исследования.

Базой диссертационного исследования являлось Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 142» г. Омска. Первоначальная выборка включала 275 учащихся 11-ти классов-комплектов 5 — 7-х классов (из числа которых были выделены учащиеся, уклоняющиеся от учебной деятельности), 11 классных руководителей, 30 учителей-предметников, 23 родителя школьников.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— обоснована возможность распространения концепции педагогической поддержки применительно к учебной активности школьников-подростков, уклоняющихся от учебной деятельности;

— предложены критерии эффективности педагогической поддержки учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности (потенциал активности, результативность учебной деятельности, посещаемость уроков);

— раскрыты ресурсы социально-педагогической поддержки младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности (родители, классный руководитель, учителя-предметники, социальный педагог, психолог и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— раскрыты возможности применения педагогической поддержки к повышению учебной активности школьников подросткового возраста с девиант-ным поведением социально-пассивного типа;

— построена комплексная теоретическая модель педагогической поддержки учебной активности школьников младшего подросткового возраста, имеющих социально-пассивный тип поведения, в которой нашли отражение идеи О. С. Газмана (сущность понятия «педагогическая поддержка»), Т. В. Анохиной (логика организации процесса педагогической поддержки),.

В.П. Бедерхановой (условия, обеспечивающие эффективность процесса педагогической поддержки);

— определены основные факторы, влияющие на успешность педагогической поддержки учебной активности «трудных» подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— создана карта прогнозирования развития учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности, в условиях осуществления педагогической поддержки, применение которой позволило осуществить вероятностный прогноз развития учебной активности подростка;

— разработана структурная модель системы педагогической поддержки учебной активности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности;

— создано и апробировано общее содержание методической программы «Педагогическая поддержка учебной активности младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности», включающей комплекс форм и способов реализации этой системы поддержки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая поддержка учебной активности заключается в предоставлении подростку, уклоняющемуся от учебной деятельности, дифференцированной индивидуальной помощи, способствующей развитию его учебной мотивации, самооценки возможностей и способностей в обучении.

2. Система педагогической поддержки учебной активности подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа включает в себя:

— целевой компонент, предполагающий установление контакта с подросткамианализ проблем и ресурсов поддержки подростковизучение актуального развития учебной активности школьника с помощью комплекса методикце-леполагание совместно с подросткомсоставление вероятностного прогноза развития учебной активности подростка в ситуации поддержки;

— проектировочный компонент, предусматривающий выявление индивидуализированных способов педагогической поддержки учебной активности школьника и заключение с подростком «Соглашения» о взаимодействии, разграничивающего деятельность субъектов поля педагогической поддержки (учителя, учащегося);

— деятельностный компонент, связанный с координацией деятельности субъектов взаимодействия (социального педагога, подростка, классного руководителя, учителя-предметника, родителя) — изучение процесса и промежуточных результатов педагогической под держки, коррекция оказываемой индивидуальной помощи школьникам в обучении;

— рефлексивный компонент, заключающийся в анализе результатов динамики учебной активности подростка.

3. Факторами, обеспечивающими эффективность реализации педагогической поддержки, являются:

— заинтересованность педагогов (социального педагога, классных руководителей, учителей-предметников) в организации ситуаций успеха подростков в учебной деятельности;

— опора педагога на наличные особенности учебной активности учащихся (учебной мотивации, возможностей и способностей, обученности);

— активность подростка в разрешении школьных трудностей;

— заинтересованность родителей в школьных успехах детей, оказание ими помощи в обучении;

— социальное благополучие семьи.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университетана Международной конференции «Демократизация работы с молодежью: (практические проблемы социальной работы: психологические и социально-педагогические аспекты)» (Омск, 2002 г.) — на Пятой региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ (Омск, 2002 г.), на педагогическом совете средней общеобразовательной школы № 142 г. Омска, на семинарах «Теория и практика педагогической поддержки подростка в образовании» в Омском государственном промышленно-экономическом колледже (2003 г.) и Омском государственном колледже торговли, экономики и сервиса (2004 г.), а также в педагогической периодике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Список литературы

включает 200 наименований источников, в том числе четыре на иностранном языке. Основной текст иллюстрирован таблицами, рисунками.

ОСНОВНЫЕ ОБОБЩЕНИЯ И ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Опытно-экспериментальная работа реализовывала три последовательных этапа: 1) констатирующий- 2) преобразующий- 3) контрольный. Охарактеризуем коротко содержание и результаты каждого этапа исследования.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на изучение осуществляемой в школах педагогической поддержки обучения младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, и актуального уровня их учебной активности. Достижение данной цели предполагало решение следующих задач'. 1) выявить школьников 5 — 7-х классов, уклоняющихся от учебной деятельности- 2) изучить отношение подростков к пропускам уроков и их причинам, желание школьников сотрудничать- 3) определить проблемы и ресурсы поддержки учащихся- 4) изучить УА данной группы подростков- 5) разработать карту прогнозирования развития учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности- 6) создать структурную модель системы педагогической поддержки учебной активности подростков.

На выявление подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа были направлены беседы с социальным педагогом, классными руководителями и анализ школьной документации (классных журналов, медицинских карт, личных дел).

С помощью бесед с подростками и классными руководителями были уточнены основные причины пропусков уроков школьниками: трудности в усвоении учебного материаланегативное отношение учителя-предметника- «ложный коллективизм" — компьютерная зависимость школьниковболезнь родителей школьникасоматические расстройства у подростканизкий социально-экономический статус семьиотсутствие интереса родителей к школьным делам ребенка, сознательное ограничение посещений ребенком школынеорганизованность, лень подростка. Безусловно, пропуски уроков подростками являются следствием ряда взаимосвязанных причин в каждом конкретном случае.

Анализ ответов на вопросы анкеты «Проблемы и ресурсное развитие школьников» позволил вычленить круг проблем подростка, уклоняющегося от учебной деятельности:

— противоречие между высокой заинтересованностью ученика и его родителей в хороших отметках и реально низкой школьной успеваемостью, школьной неуспешностью подросткаэто несоответствие является мощным стрессовым фактором, повышает школьные страхи и обостряет негативные эмоциональные состояния ученика;

— школьные страхи дезорганизуют учебную деятельность и приводят к еще большей неуспешности, изменяют самовосприятие подростка, вследствие чего возникают социальная изоляция школьника в классе, трудности во взаимоотношениях с учителями, конфликты в семье;

— самостоятельно ученик не может разрешить возникшую ситуацию, помощи родителей и членов семьи становится недостаточноон разрешает эти противоречия «уходом» от школьных проблем, то есть постепенно неосознанно у него усиливается стремление найти сферу самореализации вне школы. Следовательно, развивается и закрепляется социально-пассивный тип поведения подростка в школе, который характеризуется частыми необоснованными пропусками уроков, нарушением школьных правил и нормученик занимается посторонними делами на уроках, не выполняет домашние задания, обманывает учителей и родителей.

УА школьников, уклоняющихся от учебной деятельности, была изучена с помощью комплекса методик. У школьников были выявлены разные уровни УА (высокий, средний, низкий). Подчеркнем, что показатель, отражающий особенности развития учебной мотивации школьника, является самым значимым для итогового уровня УА (поскольку он рассчитывался как среднее арифметическое ее 4-х компонентов). Поэтому высокий уровень УА школьника характеризуется высоким развитием его учебной мотивации, средний — средним, а низкий уровень УА соответственно низкой учебной мотивацией.

Анализ результатов изучения педагогической поддержки учебной активности подростков позволил сформулировать вывод о том, что пропуски уроков оказывают различное влияние на дальнейшее продвижение школьника в обучении в зависимости от уровня его учебной активности (учебной мотивации, обучаемости и др.) и оказываемой поддержки.

Констатирующий этап исследования завершился разработкой карты прогнозирования развития учебной активности подростков, имеющих девиацию социально-пассивного типа. Основу карты составили существенные особенности личности подростка и его поведения в школе, а также социальной ситуации развития школьника, влияющие на успешность педагогической поддержки учебной активности. Карта включала следующие шкалы: 1. Отношение подростка к школе (отрицательное или положительное). 2. Низкая самооценка возможностей в обучении. 3. Несправедливое отношение учителей. 4. Характер взаимоотношений в семье. 5. Высокая заинтересованность родителей в получении хороших отметок. 6. Социальная изоляция в классном коллективе. 7. Низкий социальный статус в референтной группе. 8. Негативное влияние референтной группы. 9. Нарушение дисциплины на уроках. 10. Занятие посторонними делами на уроках. 11. Отказ от выполнения домашнего задания. 12. Количество необоснованных пропусков. 13. Длительность уклонения от учебной деятельности.

Подробный анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа, позволил на основе теоретической модели разработать структурную модель системы педагогической поддержки учебной активности школьников, имеющих девиантное поведение социально-пассивного типа. В данной модели конкретизированы формы и способы деятельности субъектов поля поддержки в соответствии с ее компонентами: целевым, проектировочным, деятельностным, рефлексивным.

Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы был нацелен на практическую апробацию разработанной системы педагогической поддержки учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности. Задачи этапа: 1) мотивация педагогов на осуществление педагогической поддержки учебной активности «трудных» подростков, обучение педагогов способам и приемам ее реализации- 2) выявление и реализация адекватных индивидуализированных способов педагогической поддержки учебной активности школьников- 3) координация и коррекция деятельности субъектов поля педагогической поддержки.

Задача мотивации педагогов на осуществление педагогической поддержки учебной активности школьников и наделения педагогов способами ее реализации решалась с помощью реализации программы «Педагогическая поддержка учебной активности „трудного“ школьника».

В ходе психолого-педагогических консилиумов решалась задача выявления адекватных индивидуализированных способов педагогической поддержки учебной активности школьников: использование инструктивных карт, составление схем, снижение критериев отметки, работа по алгоритму, индивидуальный контроль лексики, проговаривание вместе с учеником, помощь при проверке домашнего задания, индивидуальные задания на уроке под контролем учителя, самопроверка, взаимопроверка, составление индивидуальной тетради по предмету, индивидуальная работа над составлением сказок и др.

Контрольный этап был нацелен на проверку результативности педагогической поддержки учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности. В результате опытно-экспериментальной работы произошли позитивные изменения в показателях учебной активности и посещаемости у всех учащихся. Увеличилась значимость таких мотивов учения, как познавательный мотив (60%), мотив учительского одобрения (43%), родительского одобрения (43%), групповой ориентации (26%). Негативное отношение к школе постепенно преобразовалось в положительное отношение к школе и учителям (39%). У 100% школьников адекватной стала самооценка возможностей в обучении. У 82% школьников наблюдалась положительная динамика таких качеств волевой активности, как инициативность, дисциплинированность, самостоятельность и организованность. Рост успеваемости произошел у 100% учащихся. Уровень обученности возрос у 90% школьников, то есть изменилось качество их предметных знаний, способы и приемы учебной деятельности. Положительная динамика самооценки результатов обучения выявлена у 95% подростков. В целом у 100% школьников снизилось количество необоснованных пропусков уроков.

Позитивные изменения в элементах УА младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, подтверждают эффективность педагогической поддержки, реализованной на основе структурной модели, и гипотезу исследования.

Анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы позволил разработать программу «Педагогическая поддержка учебной активности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности», которая может быть реализована в массовых общеобразовательных школах, так как она строится с учетом общих аспектов педагогической поддержки (идентичной работы со всеми школьниками этой категории) и особенных — ориентированных на индивидуальность подростка. Программа интенсифицирует деятельность субъектов поля педагогической поддержки «во благо ребенку», активизирует деятельность и субъектность школьника.

В ходе исследования были выделены следующие факторы успешности педагогической поддержки учебной активности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности: заинтересованность педагогов (социального педагога, классных руководителей, учителей-предметников) в организации ситуаций успеха подростков в учебной деятельностиопора педагога на наличные особенности учебной активности школьников (учебной мотивации, возможностей и способностей, обученности и др.) — активность подростка в разрешении школьных трудностейзаинтересованность родителей в школьных успехах детей, оказание ими помощи в обучениисоциальное благополучие семьи.

Результативность осуществления педагогической поддержки учебной активности школьников, реализующих социально-пассивный тип девиантного поведения, зависит от следующих необходимых и достаточных условий', психолого-педагогической диагностики учебной активности подростка, уклоняющегося от учебной деятельности, и ресурсов поддержкиналичия вероятностного прогноза развития учебной активности школьника в ситуации поддержкиактивности в процессе взаимодействия всех субъектов поля поддержки (социального педагога, подростка, классного руководителя, учителей-предметников, родителей) — адекватности методического инструментария педагога уровню проблем, с которыми сталкивается школьник младшего подросткового возраста в учебной процессекорректности психолого-педагогических методик в процессе взаимодействия с учителями, подростками, родителями.

Определены критерии эффективности педагогической поддержки учебной активности подростка с девиантным поведением социально-пассивного типа.

Позитивная динамика элементов учебной активности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, в ходе экспериментальной деятельности подтверждает выдвинутые гипотетические положения и позволяет сделать вывод о том, что последовательная реализация компонентов педагогической поддержки учебной активности с учетом обозначенных факторов и условий является одним из механизмов разрешения проблемы уклонения подростков от учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование современной российской системы образования идет преимущественно в одном направлении — для наиболее способных учащихся путем усложнения учебных программ, увеличения объема изучаемого материала. Проведенное исследование позволило отследить тенденцию увеличения количества пропусков уроков с возрастом учащихся. Вероятно, число школьников, уклоняющихся от учебной деятельности, будет расти, так как усилия педагогических коллективов общеобразовательных школ направлены на устранение проявлений «трудностей» в поведении школьника, а не выяснение причин и индивидуализированную помощь подростку.

Безусловно, каждый школьник, впервые сталкиваясь с трудностями в обучении, ждет поддержки опытного взрослого. Если ребенку не оказана адекватная своевременная помощь, то сложности в обучении накапливаются и превращаются в замкнутый «круг проблем школьника», порождая потерю веры в собственные силы и возможности, стремление избавиться от психотравмирующей ситуации путем «бегства». Масштабность «выпадения» детей из образования актуализирует понятие педагогической поддержки, содержанием которого является совместное выявление и преодоление препятствий, мешающих школьнику подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа (уклонение от учебной деятельности) в успешном самостоятельном продвижении в обучении. Поддержка строится как способ индивидуальной работы, базирующейся на диалоге с ребенком.

Педагогическая поддержка обучения «трудных» школьников может реа-лизовываться в разных направлениях. Мы убеждены, что необходимо стимулировать развитие учебной мотивации, самооценки возможностей и способностей в обучении, то есть поддерживать учебную активность этой категории школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта работы общеобразовательных школ позволил разработать описание процесса педагогической поддержки, его логику, содержание, формы, способы, факторы и условия реализации, а также создать комплексную теоретическую модель педагогической поддержки учебной активности подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа, которая включает в себя следующие компоненты: целевой, проектировочный, деятельностный, рефлексивный.

Педагогическая поддержка учебной активности школьника, уклоняющегося от учебной деятельности, предполагает индивидуальную диагностику проблем и ресурсов поддержки школьникаизучение актуального развития учебной активности подросткавыявление и реализацию адекватных индивидуализированных способов педагогической поддержки его учебной активности, позволяющих создать ситуацию успеха в учебной деятельностиповышение статуса школьника в классном коллективе.

Для практической реализации и апробации теоретической модели составлена программа педагогической поддержки учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности, включающая следующие этапы деятельности: диагностико-проектировочный, деятельностный, рефлексивный. В ходе апробации программы уточнены формы, способы и приемы педагогической поддержки учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности. В результате осуществления программы педагогической поддержки учебной активности младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, произошли позитивные изменения в учебной активности, посещаемости всех учащихся.

Позитивные изменения в учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности, подтверждают объективность созданной комплексной теоретической модели, ее адекватность процессу поддержки, а также эффективность апробированной программы педагогической поддержки, достовер-# ность гипотезы исследования.

В общеобразовательной школе субъектами педагогической поддержки являются все члены педагогического коллектива (заместители директора по учебной и воспитательной работе, социальные педагоги, психологи, классные руководители, учителя-предметники). Как подтвердило исследование, важным условием реализации идей педагогической поддержки педагогическим коллективом Ш является становление гуманистической позиции личности педагогов.

В данном диссертационном исследовании создан и апробирован только один из вариантов педагогической поддержки учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности. Полагаем, что кардинально изменить ситуацию «выпадения» школьников из образования может модификация обра-^ зовательных стандартов и содержания образования, что позволит выстраивать индивидуальные траектории обучения, оказывать педагогическую поддержку в обучении, общении, самовоспитании.

Педагогическая поддержка как инновационная теория и практика в современном личностно ориентированном образовании требует дальнейшего изуv чения, поскольку каждый школьник, сталкиваясь с разными трудностями в процессе личностного становления, нуждается в особой поддержке и помощи, ориентированной на его возрастные, индивидуальные особенности и специфику возникшей проблемы.

Показать весь текст

Список литературы

Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2001.-304 с.
Акимова М. Как преодолеть интеллектуальную пассивность?//Народное образование. 1998. — № 2. — С. 145 — 146.
Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: W' хрестоматия учебных текстов германских преподавателей и экспертов по социальной работе и социальной педагогики/Под общ. ред. Ф. Прюса и Ф. Беттме-ра.~ М.: Изд. ком. «Подвиг», 2001. 304 с.
Александрова Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников //Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 104−112.
Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного обЩ>разования: Ч. 1. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. — 31 с.
Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук. Саратов, 1999. — 192 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1985. — 237• с.
Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореферат дис. .канд. псих. наук. Л., 1984. -18 с.
Ю.Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного # образования//Новые ценности образования. 1996.- № 6. — С. 71 — 90.
Аристова Л.П. Активность учения школьника. — М.: Просвещение, 1968.-215 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд. МГУ, 1990. — 336 с.
Аугутис П.П. Всеобщая учебная активность учащегося на уроке какфактор развития качества знаний, умений, навыков школьника: Автореферат дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1982. — 19 с.
Афанасьев B.C. Девиантное поведение несовершеннолетних: социологическая характеристика состояния и механизма детерминации//Актуальные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля М.: Изд-во ин-та социологии, 1992. — С. 59−100.
Барам Д.Б. Типологизация учебной активности старшеклассни-ков//Вопросы психологии. 1988. — № 3. С. 50−57.
Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 39 — 50.
Беличева С. А. Проблемы гуманизации превентивной практики предупреждения детско-юношеских девиаций В России //Новые ценности образования. 1996, — № 6. — С. 45 — 51.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. — 222 с.
Белкин А. С. Отклонения в поведении подростков. Свердловск, 1973. т — 66 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.
Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная пед. академия, 1995. — 212 с.
Бойкова С.В. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. -24 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999 — 560 с.
Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 179 с.
Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1990. № 1(3).-С. 23−27.
Вейсс Р. Протягивая руку помощи: позиция MEI// Новые ценности образования. 1996.- № 6. — С. 126 — 129.
Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. — 164 с.
Викулова Н.О. Педагогические условия развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы (организационный аспект): Автореферат дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2001. — 23 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 228 с.
Волочков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Дис. .канд. пс. наук. -Пермь, 1997.-209 с.
Волочков А.А. Учебная активность: понятие, структура, измерение// Образование и наука. 2000. — № 4. — С. 97−114.
Волочков А.А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1999. — № 5. — С. 1021.
Вопросы психологии активности и саморегуляции личности (Выпуск 2). Свердловск: Изд-во СГПУ, 1976. — 98 с.
Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением/Под ред. М. И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии/ Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983.-368 с.
Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. Основные понятия// Народное образование. 1998. — № 6. — С. 108 -111.
Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. //Новые ценности образования. 1996. — № 6. — С. 10 — 38.
Ганелин Ш. И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащихся//Воспитание самостоятельности и активности учащихся: Гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Ученые записки Т. 297. 1966. — С. 33−58.
Гилинский Я.И. Социология девиантного поведе-ния//Социологические исследования. 1991: — № 4. — С. 45.
Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999. — 88 с.
Глассер У. Школы без неудачников/Общ. ред. В. Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991.-184 с.
Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: (Психологическое исследование). -М.: Педагогика, 1980. 152 с.
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 280 с.
Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подрост-ка//Педагогика. 2000. — № 7. — С. 42 — 47.
Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 128 с.
Гундырева H.JI. Педагогическая поддержка межличностных отношений младших подростков в образовании: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -Омск, 2001.- 15 с.
Давыденко В.А. Концепция активности учащихся в обучении в ее основных идеях (середина 70-х середина 80-х гг.) — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.-46 с.
Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1992. — № ¾. — С. 14−19.
Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания// Категории диалектики в психологии. 1988. — С. 56−88.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 200 с.
Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности, активности сознания// Проблема активности личности. Ученые записки МГПИ им. П. П. Потешкина. Т. 36. М., 1954. — С. 5 — 82.
Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976. — 94 с.
Дубинин Н.П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. и др. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях и предупреждения. М.: Политиздат, 1989. — 351 с.
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности/Под ред. В. Н. Панферова. Псков: Изд-во Псковского облас. ин-та усовершенствования учителей, 1994. -280 с.
Есипов Б.П. Оценка содержательного разнообразия текста// Методики социально-психологического исследования личности и малой группы. М. г РАН Институт психологии, 1995. — С. 186−195.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 208 с.
Закон РФ об образовании//Информационный сборник. Омск, 1994.-№ 1.-63 с.
Зарецкий В. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Новые ценности образования. 1996, — № 6. — С. 56 — 67.
Захарова А.В., Худобина Е. Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. — № 1(3). — С. 1923.
Здравомыслова О. Молодежь: поведение, отклоняющееся от нормы// Народное образование. 1999. — № 9. — С. 233−235.
Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология/Под ред. М. Р. Гинзбурга. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 352 с.
Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 288 с.
Зюбин JI.M. Психологический анализ умственной активности учащихся в учебной деятельности: Автореферат дис. .канд. пед. наук. JL, 1955. — 18 с.
Игошев К.Е., Миньковский Г. М. Семья, дети, школа. М.: Юрид. лит., 1989.-448 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 512с.
Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. — 392 с.
Калашникова М. Психолого-коррекционная работа с «трудными» под-ростками//Народное образование. 1999. — № 5. — С. 178 -179.
Калинина С.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением: Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 1996. — 24 с.
Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников//Вопросы психологии. 1982. — № 2. — С. 75 — 79.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001. — 160 с.
Клейберг Ю.А. Социально-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в сфере досуга: Автореферат дис. д. пед. наук. Санкт -Петербург, 1995. — 29 с.
Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук. Саратов, 1998.-168 с.
Колесов Д.В., Мягков И. Д. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. — 80 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255с.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.
Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-256 с.
Кондратьев М.Ю., Крушельницкая О. Б. и др. Психолого-педагогическая работа со школьниками девиантами в Моск-ве//Психологическая наука и образование. — 1999. — № 3−4. — С. 46 — 65.
Конорева Т.С. Волевая активность (параметр «настойчивость») и ее формально-динамическая сторона/ЯТсихология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека: Сб. научн. тр. Свердловск, 1987. — 96 с.
Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент М.: Изд-во Моск. ун-та, ЧеРо, 1997. — 256 с.
Короленко Ц.П., Донских Т. А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. Новосибирск, 1990. — 234 с.
Коротаева Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия//Директор школы. 2000. — № 9. — С. 75−80.
Кортелайнен П. Социальная помощь и поддержка// Новые ценности образования. 1996,-№ 6.-С. 117 — 121.
Косенко В.Г. Трехмерная модель профилактики отклоняющегося поведения// Специалист. 1999. — № 3. — С. 21−23.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Ред. журн. «Адукацыя и выхаванне», 1996. — 312 с.
Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Мн.: Нар. асвета, 1990. — 175 с.
Кочетов А.И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986. -160 с.
Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М.: Педагогика, 1970.-253 с.
Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопросы психологии. 1984- - № 3. — С. 24−33.
Крылова Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как?: Свободное общение взрослого и ребенка, нацеленных на самореализацию//Народное образование 2000. — № 3. — С. 91 — 98.
Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержки как пространство личностных изменений ребенка и взрослого// Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 92 — 103.
Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 2000. — 147 с.
Культура современного урока/Под ред. Н. Е. Щурковой М.: Педагогическое общество России, 2000. — 112 с.
Кумекер Л., Шейн Д. С. Свобода учиться, свобода учить. М.: Народное образование, 1994. — 164 с.
Куриленко Е.Н. Теоретико-методологические и технологические основы социальной диагностики девиантного поведения: Автореферат дис. канд. социол. наук. Белгород, 1998. — 23 с.
Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. -356 с.
Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992.184 с.
Лебедева И.П. Основы дидактической теориии взаимодействия ученика и объекта изучения: Дис.. .доктора пед. наук. Пермь, 2001. — 249 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.
Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии// Вопросы психологии. 1979. — № 3. — С. 11−15.
Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 256 с.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками//Вопросы психологии. 1982. — № 4. -С. 19−35.
Лозовая В.И., Троцко А. В. Познавательная активность как педагогическая проблема//Советская педагогика. 1989. — № 11. — С. 25−31.
Лучшие психологические тесты. Харьков, 1994. — 320 с.
Львова М.В. Социально-психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков: Автореферат дис. .канд. пс. наук. -Тверь, 2000. 22 с.
Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. — 100 с.
Маврина И.А. Социальность современного образования. Омск: Издательство ОмГПУ, 2000. — 182 с.
Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. /Ред. коллегия: В. Н. Столетов и др. Т. 1. /Под ред. И. А. Каирова. М.: Педагогика, 1977.-400 с.
Макареня А.А., Кривых С. В. Педагогическая антропоэкология. Часть 1. Теоретические основы. Новокузнецк: ИПК, 2000. — 191 с.
Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса//Новые ценности образования. 1996.• № 6.-С. 99−105.
Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника//Вопросы психологии. 1983. — № 5. — С. 44 — 48.
Маленкова ЛИ. Человековедение. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 230 с.
Малькова З. А. Актуализация проблем воспитания в
США//Педагогика. 2000. — № 7. — С. 78 — 87.
Манапова Е.И. Диагностика отклоняющегося поведения подростков. Омск: Изд-во «Знание», 1998. — 70 с.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения/А.К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С. 5−15.
Медведева Г. П. Как преодолеть порог отчуждения// Открытая школа. 1998. -№ 1. -С.41−43.
Межуев Н.И. Особенности управления образовательным учреждением для подростков с трудностями в учении: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. — 18 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изб. Псих, труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
Милованова Н.Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: Автореферат дис. .доктора пед. наук. СПб: 2003. — 51 с.
Милованова Н.Г., Суртаева Н. Н. Социально-педагогические проблемы дезадаптированных учащихся в современных школах// Наука образования: Сб. науч. ст. Выпуск 20. Омск: изд-во ОмГПУ, 2002. — 480 с.
Михайлова Н.Н., Поляков С. Д. К истории идеи педагогической поддержки// Классный руководитель. 2000. -№ 3.-С.58−63.
Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании// Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 34 — 39.
Назарова Н.Б. Предупреждение и разрешение конфликтов у подростков с отклонениями в поведении как педагогическая проблема: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Саранск, 2000. — 22 с.
Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педколлектив. М.: Просвещение, 1984. — 96 с.
Невский И.А. Педагогическая запущенность и правонарушения школьников// Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников/Материалы семинара, проведенного 26−27 апреля 1977.-М., 1978. С. 44 — 51.
Невский И.А. Проблемы отклонений в поведении детей и подростков, их предупреждение и преодоление/В кн.: Профилактика отклонений в поведении детей и подростков. М., 1988. — С. 18.
Невский И.А. Трудное детство, его причины, признаки, формы прот явления //Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. 4.1. М.- 1980. — С. 23.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -512 с.
Николайшвили Т А. Методика определения уровня учебной активности учащихся в учебном процессе (4 -7 классы): Автореферат дис. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. — 18 с.
Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 2/ Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб., 2000. — 228 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 448 с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 72 500 слов и 7500 фразеологических выражений/ Российская Академия Наук.
Институт русского языка- Российский фонд культуры- М.: АЗЪ, 1993. — 960 с.
Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъктности. -Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с. Ф
Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания. Пермь: ПГПУ, 1990. — 146 с.
Полис А. Ф. Эмоциональное и норма поведения личности//Вопросы философии. 1994. — № 5. — С. 111 — 117.
Потанина Л.Т., Щуркова Н. Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 96 с.
Проблема выбора форм и методов образовательного процесса: материалы областной конференции работников образования/Под ред. И.М. Чере-дова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. — 91 с.
Проблемы российских школьников и ресурсы их социальной поддержки// Отчет по результатам исследования. Грайфсвальд, 2003. — 152 с.
Психологические механизмы регуляции социального поведения/ Под ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. -М.: Изд-во «Наука», 1979. 334 с.
Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 128 с.
Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. Волгоград, 1986. — с. 30.
Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (Психолого-педагогический аспект)/Под ред. В. А. Татенко, Т. М. Титаренко. -К.: Рад. шк., 1989.- 128 с.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во СПУ, 2001.-224 с.
Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во УДН, 1987.200 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
Гоголева Е.Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Москва, 1998.-24 с.
Родионов В.А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: академия Холдинг, 2001.-160 с.
Розин М. В. О некоторых психологических причинах демонстративно-отклоняющегося поведения подростков/В кн.: Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. -С. 45.
Российская педагогическая энциклопедия/Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Науч. Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. 608 с.
Ротенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. -239 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.
Самоукина Н.В. Игры в которые играют. Практический практикум. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1996. —160 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 286 с.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.
Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. Центр В ЛАД ОС, 2003. — 96 с.
Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во Академии педагогичеких наук РСФСР, 1958.-213 с.
Славина Л.С. Трудные дети/Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -447 с.
Созонов В. Надо ли учителю любить сотню своих сорван-цов?//Народное образование 2000. — № 3. — С. 58−62.
Соломатин A.M., Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования. Омск, 2001. — 113 с.
Социальная педагогика/Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2000. — 416 с.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Институт психологии, 1998. — 243 с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-н/Д: Феникс, 2000. — 544 с.
Стурова М.П. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема// Педагогика. 1999. — № 7. — С. 38−41.
Стурова М.П. Живое наследие А.С. Макаренко//Педагогика. 2000.- № 3. С. 53−58.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. — 192 с.
Тесты для взрослых и детей/Сост. JI. Джонсон, М. Дефер. М.: «ГИТИС», 1994.-347 с.
Трудный подросток: причины и следствия/Под ред. В. А. Татенко. -К.: Рад. шк., 1985.- 175 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ На-уч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА — М, 1997. — 576 с.
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. В 4-х т. Т. 1. М.: Генезис, 2003. — 160 с.
Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М., Изд-во «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.
Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи: его предупреждение требование общества// Новые ценности образования. — 1996, — № 6. — С. 106−117.
Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. и вступ. очерки
A. Красило и А. Новгородцевой. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска"/Сост.
B.М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. -224 с.
Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-80 с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2/ Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -416 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.
Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 192 с.
Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии: Сб. научн. тр. М., 1979. — 142 с.
Юркевич B.C. О самовоспитании способностей школьника// Развитие творческой активности школьников. 1991. — С. 59−78.
Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии// Вопросы психологии 1989. — № 6. — С. 65 — 69.
Noddings N. Learning to care and to be cared for//New education values: care support — counselling. — 1996. — № 6. — p. 189−190.
Charney R. Teaching children to care//New education values: care support — counselling. — 1996. — № 6. — p. 190−192.
Thimm K. Schulverweigerung: Zur Begrundung eines neuen Verhaltnisses von Sozialpadagogik und Schule /Karlheinz Thimm. Munster: Votum Verlag, 2000. — 624 p.
Schreiber-Kittl M. Alles Versager? Schulverweigerung im Urteil von Experten / Maria Schreiber-Kittl/ Munchen: Deutsches Jugendinstitut, Arbeitspapier 1/2001.-53 p.

Заполнить форму текущей работой