Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Идентичность педагога и особенности его общения

Диссертация: Идентичность педагога и особенности его общения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В последние годы много говорится о гуманизации школы. Однако гуманизация понимается чаще всего или как введение новых предметов, учебников, форм обучения, или как изменение формы ¦ педагогического общения. В то же время гуманизация образования, в том числе и педагогического общения, невозможна без конструктивного самоизменения людей, гармонизации личности каждого педагога и каждого ученика. Наше… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИДЕНТИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
    • 1. Понятие идентичности, история его возникновения и развития
    • 2. Виды идентичности. Структура идентичности
    • 3. Развитие и изменение идентичности
    • 4. Методы и направления исследования идентичности
  • ГЛАВА 2. ИДЕНТИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГА
    • 1. Педагогическое общение как разновидность межличностного общения. Конфликт и обратная связь в педагогическом общении
    • 2. Взаимосвязь идентичности и общения педагога
  • ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ И
  • ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА
    • 1. Концептуальная схема исследования идентичности и особенностей общения педагога
    • 2. Программа эмпирического исследования идентичности и особенностей общения педагога
    • 3. Идентичность студентов непедагогического вуза и педагогов: результаты пилотажного исследования
    • 4. Особенности идентичности учителя
    • 5. Характеристики общения педагогов
    • 6. Взаимосвязь характеристик идентичности и общения педагога. Типы учителей
  • ВЫВОДЫ

Идентичность педагога и особенности его общения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

f В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед социальной психологией встаёт ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека в условиях социальной нестабильности. В связи с этим актуализируется интерес к социально-психологическим проблемам, ранее находившимся на периферии научного анализа, в частности, к проб* леме идентичности личности. В европейской культуре проблема идентичности традиционно связывается со свободой самовыражения и выбора, возникшей в связи с изменениями в обществе. Поэтому неслучайно появление ряда работ по проблеме идентичности как в нашей стране, так и в ряде стран Восточной Ев-^ ропы (103- 104- 172).

Для периода социальной нестабильности, который переживает в настоящее время российское общество, характерны такие явления, как ломка стереотипов, изменение системы ценностей, размывание социально-ролевой структуры общества. Все эти факторы приводят к кризису идентичности человека, и хотя глубокий кризис — достояние далеко не всех, те или иные проблемы, связанные с поиском идентичности, встают практически перед каждым. Особенно уязвимы в этом плане люди, принадлежащие к социальным группам, статус которых резко изменился (учителя, инженеры, военные и пр.).

Актуальность настоящей работы определяется тем, что в ней предпринята попытка изучения идентичности представителей такой социальной группы, как учителя. Так как идентичность и общение личности взаимосвязаны (13- 16- 18- 19- 47- 80- 100- 106 и др.), кризис идентичности, переживаемый учи-f телем, вероятно, влияет на характеристики его общения с учениками. Таким образом, переживаемые учителем трудности могут сказываться на социализации детей.

Актуализация интереса к проблеме идентичности происходит в контексте многообразия теоретических и эмпирических подходов к её исследованию, а также терминологической неопределённости. Поэтому актуальность данной работы связана также с тем, что она представляет собой попытку синтеза различных теоретических концепций идентичности и подходов к её эмпирическому исследованию, как отечественных, так и зарубежных.

В данной работе идентичность понимается как динамичная, связанная с биологическим и социальным контекстом существования индивида гипотетическая структура, элементами которой являются самоопределения — принятые человеком суждения относительно себя и своей жизни. Два аспекта идентичности — личностный (определение себя в терминах личностных качеств) и социальный (определение себя в терминах группового членства) являются онтогенетически и структурно взаимосвязанными. В то же времяфеноменологически их актуализация связана с ситуацией взаимодействия и включением различных социально-перцептивных процессов (межличностных или межгрупповых), что обусловливает их реципрокные отношения. ^ Каждый элемент структуры идентичности имеет три измерения: содержательное (описываемая сфера жизни или личности человека), оценочное (оценка человеком данного содержания), временное (существование элемента в плане субъективного времени личности). Структура идентичности изменяется в соответствии с изменениями социального или биологического контекста её существования за счёт ассимиляции и аккомодации новых элементов или переоценки существующих. Возможно выделение двух основных состояний идентичности: диффузная идентичность и достигнутая. Переход от одного состояния к другому осуществляется через преодоление кризиса идентичности, который объективно определяется как несоответствие сложившейся к данному моменту структуры идентичности изменившемуся контексту её существования, субъективно же переживается как состояние поиска новых возможностей и решения встающих проблем (конструктивный кризис, приводящий к достижению идентичности) или как состояние разочарования, неверия в себя и своё будущее (деструктивный кризис, не приводящий к достижению идентичности).

Исходя из изложенного понимания идентичности, мы сформуI лировали цели и задачи исследования.

Цель исследования — теоретическое и эмпирическое изучение идентичности взрослого человека на примере идентичности педагога в контексте его общения с учениками.

Для реализации данной цели в диссертации были поставлены и решались следующие задачи:

1. Проанализировать историю и современное состояние проблемы идентичности в зарубежной и отечественной психологии. Сформулировать проблему исследования.

2. Разработать концептуальную схему исследования, программу и процедуры исследования идентичности и общения педагога.

3. Изучить феноменологию идентичности педагогов различного возраста, с разным стажем педагогической работы. Выделить типы идентичности педагогов.

4. Исследовать параметры общения педагогов, значимые в контексте их идентичности. Выделить характерные особенности общения педагогов с разными типами идентичности.

5. Проанализировать взаимосвязь идентичности и общения педагогов.

Предметом теоретико-эмпирического исследования явились характеристики идентичности и общения педагогов, а также их взаимосвязь.

Объектом исследования были педагоги различного возраста с разным стажем педагогической работы, школьные психологи, студенты педагогического университета и медицинской академии. Г.

Общий объём выборки — 335 человек.

Методологической основой диссертации послужили принципы анализа идентичности и общения, выработанные в зарубежной и отечественной психологии (Э.Эриксон, Дж. Марсиа, Х. Тэджфел, Г. Брейкуэлл, Г. М. Андреева, Л. А. Петровская, А. А. Бодалёв и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней осуществлён методологический и теоретический анализ проблемы идентичности, её исследования в зарубежной и отечественной психологии. Выделены типы педагогов на основе сочетания характеристик идентичности и общения.

Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты содержат информацию, которую можно использовать для построения программы психологической помощи учителям (в рамках индивидуального консультирования, или социально-психологического тренинга), а также для разработки подходов к обучению 4 будущих учителей в педагогических вузах. Результаты проведённого теоретико-эмпирического исследования использованы в учебных курсах «Социальная психология», «Социальная психология личности», «Психология педагогического общения» на факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, при проведении семинаров в Медицинской академии им. И. М. Сеченова, на занятиях с учителями школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Идентичность можно рассматривать как гипотетическую динамичную структуру, элементами которой являются самоопределения. Каждое из определений себя имеет три измерения: содержательное, оценочное, временное. Идентичность включает два аспекта: личностный и социальный, которые взаимосвязаны онтогенетически и содержательно.

2. Идентичность может быть охарактеризована на основе следующих параметров: а/ наличие или отсутствие кризисных тенденцийб/ открытость личности восприятию изменений в себе ив своей жизни. Наличие кризисных тенденций проявляется или как состояние личностного поиска, или как состояние тревоги, безнадёжности, неверия в себя. Закрытость личности проявляется как нежелание самоизменяться, как защита наличного состояния идентичности. t 3. Идентичность учителей характеризуется тенденцией к закрытости и актуализации в структуре идентичности социального её аспекта, а также тенденцией к однозначной, безапеляционной оценке себя.

4. Для общения учителя на уроке характерно использование преимущественно неаргументированных требований в императивной.

4 форме и оценочной обратной связи. Учителя склонны приписывать ответственность за возникающие сложные ситуации на уроке ученикам .

5. Взаимосвязь характеристик идентичности и общения педагогов носит устойчивый характер, что, по-видимому, является результатом их взаимного влияния. На основе комплексного сочетания характеристик идентичности и общения возможно выделение трёх основных типов учителей: 1/ начинающие учителя — имеющие открытую нестабильную идентичность и придерживающиеся «отст-ранённо-репрессивного» типа общения- 2/ сформировавшиеся учителя — с закрытой стабильной идентичностью и «включенно-гибким» типом общения- 3/ учителя с большим стажем работы — для них характерны закрытая нестабильная идентичность и «отстра-нённо-избегающий» тип общения.

6. Социальная ситуация нестабильности, вероятно, влияет на характеристики идентичности и общения учителя, приводя к появлению конфликтных элементов в структуре идентичности (что проявляется в сочетании позитивной оценки себя как профессионала и негативной оценки своих качеств, связанных с адаптацией к жизни вне школы), а также к появлению тенденции к избеганию сложных ситуаций в общении.

Апробация работы проводилась на аспирантских семинарах кафедры социальной психологии под руководством профессора Г. М. Андреевой, а также на заседании кафедры социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Результаты проведённого исследования докладывались на педагогических советах участвовавших в нём школ, на семинарах в Медицинской академии им. М. В. Сеченова и в Педагогическом университете, на занятиях с учителями, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Симптоматика и этиология конфликтов в системе образования» .

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась достаточно большим объёмом выборки, апробацией методик на этапе пилотажного исследования, комплексностью исследуемых показателей идентичности и общения, применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом, соотнесением с результатами других авторов.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 178 наименований, из них 56 — на английском и немецком языках. В приложении представлены методические материалы и результаты первичной обработки данных. Объём основного текста диссертации, включая список литературы, составляет 159 страниц.

ВЫВОДЫ. 1. Идентичность педагогов характеризуется тенденцией к закрытости и актуализации в структуре идентичности социального её аспекта, а также тенденцией к однозначной, безапеляционной оценке себя. В структуре социального аспекта идентичности педагогов ведущее место занимают профессиональные и семейные роли.

2,. У учителей, особенно старшего возраста, проявляются кризисные тенденции, что в сочетании с высокой закрытостью приводит к формированию конфликтной структуры идентичности. Это прошляется, в частности, в сочетании общей позитивной оценки себя с негативной оценкой своих качеств, связанных с адаптацией к современной жизни.

3. В общении учителей на уроке преимущественно используются неаргументированные требования .в императивной форме. Подаваемая учителями обратная связь ученикам чаще оценочная, неаргументированная, уравновешенная по эмоциональному знаку.

4. В реальных или моделируемых конфликтных ситуациях учителя склонны реагировать агрессией на ученика, а также приписывать ему ответственность за происходящее.

5. Характеристики идентичности и общения педагога составляют единый комплекс и складываются в. своеобразный профиль для каждой возрастно-профессиональной группы учителей. В результате содержательного анализа полученных профилей мы выделили и описали 3 основных типа учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях социальной нестабильности, быстрых изменений в обществе перед человеком встаёт множество проблем, одна из которых — построение образа «Я», конструирование собственной идентичности. Разрушаются стереотипы, ценности и нормы поведения, на которых строилась идентичность советского человека. Становится актуальной проблема выбора норм, ценностей, своего пути в жизни, самоопределения.

В действительности немногие погружаются в состояние кризиса идентичности в связи с многофазовым характером её развития. У некоторых кризис распространяется на несколько сфер жизни, и тогда люди начинают ощущать чувства безнадёжности, тревоги, апатии, свойственные кризису идентичности. Большинство же находит поддержку в других сферах — семейных ценностях, любимом деле и т. п. Но те или иные проблемы, связанные с поиском идентичности, встают практически перед каждым.

Одной из наиболее уязвимых в этом плане социальных групп являются школьные учителя. Во-первых, они слабо защищены социально, снижается социальный статус их профессии. Во-вторых, это одна из тех социальных групп, которые наиболее подвержены действию профессиональных стереотипов, норм поведения. Это осложняет процесс переструктурирования идентичности. В то же время это социальная группа, в наибольшей степени причастная к трансляции социальных норм и ценностей подрастающему поколению, и от того, как справятся учителя с вставшими перед ними задачами выбора, зависит во многом, каким будет следующее поколение наших сограждан.

В последние годы много говорится о гуманизации школы. Однако гуманизация понимается чаще всего или как введение новых предметов, учебников, форм обучения, или как изменение формы ¦ педагогического общения. В то же время гуманизация образования, в том числе и педагогического общения, невозможна без конструктивного самоизменения людей, гармонизации личности каждого педагога и каждого ученика. Наше исследование показало, что хотя гуманистические принципы обучения и общения хорошо усвоены учителями и являются социально желательными для них, в реальном общении и на уровне социальных ожиданий продолжает существовать модель репрессивного общения, авторитарной педагогики. Вероятно, это связано с тем, что структура идентичности педагога изменяется мало вследствие тенденции к закрытости и защите наличного «я». Поэтому перед психологами, работающими в школе, встаёт задача психологической помощи учителям именно в плане гармонизации структуры идентичности.

Выделенные в нашей работе типы идентичности учителей помогают очертить круг значимых для каждой возрастно-профессио-нальной группы педагогов проблем и, соответственно, путей психологической помощи им.

Для молодых и не очень опытных учителей наиболее характерные проблемы — формирование своего образа «Я» как учителя, что связано с приобретением нового социального статуса, новой роли. Им важно почувствовать уверенность в себе, в своих силах. Так как они открыты восприятию нового, это наиболее вероятные кли-ф енты психолога. Их неуверенность в себе может осложняться тем, что они используют неадекватные средства общения с учениками, поэтому для них эффективны тренинги общения, помогающие приобрести необходимые навыки. Повышение уверенности в себе и оценки себя как профессионала поможет снять защитные формы поведения, такие как излишняя строгость, ориентация на поддержание 4 дисциплины, концентрация на собственных речевых и поведенческих проявлениях, и позволит им обратиться более к взаимодействию с учеником.

Состояние идентичности учителей среднего возраста с достаточно большим стажем работы на первый взгляд выглядит наиболее благополучным, что связано с достижением ими определённого уровня педагогического мастерства, выработки собственных приёмов педагогического общения, достижением идентичности. Но отметим, что именно у педагогов этой группы происходит формирование педагогических стереотипов, закрытого типа, идентичности, появляется тенденция к категоричности и безапеляционности как самовосприятия, так и восприятия других людей, что в дальнейшем может обусловить появление кризисных тенденций, а также снижение эффективности ставших стереотипными форм общения. Поэтому основными направлениями работы психолога с данной группой учителей могут быть развитие более широкого и неоднозначного образа себя и образа мира в целом, снижение оценочности восприятия других людей и даваемой им обратной связи, развитие способности к рефлексии и открытости восприятию нового.

Учителя старшего возраста с достаточно большим стажем работы — наиболее проблемная, как нам представляется, группа с точки зрения работы психолога. Появление кризисных тенденций, ф нестабильности структуры идентичности сочетается с высокой закрытостью, что может приводить к негативным эмоциональным состояниям. Поэтому, по-видимому, необходима работа в двух направлениях. С одной стороны, это снятие негативных эмоциональных состояний, что может заключаться в конструировании новых целей, ценностей, поиске сферы, которая оказалась бы неподвержена кризису и поддерживала идентичность. С другой стороны, это работа по снятию закрытости и защит наличного «я». На наш взгляд, подобная работа адекватна для индивидуального консультирования.

В последнее время появляется множество школ нетрадиционного типа, имеющих собственную программу обучения, основанных на принципах выбора. Именно среди учителей^этих школ мы обнаружили педагогов с несвойственным им в целом типом идентичности, который мы назвали «открытая стабильная идентичность». Если традиционная школа способствует формированию идентичности закрытого типа, то создающиеся гимназии оказались источником формирования открытого типа идентичности, или же привлекли людей с подобным типом идентичности. Возможно, сам факт создания нетрадиционной школы и работы в ней побуждает искать нетрадиционные пути обучения и тем самым способствует формированию открытого типа идентичности. Как бы то ни было, учителя таких школ отличаются от других педагогов. Возможно, путь индивидуализации образования и появления выбора — один из путей преодоления кризиса идентичности современного учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. 299 с.
  2. Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности. // Ценностно-нормативные ориентации. современного старшеклассника. Труды по социологии образования. Том 1. вып.П.
  3. М., Центр социологии образования РАО, 1993, с. 64−76.
  4. Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности./ МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Дисс.. канд.психол.наук. М., 1988. — 184 л.
  5. Е.П., Волович А. С. Вверх по лестнице, ведущей вниз. Особенности социализации в нестабильном обществе. -Магистр, 1992, № 3.
  6. B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.
  7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: Сб.науч.тр./ АПН СССР. М., 1983. — 98 с.
  8. А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации./ ЛГУ им. А. А. Жданова. Автореф.дисс.. канд.психол.наук. -Л., 1983. 15 с.
  9. Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками. / МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Дисс.. 4 канд.психол.наук. М., 1989. -236 с.
  10. .Г. Человек как предмет познания. Л.- Изд-во ЛГУ, 1968. — 338 с.
  11. Г. М. Интерпретация причин поведения другого человека.// Теоретические и прикладные аспекты психологии познания людьми друг друга. Тезисы. М., 1974.
  12. Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии.// Вопросы психологии, 1979, № 6, с.26−38.
  13. Г. М. Социальная психология. М.- Изд-во МГУ, 1988. — 429 с.
  14. Н.Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в пси-щ хологии. М.- Изд-во МГУ, 1975. — 207 с.
  15. М.Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком.// Психология межличностного познания. /Под ред. А. А. Бодалёва. М.: — Педагогика, 1981, с.42−53.
  16. Р. Развитие Я-концепции и воспитание./Общ.ред. и вступ.ст. В. Я. Пилиповского. М.- Прогресс, 1986. — 420 с.
  17. Н.Н., Стефаненко Т. Г. Контент-анализ. М., Изд-во МГУ, 1992. — 60 с.
  18. А. А. Восприятие и понимание'"человека человеком.-М., Изд-во МГУ, 1982. 199 с.
  19. А.А. Личность и общение. Избр.тр. М., Педагоги* ка, 1983. — 272 с.
  20. А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., Изд-во ЛГУ, 1970. — 133 с.
  21. Л.В., Молчанова О. Е. Самооценка в первой зрелости.// Вест.Моск.ун-та, сер.14, Психология, 1990, № 2, с.24−38.
  22. B.C. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. .//Вест. Моск. ун-та. сер.14. Психология, 1980, № 2, с.3−12.
  23. А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности./ МРУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Автореф.дисс.. канд.психол.наук. М., 1987. — 20 с.
  24. Е.Н. Субъектность как интегративное свойство Ч личности./МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1992. — 19 с.
  25. Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению.// Психические состояния. -Л., Изд-во ЛГУ, 1981.-с.90−96.
  26. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике. /Под ред. Ю. П. Адлера. М., Прогресс, 1976.495 с.•29. Глассер У. Школы без неудачников./ Общ.ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М., Прогресс, 1991. — 184 с.
  27. Гозман Л. Я, Кроз М. В. Измерение уровня самоактуализации личности.// Социально-психологические методы исследованиясупружеских отношений. М., Изд-во МГУ, 1987, с.91−114.
  28. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. С.-Пб.:омз, 1994. — 192 с.
  29. Детский психолог. 1993, W 4, е. 60−61.•33. Джемс У. Психология./ Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.- 367 с.
  30. И.О. Индивидуальный стиль развития личности. // Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного университета, 1995, е.256−258.
  31. А.И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии. // Психол. журнал, 1980, Т. 1, № 6,с. 119−133.
  32. Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте. / МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Дисс.канд.психол. наук. М., 1994. — 209 с.
  33. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. Грозный, 1979. — 139 с.
  34. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  35. Кан-Калик В.А., Ковалёв Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопр. психол., 1985, № 4, с.9−16.
  36. Т.Б. Изменение образа Я в ситуациях жизненных перемен. / МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Автореф.дисс.ф .канд.психол.наук. М., 1989.
  37. Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 199 с.
  38. В.Н. Представление личности о себе и значимыхдругих как субъектах общения.//Психол.журнал, 1981, Т.2,№ 4, с.55−60.
  39. Ф 43. Ковалёв А. Г. Адекватность представлений педагогов о понимании их учащимися.// Общение и формирование личности: Сб. науч.тр.- Гродно. Гродненский гос. университет, 1984. 113 с.
  40. Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей./ Рос.акад.образования, Психол. ин-т. Автореф.дисс.. канд.психол.наук. М., 1993. — 20 с.
  41. В.Н. Психологический анализ профессионального самоопределения учителя. Автореф. дисс.. канд.психол.наук. -JI., 1980.
  42. Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.•47. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание. I
  43. М.: Политиздат, 1984. 336 с. о 48. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  44. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.
  45. С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 143−148.
  46. С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга.// Психология межличностного познания./ Под ред. А. А. Бодалёва. М., Педагогика, 1981.с.158−174.
  47. С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Уч.пособие. Гродно, Изд-во ГГУ, 1982. — 64 с.
  48. Л.В. Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении./Киев.гос.ун-т им. Т. Г. Шевченко, каф. социал. и педаг. психологии. Дисс.. канд.психол.наук: Киев, 1986. — °292 л.
  49. Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Тезисы всесоюз. симпозиума./ Под ред. А.А.Бода-лёва. JI., Изд-во ЛГУ, 1973. с. 86−87.
  50. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л., Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.
  51. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя.// Современная зарубежная социальная психология. Тексты./ Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой,
  52. Л.А.Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984, с. 180−187.
  53. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.- Прогресс, 1980. — 392с.
  54. Н.И. Ценности в кризисном социуме. // Ценности социальных групп и кризис общества: Сб.ст./ Ин-т философии АН СССР. М.- 1991. — 152 с.
  55. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 47 с.
  56. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: «1. Смысл, 1992. 16 с.
  57. Д.А. Очерк психологии личности. М.- Смысл, 1993. 43 с.
  58. Д.А., Калашников М. О., Калашникова О. Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций. //Писхол. журнал, Т.14, Психология, 1993, № 1, с. 150−155.
  59. К.В. Изучение стилей совладания человека соф сложными жизненными ситуациями с позиций интерактивного подхода.
  60. Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции.-Смоленск.Изд-во Смоленского гуманитарного унив-та, 1995, с. 128- 130.
  61. . Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. — Калуга- «Духовное познание, 1994. — 224 с.
  62. Д. Сочинения: в 3-х т. М., Мысль, 1985. — 21 см.
  63. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.-М.- Просвещение, 1993. 190 с.
  64. Е. Я-ТЫ-МЫ. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. — 254 с.
  65. B.C. Очерк психологии труда учителя. -Пермь, 1959-.
  66. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в ^ юношеском возрасте. М.- Педагогика, 1991 — 152 с.
  67. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.- Дело, 1994. — 215 с.
  68. Л.М. Формирование профессионального самосознанияучителя.// Вопросы психологии, 1990, № 3, с.58−64.
  69. Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компонен-ф ты и их соотношение в структуре педагогических способностей./
  70. Лен.гос.пед.ин-т им. А. И. Герцена. Автореф. дисс. канд.психол. наук. Л., 1980. — 18 с.
  71. Общение детей в детском саду и семье./ Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стёркиной. М.: Педагогика, 1990. — 152 с.•76. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. -М.: Смысл, 1993. 32 с.
  72. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система: (спецкурс). М.: Изд-во МГУ, 1991. — 108 с.
  73. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.
  74. Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта.//Теоретич. и прикладные аспекты психологии познания людьми друг друга. Тезисы докладов. Краснодар, 1975, с. 48−50.82. Петровская Л. А. Обратная
  75. СВЯЗЬ КЗ/К феномен социально-перцептивных процессов в группе. // Межличностное восприятие в группе. М.:Изд-во МГУ, 1981, с. 152−168.
  76. JI.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. Сборник./ Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. М. — Изд-во МГУ, 1977, с. 126−143.
  77. Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга.- М.: Изд-во МГУ, 1982.168 с. 85., Петровская Л .А., Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении.// Вестн. МГУ, сер. Психология, 1982, № 3, с. 9−18.
  78. Л.А., Спиваковекая А. С. Воспитание как общение-диалог. // Вопросы психологии, 1983, Р 2, с. 85−89.•s 87. Петровский А. В. Нерешенные проблемы перестройки педаго-^ гической науки. // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.
  79. Петровского. М.: Педагогика, 1989, с. 5−35.
  80. О.Ф. Социально-психологический аспект педа-^ готического общения./ Рос.акад.управления. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. М., 1992. — 20 с.
  81. Психология. Словарь./ Под общ.ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.- 92. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. — 320 с.
  82. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.480 с.
  83. Романова 0.JI. Развитие этнической идентичности у детей и подростков. / МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Ав-тореф. дисс.канд.психол. наук. М., 1994. — 20 с.
  84. Т.Л. Опросник «Психологические затруднения».// Психологический журнал, т.13, 1992, № 2, с. 141−145.
  85. Н.И. Структура и динамика межличностных и внутриличностных отношений. / АН ГССР, Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. Автореф.дисс. д-ра психол.наук. Тбилиси, Мецниере-ба, 1987. — 48 с.
  86. Л.В. Межличностные конфликты педагогов со старшеклассниками и пути их разрешения./ АПН СССР, НИИ общей ипед.психол. Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1989. — 19с.
  87. Н.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.
  88. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе: Методология и методика измерения социальной идентичности: Информационные материалы./Рос.акад. наук, Ин-т социол. Мг, 1992. — 70 с.
  89. В.В. Познание себя и отношение к себе в струк-I туре самосознания личности./ МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Дисс.. докт.психол. наук. М., 1985.- 530 л.
  90. В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 286 с.
  91. Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций.// Иностранная психология. 1994, т.2, № 2 (4), с. 68−76.
  92. Ю.Н., Макаров А. А. Анализ данных на компьютере. /Под ред. В. Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995. 384 с.
  93. .Т. Язык как фактор этнической идентичности. /МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Автореф.дисс.. канд. психол.наук. М., 1995. -26 с.
  94. Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов. // Психол. журнал, т. 13, 1992, № 1, с. 107−117.
  95. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.• 112. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии./ Институт психологии АН СССР. М., 1991. — 244 с.
  96. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./ Под ред. Н. В. Дубровиной. М.-, 1987. — 181 с.
  97. В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. — 368 с.-115. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности./Общ. ред. и поел. П. С. Гуревича. -М.: Республика, 1994. -447 с.
  98. Э. Иметь или быть? /Общ.ред. и послесл. В.И.Доб-ренькова. М.: Прогресс, 1990. — 336 с.
  99. Л 117. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованиюинтерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий.// Психолого-педагогические проблемы общения./ Под ред. А. А. Бодалёва. М., НИИОП, 1979. — с.17−35.
  100. И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977. 142 с.
  101. Т. Социальная психология. М., 1969. — 534 с.
  102. Е.В. Социально-психологическое понимание личности. //Методологические проблемы социальной психологии./ Под общ.ред. Шороховой Е. В. М., 1975., с. 63−71.
  103. Эмоциональные и познавательные характеристики общения./
  104. Под ред. В. А. Лабунской. Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. — 176 с.
  105. A.M. Эмоциональные компоненты самоотчётов и межличностных суждений.//Вопросы психологии, 1983, № 2, с.106−113.
  106. Attribution: perceiving the causes of behavior./ By E.E.Jones, D.S.Kanouse, H.H.Kelley e.a. Morristown (N.J.),
  107. Bersonsky M.D. Identity style and coping strategies.// J. of personality, 1992, v.60(4), p.771−778.
  108. Bharati A. The self in Hindu thought and action.// Culture and self./Ed.by A.J.Marsella et al. N.Y., L.: Tavistock pub1., 1985. — 321 p.
  109. Bjerstedt A., Sundgren P. Teacher personality and teacher effectiveness.-MalmO- School of Education, Sweeden, 1967.- 44 p.
  110. Bosma H.A. Identity development in adolescence: coping with commitments. Proefschr.-Groningen, Rijksuniv. te Gronin-gen, 1985. 236 p.
  111. Bower E.M. Teachers talk about their feelings. -Washington: Cov. print off., 1973. 35 p.-129. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L., N.Y., Mithuen, 1986. — 222 p.
  112. Cohen S., Taylor L. Ausbruchsversuche: Identitat und Widerstand in der modernen Lebenswelt. -Frankfurt, Suhrkamp, 1980. 223 S.
  113. Coleman J.C., Husen N. Becoming adult in a changing society.- Paris- OECD, 1985. 82 p. s 132. Coleman J.C. Relationships in adolescence. L., 1974.
  114. De Levita D.J. Der Begriff der IdentitMt. Frankfurt: Suhrkamp. — 327 p.
  115. General learning press, 1972 786 p. v 134. Dion K.L. Names, identity and self.// Names, 1983, v.31 (4), p.245−257.•135. Drever J. A dictionary of psychology. -Harmondsworth (Midd'x) a.o.: Penguin books, 1956.- 315 p.
  116. Dunham J. Stress in teaching. N.Y.: Nicols, 1989.176 p.
  117. Ego identity: handbook for psychosocial research./ Marcia J.E., Waterman A.S., Matteson D.R. (Eds.). N.Y. etc.: Springen, 1993. — 291 p.• 138. Ericson E.H. Identity and the life cycle.- N.Y., L.: Norton, 1980. 191 p.
  118. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber and Faber, 1968. — 336 p.
  119. Ericson E.H. The problem of ego identity.// Identity and anxiety: survival of the person in mass society./ Ed. by M.R.Stein et al. Glencoe (111.) — The Free press, 1960.-658 p.
  120. English H. A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalitical terms. A guide to usage. N.Y.: McKay, 1962. — 594 p.
  121. Flanders N.A. Analysing teachers behavior. L. e.a.- Adisson-Wesley, 1970. — 448 p.
  122. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects. // Psychosocial theories of the self./ Ed. by B.Lee. N.Y., L.: Plenum press, 1982, p. 115−132.
  123. Friedman J.A., Faber B.A. Professional seif-concept as a predictor of teacher burnout. // J. of Educational Research, 1992, v. 86, N 1, p. 28−35.
  124. Fundamental concepts in human communication./ Ed. by R.L.Applbaum etx. San Francisco: Canfield press, 1973.-240 p.
  125. Goffman E. The neglected situation.// American anthropologist, 1964, v.66, N5, part 2, p.148−162.
  126. Goffman E. Stigma: notes on the management of spoiled identity. Engleewood Cliffs, Prentice-Hall, 1963. — 147 p.
  127. Greenberg H.M. Teaching with feeling. Compassion and self-awareness in the classroom today. N.Y.: Pegasus, 1970. — 219 p.
  128. Habermas J. IdentitSt. //Zur Reconstruction des his-torischen Materialismus. Frankfurt- Suhrkamp, 1976.
  129. Haeberlin U., Niclaus E. IdentitMtskrisen: Theorie und Anwendung am Beispiel des sozialen Aufsteigs durch Bil-dung. Bern, Stuttgart: Haupt, 1978. — 201 S.
  130. IdentitSt und Individuation. /Hr. Sg.: Lorenz K. -Stuttgart- Holzboog, 1982. 168 S.
  131. Jersild A.T. When teachers face themselves. N.Y.- Teachers college press, 1968. — 141 p.
  132. Krappman L. Soziologische Dimensionen der IdentitMt.-Stuttgart: Klett, 1969. 231 S.
  133. Marcia J.E., Friedman M.L. Ego identity status in college women. //J. of personality, 1970, v.38, N 2, p.249−268.
  134. Matteson D.R. Adolescence today. Sex roles and the search for identity. Homewood (111.) e.a.- Dorsey press, 1975. — 400 p.
  135. McCall G.J. Identities and interactions. N.Y.: Free press, 1966 — 278 p.• 162. Mead G.H. Mind, self and society./ Ed. by C.W.Morris.lr
  136. Chicago, Univ. of Chicago press, 1975. 248 p.
  137. Personal identity./ Ed. by J.Perry. Calif., Univ. of Calif, press, 1975. — 248 p.
  138. Raphael D., Xelowski H.G. Identity status in high school students: critique and a revised paradigm. // J. of youth and adolescence, 1980, N 9, p.383−389.
  139. Ruben B.D. Human communication handbook. Simulations and games. N.Y., Hayden Book Co., 1975. — 174 p.
  140. Self, ego and identity: integrative approachers./ Ed. by Lapsley D.K., Power F.C. N.Y. e.a., Springen-Verlag, 1988. фк, — 294 p.
  141. Strauss A. Spiegel und Masken. Die Suche nach der IdentitMt. Frankfurt: Suhrkamp, 1968. — 186 S.
  142. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior.// Social Science Information, 1974, N 13 (2), p.65−93.
  143. Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict.// The social psychology of intergroup relations./ Ed. by W.C.Austin, S.Worchel. Montrey, Calif.: Brooks/ Cole, 1979, p. 33−47.
  144. The individual in democracies and the market economies: changes in social representation and identities. /Ed.by J.Plichtova. Bratislawa, Slovak Academy of sciences, 1991.49 p.
  145. The Oxford English dictionary. /Ed. by J.A.H.Murray et al. Oxford: Clarendon, 1978.
  146. Thomae H. Uber Daseinstechniken sozial auffaliger Jugendlicher. // Psychologische Forschung, 1953, N 24, S.11−33.
  147. Waller W. What teaching does to teachers. //Identity and anxiety: survival of the person in mass society. /Ed. by V.R.Stein et al. Glencoe (111.): The Free press, 1960, p.435
  148. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: an extension of theory and a review of research.// Developmental psychology, 1982, v.18, N 3, p.341−358.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!