Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6-10 лет

Актуальность проблемы.

В младшем школьном возрасте одной из важнейших задач развития является адаптация к социальным условиям учебных учреждений. Успешность этого процесса во многом зависит от эмоционально-личностной зрелости ребенка.

За последние годы распространенность аутистических расстройств значительно возросла — с 16 до 56 на 10 000 детской популяции (Башина, Красноперова, Симашкова, 2003). Абсолютное большинство этих детей нуждаются в систематической коррекционной помощи и могут обучаться только в особых, щадящих условиях. В крайних вариантах они остаются изолированными от социума, что становится причиной вторичной аутизации. В школьных условиях чаще всего наблюдаются проблемы социального взаимодействия, трудности привыкания к новым условиям, организации поведения и усвоения дисциплинарных норм. Ряд отечественных и зарубежных теорий объясняет эти особенности нарушениями аффективной сферы (Лебединский, 1985; Бардышевская, Лебединский, 2003; Никольская, Баенская, Либлинг, 2005; Hobson, 1993; Tinbergen, Tinbergen, 1984 и др.). Вместе с тем, в большинстве современных исследований динамики развития детей с аутизмом в школьном возрасте эмоциональные проблемы рассматриваются лишь на уровне феноменологии.

В настоящее время диагностика и прогноз развития строятся, главным образом, на основе оценки когнитивных функций. Так, в современной клинической классификации (МКБ-10), отсутствие задержки интеллектуального и речевого развития считается основным отличием пограничных аутистических состояний (синдром Аспергера, аутистическая психопатия, шизоидное расстройство) от психотических. Значения психометрических показателей интеллекта и вербальных способностей рассматриваются в качестве важнейших прогностических факторов в большинстве лонгитюдных исследований. В последние годы широкое распространение получили когнитивные теории патогенеза аутистических расстройств и соответствующие подходы к их коррекции (Perner, 1991, Frith, 1992, Leslie, 1999, Baron-Cohen, 1995). Их авторы объясняют весь комплекс поведенческих и коммуникативных нарушений дефицитом познавательных способностей, обеспечивающих понимание ментальных состоянии окружающих и самого себя. При этом не учитывается опыт эмоционально-личностного общения с социальным окружением, составляющий основу познания себя и других (Соколова, 1989; Тхостов, 2002; Eder, 1990; Шпиц, 2000, 2001, Стерн, 2006 и др.). Развитие и нарушения этих процессов неправомерно сводить к отдельным когнитивным способностям, вне рассмотрения личности в целом (см.:

Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Ананьев, 1948, 1996; Сухарева, 1959; Критская, Мелешко, Поляков, 1991; Соколова, Николаева, 2005 и др.).

Естественным следствием переоценки роли познавательных функций является фрагментарность представлений о возможностях социальной адаптации детей с аутизмом. Сторонники когнитивно — бихевиорального направления наибольшее внимание уделяют внешним показателям: уровень достижений в обучении, формирование определенных навыков и умений, соблюдение правил в условиях учреждений и проч. При условии специального обучения дети могут быстро достигать формально высоких результатов в этих сферах за счет подражания и когнитивных способностей. Однако приобретенные таким образом способы поведения остаются ригидными, не переносятся, в ситуации свободной активности, часто утрачиваются в отсутствии внешнего контроля. По-видимому, процесс их освоения фиксируется на интерпсихической' стадии (Выготский, 1983), без дальнейшей интериоризации. Отчасти поэтому, несмотря на видимые успехи, дети остаются не приспособленными к самостоятельной жизни.

Когнитивные способы регуляции эмоций и поведения обнаруживают неэффективность в эмоционально значимых ситуациях, что существенно ограничивает возможности компенсации за счет развития высших психических функций при данном типе расстройств (ср. Выготский, 1981)1. Эмоциональные нарушения и проблемы социального взаимодействия устойчиво сохраняются даже у аутистов с высоким интеллектуальным уровнем (Hobson, 1991; Mesibov, Shea, Adams, 2001). Дети могут овладеть некоторыми коммуникативными навыками и социальными правилами путем интеллектуальных усилий, но используют их механически, аспонтанно (Shah, 1988).

Неравномерность и неустойчивость достижений наблюдаются практически во всех сферах развития (см. Лебединский, 1997; Питере, 1999; Вейс, 1992). Обращает внимание общая рассогласованность проявлений на разных уровнях взаимодействия со средой: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. На основе приведенных наблюдений, литературных данных и собственного опыта работы с детьми, мы. предположили, что специфику их развития следует анализировать с точки зрения составляющих организации «Я». Это определяет теоретическую актуальность данного исследования.

Качественные особенности эмоционально-личностного развития детей мы предлагаем рассматривать с точки зрения расхождения в развитии «Фальшивого» и «Истинного Я», характерного для шизоидных личностей (Deutsch, 1934, 1942; Fairbairn,.

1 В работах Выготского продемонстрированы возможности компенсации умственных и сенсорных дефектов сверху — вниз", за счет развития ВПФ в процессе обучения. Эти предположения, по-видимому, неправомерно переносить на случаи эмоциональных нарушений, т.к. механизмы базальных и высших уровней эмоциональной регуляции различны и неадекватно разрешают задачи пострадавших (см. Лебединский, 1990). 4.

1940; Winnicott, 1965; Лэнг, 1995). На наш взгляд, такой подход позволяет объяснить множественные несоответствия в развитии, специфические трудности социальной адаптации и межличностного взаимодействия в целом, характерные для этих детей.

Понятие «Фальшивое Я» имеет довольно широкое философское и общепсихологическое значение. В частности, представителями экзистенциальной традиции оно рассматривается, как: один из способов не быть самим собой (Киркегор, 1954; Сартр, 1956, см. Лэнг, 1995), защитное отождествление с чужой социальной ролью (Мэй, 1994), неконгруентный опыту образ себя, который развивается в отношениях «условной ценности» для других (Роджерс, 1997). В психоаналитической традиции «Фальшивая» или «Как будто» («As if») личность была впервые описана Н. Deutsch (1934, 1942). Автор предлагала выделять особый тип шизоидных расстройств личности, при котором отсутствует или крайне ослаблена эмоциональная связь с окружающим и собственным «Я» (в отличие от подавления эмоций при неврозах). Данное нарушение не воспринимается самим индивидом, в отличие от случаев деперсонализации, или ощущается как внутренняя опустошенность, в отличие от депрессивных расстройств (см. также Fairbairn, 1940). Внешне «как будто» личности могут быть хорошо адаптированы и часто отличаются исключительными интеллектуальными и творческими способностями. Однако их деятельность всегда имеет характер «репродукции» и не отличается оригинальностью. Высокая приспособляемость достигается за счет имитаций и идентификации в отсутствии эмоциональных основы, что обнаруживается в неуспешных личных отношениях (см. также Грин, 1983). Поведение и установки индивида при этом могут кардинальным образом меняться в зависимости от внешних условий2.

В концепции Д. Винникотта, было показано, что несоответствие «Истинного» и «Фальшивого Я» («True and False Seif») присутствует в каждом индивиде. «Истинное Я"3 представляет собой индивидуально-экспрессивные качества личности, развивающиеся спонтанно, в соответствии с психосоматическими потребностями. «Истинное Я» может проявлять творческую активность и ощущать свою реальность. «Фальшивое Я"4 является защитной организацией, которая в норме обеспечивает приспособление «истинных» потребностей к требованиям окружения. Социальная адаптация при этом основана на.

2 Deutsch сравнивала данные проявления с феноменами множественной личности. Эти два типа расстройств сходны по глубине нарушений, однако в первом случае они принимают «как будто нормальную» форму.

3 Винникотт предлагал отличную от классической трактовку отношений «Я» и «Оно». С самого рождения инстинктивные возбуждения воспринимаются как нечто внешнее и лишь постепенно ассимилируются «Я». С этого момента удовлетворения «Оно» становится важнейшим фактором укрепления «Истинного Я», которое развивается в направлении интеграции и персонализации (1965).

4 По своему защитному значению данная организации аналогична понятию «Грандиозное Я» (Кернберг, 1975), используемому при описании личностных расстройств во взрослом возрасте. «Фальшивое Я» также можно сравнить с патологическим развитием «Персоны» в терминах Юнга (1947). добровольном компромиссе. Для шизоидных индивидов характерно полное замещение или «сокрытие» реальной личности чрезмерно ригидными защитами «Фальшивого Я». Р. Лэнг (1995) указывал также следующие отличия: 1) по сравнению с «маской» нормального человека, «Фальшивое Я» у шизоидных индивидов препятствует спонтанному поведению, ограничивает его с особой «принудительностью" — 2) по сравнению с «Фальшивым Я» истериков, не доставляет удовольствия внутреннему «Я», поддерживается не ради собственной выгоды, а из страха отделения- 3) может восприниматься как чуждое или «вещь» для других. Таким образом, «Фальшивое Я» для шизоидных личностей из способа адаптации превращается в препятствие индивидуальному росту и развитию социальных отношений.

Специальных исследований этой проблемы при аутистических расстройствах не проводилось. Однако некоторые особенности поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Тизйп (1981), Вюк (1968) (см. обзор).

Данное исследование имеет поисковый характер, потому как более точные критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» не разработаны. На основе анализа литературы мы предложили первоначальные операциональные определения данных понятий (теоретическая гипотеза), которые в процессе исследования были пересмотрены.

По результатам сравнения показателей развития «Истинного» и «Фальшивого Я» с данными литературы мы выделили различные уровни эмоционально-личностного развития детей с аутизмом. Полученная классификация может быть использована в диагностике тяжести нарушений, а также с целью определения прогноза социальной адаптации и ключевых направлений терапевтической работы. Решение этих задач определяет практическое значение данного исследования.

Предмет исследования — развитие эмоциональной регуляции у детей с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования — дети с расстройствами аутистического спектра1 разной степени тяжести от 6-ти до 10-ти лет.

Цель исследования: исследование возрастной динамики развития эмоциональной регуляции у детей с аутистическими расстройствами 6−10 лет в условиях адаптации к начальной школе.

Теоретическая гипотеза — развитие эмоциональной регуляции детей с расстройствами аутистического спектра определяется особенностями организации «Я», а именно, расхождением в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. А 6.

Мы предложили рассматривать «Истинное Я» как — способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения5, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.

Фальшивое Я" - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций, используются ригидно, не интериоризуются и отвечают, в первую очередь, требованиям окружения.

Исследовательские гипотезы:

1. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации: снижение степени расхождения этих составляющих сочетается с улучшением качества адаптации.

Важнейшим прогностическим показателем социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами является способность к интеграции собственного опыта на символическом уровне, которая характеризует развитие «Истинного Я». Наиболее благоприятный прогноз связан с достижением способности к символизации на уровне аффективных образов и речи. Отсутствие или искажение развития этих способностей будет сочетаться с низким уровнем социальной адаптации.

2. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я»: в наиболее тяжелых случаях расхождение выражено в наибольшей степени.

3. Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами различной тяжести будет соответствовать уровням: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное Я», которые характеризуются специфическими эмоционально-личностными нарушениями и способами компенсации «Фальшивого Я».

4. Положительная динамика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом связана с терапевтической работой, ориентированной на актуальные задачи развития «Истинного Я» ребенка.

Задачи исследования:

1. Сравнить развитие эмоционально-личностной сферы детей с аутистическими расстройствами с типичным развитием младших школьников.

5Мы исходили из процессуального понимания «Я» как способов взаимодействия с окружением и интеграции собственного опыта (Klein, 1946; Winnicott, 1965; Meitzer, 1975 и др.).

2. Сравнить данные исследований развития символизации при аутистических расстройствах разной степени тяжести с типичным-развитием этих функций. Выделить соответствующие уровни развития «Я».

3. Выделить диагностические показатели развития «Истинного» и «Фальшивого Я».

4. Разработать варианты операционального определения данных понятий.

5. Определить уровни развития «Истинного Я» и «Фальшивого Я» детей с аутистическими расстройствами, участвовавших в исследовании, с целью формирования групп, оценить соотношение в развитии этих составляющих.

6. Выделить эмоционально-личностные нарушения в каждой из групп на основе сравнения с нормой. Проследить возрастную динамику для оценки их тяжести и роли в развитии.

7. Оценить качество социальной адаптации в зависимости от соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я». Сопоставить качество социальной адаптации и уровень развития символизации.

8. Выделить факторы, определяющие положительную динамику эмоционально-личностного развития и соответствующие задачи терапевтической работы.

9. Разработать классификацию по уровню эмоционально-личностного развития детей, которая может быть использована с целью диагностики, определения прогноза социальной адаптации и основных задач терапевтической работы.

10. Описать динамику эмоционально-личностного развития с точки зрения соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих на примере случаев с целью изучения возможных целей и причин развития «Фальшивого Я».

Методологическую основу данного исследования составили: личностный подход к исследованию психических нарушений (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Выготсткий, 1981; Лурия, 1962), модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990; Бардышевская, Лебединский, 2003), методы лонгитюдного наблюдения и анализа случаев. Концептуальную основу составили: психоаналитическая теория эмоционально-личностного развития Winnicott (1960, 1965) теории развития «Фальшивого Я» при шизоидных личностных расстройствах (Deutsch, 1942; Fairbairn, 1940; Лэнг, 1995). представления об аффективной природе аутистических расстройств (Лебединский, 1985, 1990).

Научная новизна исследования 1. Впервые проведено комплексное исследование динамики эмоционально-личностного развития детей с расстройствами аутистического спектра в период младшего школьного возраста, в сравнении с нормой.

2. В работе представлена качественная характеристика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом с точки зрения соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я», разработаны операциональные определения этих понятий. Описаны возможные причины (искажения взаимодействия в семье) и цели (самозащита, внешнее приспособление к социальному окружению) расхождения в развитии этих составляющих.

3. Разработана классификация аутистических нарушений в зависимости от уровня эмоционально-личностного развития детей.

4. Для каждой из групп классификации выделены специфические механизмы искажения эмоционально-личностного развития в целом (нарушения регуляции аффективного напряжения и негативных состояний посредством коммуникации, дефицит автономной регуляции состояний фрустрации). Описаны способы их компенсации (на основе имитаций, внешних идентификаций, когнитивных функций).

5. В работе показано значение довербальных способов интеграции эмоционального опыта на символическом уровне, что расширяет представления о закономерностях развития регуляции эмоций и поведения.

Теоретическое значение.

1. В рамках данной работы детский аутизм представляется как одна из форм ранних эмоционально-личностных нарушений. Анализ особенностей развития этих детей с точки зрения составляющих организации «Я» означает важный шаг в понимании закономерностей эмоционально-личностного развития в норме и патологии. Изучение соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» позволяет на качественно новом уровне анализировать закономерности развития данного типа расстройств, механизмов компенсации и социализации.

2. Результаты анализа случаев подтверждают эффективность применения данного метода в клинических исследованиях.

Практическое значение 1. Выделены диагностические показатели уровня эмоционально-личностной зрелости детей с аутистическими расстройствами. Описанные в настоящем исследовании уровни представляют последовательные этапы развития. В связи с этим, результаты диагностики дают представление не только об актуальном состоянии и возможностях ребенка, но и позволяют составить прогноз ближайшего развития и выделить необходимые для этого условия и стратегии терапевтической работы. На основе предложенной классификации могут быть составлены рекомендации родителям детей с аутизмом, а также психологам и педагогам, работающим с ними.

2. Качественный анализ соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» меняет акценты в социальной и терапевтической работе с детьми с внешне наблюдаемых формальных результатов на реальные возможности и эмоциональные потребности детей. Этот подход значительно увеличивает эффективность работы специалистов.

3. Описание лонгитюдных исследований случаев позволило проиллюстрировать возможные варианты анализа соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» в эмоционально-личностном развитии.

4. Показано значение символического уровня в определении прогноза эмоционально-личностного развития и социальной адаптации детей.

Достоверность результатов исследования. Методологический подход, реализованный в рамках данной работы, соответствует предмету и задачам исследования. Достоверность полученных результатов обеспечивается качественным анализом данных и применением статистических методов, отвечающих их специфике. Использованы методы обработки данных исследования на малых выборках: одномерный дисперсионный анализ, непараметрические методы корреляционного анализа Спирмена и Пирсона.

Апробация результатов исследования. Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры нейрои патопсихологии факультета психологии МГУ им. Ломоносова 23 мая 2007 года (протокол № 572). Результаты исследования на разных этапах также обсуждались на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 4−5 марта 2005 г.), на международной летней школе для студентов и аспирантов «Гуманитарные науки в современном мире» (г. Хельсинборг, Швеция, 4−7 июля, 2005), представлены на III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (г. Казань, 23−26 мая 2006 г.) — отражены в восьми публикациях.

Положения, выносимые на защиту: 1. Основой анализа эмоционального развития и процесса социализации при аутистических расстройствах является организация «Я», а именно соотношение в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. По результатам исследования сформулированы следующие операциональные определения этих понятий:

Истинное Я" - способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию. «Фальшивое Я» — внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением, и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию.

2. В условиях адаптации к начальной школе эмоционально-личностное развитие детей с аутистическими расстройствами, по сравнению с нормой, определяетсяусилением расхождения в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. Способы регуляции «Фальшивого Я» выходят на первый план и значительно превышают по уровню развития «Истинные». Уровень развития «Истинного Я» ограничивается пределами раннего возраста в норме.

3. Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами отражает динамику в отношениях «мать-ребенок» в условиях социальной адаптации. С раннего возраста ребенка расхождение этих составляющих поддерживается участниками диады в целях самозащиты при сохранении искаженного симбиоза. Усиление расхождения к школьному возрасту позволяет избегать внутренних изменений в отношениях при достижении внешней адаптированности.

4. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации. Способность к интеграции собственного эмоционального опыта на уровне аффективных образов и в речи характеризует развитие «Истинного Я» и является важнейшим показателем психологической готовности к социальной адаптации. Преобладание досимволических средств регуляции и искажения в развитии символических функций свидетельствует о преобладании в развитии «Фальшивого Я», что дает основание для неблагоприятного прогноза.

5. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения «Истинного» и «Фальшивого Я» при искаженном развитии.

6. На основе соотношения. «Истинного» и «Фальшивого Я» выделено. 3 уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом: 1)"Рудиментарное Я", 2) «Симбиотическое Я», 3)"Автономное Я", которые характеризуются специфическими механизмами эмоционально-личностных нарушений и формами компенсации «Фальшивого Я». «Фальшивое Я» ребенка обеспечивает внешнюю адаптацию ивыполняет: функции защиты от дезинтеграции, страха отделения, а также замещает непосредственные проявления сопротивления и агрессии.

7. Уровень развития «Истинного Я» определяет специфику основных терапевтических задач и факторы положительной! динамики в: эмоционально-личностном развитии. Важнейшими условиями эффективности являются работа с семьей и развитие межличностного взаимодействия с ребенком, поддерживающего его идивидуацию.

Выводы.

В данной главе мы показали значение личностного подхода к исследованию и анализу нарушений, составлению прогноза развития и терапии детей с аутистическими расстройствами. Особенности эмоционально-личностного развития этих детей в период школьного возраста до настоящего времени изучены недостаточно. Данные различных исследований указывают на значительную неравномерность их достижений, несоответствия между формальными результатами в социальной адаптации и уровнем эмоционального развития. Исходя из концепции развития «Истиной» и «Фальшивой» частей личности «У1пшсой (1965) и представлений об искаженном типе развития детей с аутизмом (Лебединский, 1985 и др.), мы предложили следующую теоретическую гипотезу:

1*. Развитие эмоциональной регуляции детей с расстройствами аутистического спектра определяется особенностями организации «Я», а именно, расхождением в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих.

В обсуждении исследований динамики показано, что формальные показатели когнитивного развития и речи не являются достаточно информативными факторами определения прогноза социальной адаптации. Ее качество во многом зависит от благополучия и гармонии в развитии личности в целом. Здесь имеет значение соответствие в-развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Как показано в обзоре психоаналитических исследований, при тяжелых эмоционально-личностных нарушениях «Истинное Я» диссимулировано, его полностью замещают ригидные «фальшивые» способы компенсации. В более легких случаях организация «Фальшивого Я» служит для поддержки и освоения условий, необходимых для реализации «Истинного Я», т. е. ее развитие более согласовано с «истинными» целями. Исходя из этого, можно предположить, что качество социально адаптации будет отражать выраженность соответствия в развитии «Истинной» и «Фальшивой» составляющих.

Интегративным показателем эмоционально-личностного развития является уровень символических функций. Развитие способности к символизации связано в основном с «Истинным Я». На этом уровне осуществляется объединение когнитивных и аффективных аспектов. В норме ребенок достигает готовности к социализации, когда может свободно использовать символические образы и речь для регуляции аффективных состояний. Мы предположили следующую исследовательскую гипотезу:

1. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации. Важнейшим прогностическим показателем социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами является способность к интеграции собственного опыта на символическом уровне. Наиболее благоприятный прогноз будет связан с достижением способности к символизации на уровне аффективных образов и речи. Отсутствие или искажение в развитии этих способностей будет сочетаться с низким уровнем социальной адаптации.

Клинические и клинико-психологические исследования указывают на различия в общей картине развития аутистических расстройств в зависимости от тяжести нарушений. Мы исходим из предположения, что эти нарушения затрагивают эмоционально-личностное развитие в целом. В обзоре психоаналитических исследований показано, что при различных по времени возникновения, и соответственно, тяжести нарушениях уровень «Истинного» развития и характер защитно-компенсаторных образований «Фальшивого Я» различаются (см. п.1). На основе этих данных, мы предлагаем следующую исследовательскую гипотезу:

2. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

В обзоре были выделены показатели символизации на разных уровнях развития «Я»: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное». Описанные в литературе достижения в развитии символизации при различных по тяжести нарушениях аутистического спектра, сопоставимы с этими уровнями. На основе этого результата и предыдущей гипотезы, можно предположить, что:

3. Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами будет соответствовать уровням: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное Я», которые характеризуются различными по тяжести эмоционально-личностными нарушениями и способами компенсации «Фальшивого Я».

Рассматривая вопросы, связанные с терапией аутичных детей, мы показали большую эффективность подходов, ориентированных на эмоциональные потребности и актуальные задачи личностного развития детей. Симптоматический подход, присущий когнитивно-бихевиоральным направлениям, не приводит к продуктивным результатам, вследствие недооценки этих особенностей. Достижения «Фальшивого Я» не позволяют детям адекватно справляться с аффективными нагрузками и не улучшают качества их адаптации. Поэтому можно ожидать, что:

4. Положительная динамика в эмоционально-личностном развитии детей с аутизмом будет связана с терапевтической работой, ориентированной на актуальные задачи развития «Истинного Я» ребенка.

Глава 2. Методическая схема исследования.

Для решения задач нашего исследования мы выбрали идиографический подход, доказавший свою эффективность на практике изучения личности и клинических случаев, а также наиболее адекватный с учетом особенностей выборки.

Исследование основано на анализе случаев и проведено в контексте терапевтической работы на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра Центрального административного округа г. Москвы. Материалы по детям, с которыми проводилась терапевтическая работа (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.).

Использованы данные динамических стандартизированных наблюдений за поведением детей на индивидуальных и групповых занятиях, в естественных условиях, в рамках консультативно-диагностических приемов, во время учебных занятий. Также использованы сведения анамнеза, данные динамических наблюдений других специалистов и родителей детей с раннего до школьного возраста, результаты ежеквартальных психолого-медико-педагогических консилиумов. В основе анализа и интерпретации данных лежит качественный подход.

1) Для оценки эмоционально-личностного развития детей мы использовали параметры методики диагностики эмоциональных нарушений (Бардышевская, Лебединский, 2003).

2) Для определения уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом мы анализировали соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Первоначально были использованы следующие операциональные определения:

Истинное Я" - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.

Фальшивое Я" - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций с целью приспособления к окружению, используются ригидно и не интериоризуются.

Уровень развития «Истинного Я» определялся на основе сравнения поведенческих показателей с возрастными нормами (см. таблица 4). Использованы данные литературных источников (Шпиц, 2001; Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт, 2000; Боулби, 2003; Брунер, 1977; Винникотт, 1981, 2002; Питерси, Трилор и др., 2001; Р1а§ е1, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961; Лафренье, 2004; Баттерворт, Харрис, 2000; Бардышевская, Лебединский, 2003 и др.). Здесь были выделены показатели в трех сферах:

И191. Способы самостоятельной регуляции эмоций.

1.1 аффективное состояние.

1.2 преобладающие способы регуляции эмоций.

1.3 психосоматические проявления.

И2.Отношения с предметным миром. 2.1. аффективная оценка средовых стимулов.

2.2 уровень аффективной экспансии.

2.3 развитие символизации во взаимодействии с предметами ИЗ. Отношения «Я — другой».

3.1. идентификация других.

3.2 коммуникация со взрослыми и сверстниками.

3.3 толерантность к социальным барьерам.

3.4 личностная идентификация.

1) на поведенческом уровне.

2) на символическом уровне.

3.5 способность к символизации собственного опыта.

Заключение

.

Идиографический метод исследования отдельного случая сыграл важнейшую роль в развитии клинической психологии. Результаты исследований широко применяются на практике, в диагностике и терапии, а также предоставляют ценные данные о поведении и развитии в целом. Безусловно, у данного метода существуют определенные ограничения и недостатки. Выводы по результатам исследования могут оказаться недействительными по следующим причинам: 1. Недостаточная организация сбора данных 2. Ошибки интерпретации.

3. Неправомерное распространение полученных выводов на другие случаи.

Однако применение анализа случая в клинических исследованиях оправдано с т.з. практических целей. Данный метод отвечает основным принципам построения исследований в клинической психологии. Кроме того, обладает рядом преимуществ, по сравнению с экспериментальными техниками. Одной из задач применения этого метода является поиск значений наблюдаемых феноменов. Глубокий, качественный анализ необходимое условие на пути к этой цели. Кроме того, прояснение значений не может быть сведено к исследованию по правилам логической аргументации и к проверке вероятностных утверждений (см. Russel, 1932; Bishop, 1991). Что касается оценки результатов, здесь используются не столько формальные критерии достоверности, сколько реальные жизненные факты.

Еще в 1956 году президент Британского психологического общества L.S.Hearnshaw обратил внимание на существующее расхождение между ограничениями, налагаемыми традиционными научными методами и «пониманием богатства человеческой индивидуальности». Он указал на необходимость поиска концепций, которые, обладая способностью научного объяснения и использования, тем не менее, были бы гуманитарными по своей сути. Метод исследования случая, располагающийся на стыке науки и искусства, представляет одну из попыток приближения к этой цели.

В рамках данного исследования мы выбрали идиографический подход, как наиболее соответствующий задаче комплексного изучения динамики эмоционально-личностного развития детей с расстройствами аутистического спектра. Этот методический подход позволяет рассматривать наблюдаемые поведенческие проявления в их взаимосвязи и динамике, значении с точки зрения развития в целом. Также он наиболее продуктивен для анализа качества социальной адаптации в контексте развития личности в целом (1.4), выделения факторов благоприятной динамики и оценки компенсаторных возможностей. Данным принципам построения исследования и анализа данных соответствует методика диагностики эмоциональной регуляции (Бардышевская, Лебединский, 2003), которая составила первоначальную основу данной работы.

В заключении мы переходим к изложению следующих из анализа литературы выводов и гипотез, составляющих основу настоящего исследования.