Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Намерение и способ действий в опосредствовании

Диссертация: Намерение и способ действий в опосредствовании
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическое значение обусловлено тем, что результатыданного исследования могут быть положены в основу разработки принципиально новых программ и курсов обучения, учитывающих, необходимые элементы организации и обеспечения? полноценного присвоения- (субъективации). способовдействия: Это — особенно актуально в настоящее время в связи с принятием нового Государственного стандарта. общего и среднего… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. НАМЕРЕНИЕ И СПОСОБ ДЕЙСТВИЙ
    • 1. 1. Условия знакового опосредствования
      • 1. 1. 1. Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии
      • 1. 1. 2. Условия построения способа действий
      • 1. 1. 3. Исследования опосредствования в зарубежной психологии
    • 1. 2. Исследования намерения в зарубежной и отечественной психологии
    • 1. 3. Взаимосвязь намерения и способа действия как исследовательская проблема
  • ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНЫ ПОСТРОЕНИЯ СПОСОБА ДЕЙСТВИЙ
    • 2. 1. Методика предварительного эксперимента. Экспериментальный материал
    • 2. 2. Описание и обсуждение результатов предварительного эксперимента
  • ГЛАВА 3. ФЕНОМЕНЫ ОПЫТА
    • 3. 1. Методика предварительной серии основного эксперимента. Экспериментальный материал
    • 3. 2. Ход эксперимента. Результаты эксперимента и их обсуждение
    • 3. 3. Психологические основания построения основного эксперимента
  • ГЛАВА 4. ПРЕДНАМЕРЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ И ' ПОЛНОТА ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ
    • 4. 1. Первая серия основного эксперимента
      • 4. 1. 1. Методика первой серии основного эксперимента. Экспериментальный материал
      • 4. 1. 2. Ход эксперимента
      • 4. 1. 3. Описание и обсуждение результатов эксперимента
    • 4. 2. Вторая серия основного эксперимента
      • 4. 2. 1. Методика второй серии основного эксперимента. Экспериментальный материал
      • 4. 2. 2. Ход эксперимента
      • 4. 2. 3. Описание и обсуждение результатов второй серии основного эксперимента
    • 4. 3. Сравнительный анализ результатов первой и второй серии. Результаты эксперимента

Намерение и способ действий в опосредствовании (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Ряд исследований в отечественной психологии посвящен проблеме опосредствования, в том числе, проблеме присвоения знака и действия. Убедительно показано, что объективное изучение психических процессов формирования у испытуемых общих способов действия и понятий возможно лишь при помощи специально организованного опосредствования, в ходе экспериментального обучения [7, 36, 44, 50, 78, 93, 115, 130, 150−151 и др.].

Указанные исследования позволяют поставить актуальный вопрос о феноменах субъективации средств действия [105]. Отметим специально, что термин «феномен» мы понимаем строго в рамках феноменологии как «Себя-в-себе-самом-показывающее» [127]. Здесь же важен вопрос о том, каким образом можно увидеть, что знак стал средством собственного действия человека, а не остался лишь привнесенным извне. Еще П. Я. Гальперин писал о том, что говорить о присвоении средства можно лишь в случае, когда выстроенная схема или модель перестает быть только объектом работы, а становится внутренним достоянием ученика [36]. Доведенная до предела, эта мысль означает, что на каком-то этапе схема или модель (знак) меняет свою функцию в действии — меняет функцию объекта на функцию средства. Феномены подобного превращения знака допускались, но специально не рассматривались ни в рамках теории планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина и его последователей, ни в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Воссоздание и исследование подобных феноменов является актуальным в продвижении культурно-исторической и деятельностной теорий.

Экспериментальное формирование заканчивалось для испытуемого, по сути дела, решением ряда предложенных ему частных задач на применение или перенос освоенного способа действия. Предполагалось, что это и есть показатель освоения средства. Мы полагаем, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта. Под преднамеренным действием мы, вслед за К. Левином [73] и Л. С. Выготским [31−32] понимаем действие субъекта, направленное на освоение ситуации действия и определение ее границ, а также на построение перехода от одной ситуации действия к другой при помощи знаковых и иных средств. Феномены возникновения собственного намерения у человека, осваивающего новое для него знаковое средство, не были до сих пор предметом специального исследования. Важно и актуально рассмотреть феномены возникновения и удержания намерения в их связи с овладением общим способом действия.

Данное исследование ставит проблему построения такой модельной ситуации опосредствования, которая позволила бы воссоздать преднамеренное действие как построение и субъективацию общего способа действия и, благодаря этому, выявить и описать феноменологию и критерии полноценного опосредствования. Цели исследования:

1. Определить феномены и условия освоения (субъективации) способа действия.

2. Определить феномены и условия построения преднамеренного действия.

Объект исследования: опосредствование при решении ряда задач. Предмет исследования: процессы освоения средства и построения собственного намерения.

Гипотезы исследования:

1. Процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

2. Актом, указывающим на полноценное освоение средства является преднамеренное действие.

3. Показателями преднамеренности действия являются:

• специальное опробование чувствительности средства к опорным для действия моментам ситуации;

• опробование и удержание собственного поля (ситуации) действия в его отличии от поля, заданного другим человеком (преподавателем, экспериментатором);

• опробование и удержание общего направления действия в связи с его полем и опорами.

Задачи исследования:

1. Выстроить методику, которая позволит наблюдать феномены освоения способа действия и намерения.

2. Экспериментально выстроить феномен освоения способа действия и феномен построения преднамеренного действия в ситуации опосредствования.

3. Установить наличие или отсутствие взаимосвязи между освоением способа действия и построением собственного намерения в процессе опосредствования.

4. Описать особенности построения собственного поля (ситуации) действия в разных возрастах.

Методы исследования. Для проверки гипотез исследования использовался генетико-моделирующий тип эксперимента (Л. С. Выготский). На его основе была сконструирована методика, включающая разные серии задач для изучения феноменов освоения способа действия и> субъективации намерения. Для обработки результатов исследования применялась статистическая программа BioStat 2008 Professional 5.2.5.0: и качественный анализ результатов. Исследование проводилось в три этапа, в нем приняли участие 90 испытуемых — учащихся общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы классиков культурно-исторической психологии, их учеников и последователей: JI.C. Выготского, Д.Б.

Эльконина, A. Hi Леонтьева, A.B. Запорожца, М. И. Лисиной, П.Я.

Гальперина, В1 В. Давыдова, Л. Ф. Обуховой, Б. Д. Эльконина и др., а также к работы К. Левина и его последователей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для воссоздания феноменов возникновения и удержания собственногонамерения' (построения преднамеренных действий), и феноменов освоения способа действия, необходимо определенное строение опосредствования — особая единица экспериментального генеза.

2. Построение преднамеренного действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной — задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

3. Об освоении средства можно с уверенностью говорить в том случае, если оно строится как усиление чувства собственного действия для обнаружения существенных отношений при ориентировке в поле задачи.

4. О возникновении собственного! намерения? в отношении задачи можно говорить тогда, когда человек перестраивает ситуацию, которая была задана изначально, в собственную ситуацию со своими задачами и порядком их решения. .

Теоретическая' значимость и научная новизна исследования обусловлена тем, что впервые а) описаны феномены субъективациш общего способа действия, произвольности намерения^ извлечения опытаб) опосредствование рассмотрено как сложная многоуровневая структура, а общий способ" — как связность разных уровней опосредствования. выполнения заданий, в) рассмотрена такая сторона субъективации общего* способа, как построение средств, усиления чувства собственного, действия: Все это дополняет, расширяет и уточняет существующие представления1 о процессе присвоения" средства в рамках культурно-исторической психологии.

Практическое значение обусловлено тем, что результатыданного исследования могут быть положены в основу разработки принципиально новых программ и курсов обучения, учитывающих, необходимые элементы организации и обеспечения? полноценного присвоения- (субъективации). способовдействия: Это — особенно актуально в настоящее время в связи с принятием нового Государственного стандарта. общего и среднего образования (ФГОС 2-го поколения), акцентирующего необходимость присвоения способов действия учениками на уровне функциональнойграмотности'(компетентности).

Апробация работы. Работа, обсуждена на расширенном заседании лаборатории психологии младшего школьника ПИ РАО. Основные положенияработы докладывались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2004 г., 2010 г., Москва), XVII Всероссийской конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» (26 — 28 апреля 2010 г., г. Красноярск), II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (13 — 15 мая 2010 г., г. Санкт-Петербург),.

Структура и объем диссертации

Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в него включены иллюстрации и таблицы.

Основные выводы исследования:

1. В исследовании был экспериментально выстроен феномен освоения способа действия. Построение и освоение способа действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

2. Методика, соответствующая задачам исследования, должна позволять использовать все три уровня опосредствования.

3. В исследовании был экспериментально выстроен феномен построения' преднамеренного действия. Преднамеренное действие выступает как феномен, т. е. проявляет себя в построении, удерживании и изменении связей между полем (ситуацией) и направлением' своего действия.

4. Построение средства решения отдельной задачи требует опробования его «разрешающей способности» — способности ощутить своим движением существенные характеристики объекта действия. Придание средству функции ощущения объекта и, тем самым, приведение самого себя в состояние видения объектанеобходимая субъективная составляющая опосредствования.

5. Для соотнесения нескольких задач необходимо превратить схему решения одной задачи в средство решения другой. Подобное возвратное движение от последующей задачи к предыдущей есть способ извлечения опыта.

6. Обобщение ряда (группы) задач требует обозначения различий схем действия, т. е. построения знака, удерживающего эти различия.

7. Полнота опосредствования (связность трех указанных уровней) является показателем произвольности намерения, т. е. показателем овладения преднамеренными формами действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволило описать феномены и условия освоения человеком общего способа действий на материале поисковых лабиринтных задач. Было установлено, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта.

Наблюдать феномены построения преднамеренного действия и освоения общего способа стало возможным лишь после того, какбыла выстроена специальная экспериментальная ситуация. Система заданий была устроена как своеобразная «матрешка»: нечто, полученное как результат специального построения в одном задании, могло стать или не стать для испытуемого средством выполнения следующего, задания. В эксперимент были введены три уровня возможных средств действия. Этими средствами стали, во-первых, система обозначений лабиринтов (знак), во-вторых, рисунки формы лабиринта и, в-третьих, средства «ощупывания» лабиринташарики.

В предварительных экспериментах и двух сериях основного эксперимента провоцировалось построение преднамеренного действия испытуемых в разных ситуациях. Были определены и описаны феномены построения преднамеренного действия.

Было выявлено, что показателем произвольности намерения является полнота опосредствования (связность всех трех уровней средств). Тем самым, подтвердилась гипотеза исследования о том, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие.

Полученные экспериментальные данные также свидетельствуют о том, что изучаемые феномены — воссоздание средства, извлечение опыта, построение и удерживание ситуации собственного действия — относятся к одному полю исследования. Таким образом, экспериментально подтверждена гипотеза о том, что процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

Подводя итоги, можно отметить, что в данной работе были впервые описаны феномены субъективации общего способа действия, произвольности намерения, извлечения опыта. Опосредствование при этом выступило как сложная многоуровневая структура, а общий способ — как связность разных уровней опосредствования выполнения заданий. Была подробно рассмотрена такая сторона субъективации общего способа, как построение средств усиления чувства собственного действия.

В дальнейшем предполагается проведение более обширного исследования с целью получения и анализа данных для различных возрастных групп. Интересным и перспективным направлением является построение аналогичных заданий для испытуемых на материале школьных предметов. Экспериментальная методика может быть положена в основу диагностики образовательных результатов, заявленных в новом образовательном стандарте (ФГОС 2009;2010 гг.). Результаты данного исследования могут быть использованы в разработке принципиально новых программ и курсов обучения, в которых учитывались бы необходимые элементы организации и обеспечения полноценного освоения способов действий.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с.
  2. Л.И., Соколова Т. Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психологическая наука и образование. 1997, № 3, С. 62−74.
  3. К. О перспективах внедрения теории В.В.Давыдова в японскую психологию и образовательную практику В сб. Развивающее образование. Том I. Диалог с В. В. Давыдовым — М.: АПК и ПРО, 2002. 254 с.
  4. М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.
  5. H.A. Физиология движений и активность. — М.: Наука, 1990. С. 373−392.
  6. Л. В. Формирование-умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач.— Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 141— 152.
  7. . Г. В. Забывание намерения В кн. Психология памяти. Хрестоматия по психологии. // Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2000. С. 453−456
  8. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. 143 с.
  9. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 320 с.
  10. Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. С. 35−45.
  11. . Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема.— Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, с. 3—28.
  12. Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — Москва- Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.
  13. Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1976. № 6. С. 45−53.
  14. Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55−68.
  15. Л.И. «Познавательные интересы и* пути- их изучения». //Известия АПН РСФСР выпуск 73, М.: 1955 г.
  16. Л.И. Проблема развития1 мотивационной-сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
  17. Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПНРСФСР.' 1951. — Вып. 36.
  18. Большой > психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. М. Олма-пресс, 2004.
  19. В. В. Об" опосредствованном решении познавательных задач //Вопросы психологии, 1993, 5, с. 31−33
  20. Дж. С. : Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. 2001'4 с. З
  21. Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе. // Вопр. психол. № 1. 2004. с. 80 91.
  22. М.С. Интериоризация: у кого «золотой ключик» от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. 1997. N 5. С. 122−128.
  23. А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы> психологии. 1988, 4, с.56
  24. , Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач И! развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 43 50.
  25. М. Продуктивное мышление: Пер. с.англ./Общ. Ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ.ст. В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. -336с.
  26. Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредствованному действию. — М.: Тривола, 1996., — 176 с.
  27. Вопросы «психологии учебной деятельности младших школьников /под- ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., изд-во АПН РСФСР-Л 962. '
  28. Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. 'Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
  29. Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 3.— М.: Педагогика, 1983.
  30. ЗГ. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.—М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
  31. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. —М.: Педагогика, 1984. — 400 с.
  32. П. Я. Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня.— В кн.: Научное творчество Л.С.В., с. 46—50.
  33. П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965
  34. П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974
  35. П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. -400 с.
  36. П.Я. Психология как объективная наука Под ред. А. И. Подольского. —М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 480 с.
  37. П.Я. Система исторической психологии Л. С. Выготского и некоторые положения к ее анализу (тезисы) // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. — С. 118−123
  38. П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. Я. Ляудис и И. И. Ильясова. М., 1979.
  39. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.
  40. К. М. Развитие волевых действий < у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.
  41. Э. Философия как строгая наука. Пер. с нем. Новочеркасск, 1994. 357 с.
  42. В.В. «Проблемы развивающего обучения». — М.: «Педагогика», 1986 г.
  43. В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2.
  44. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.
  45. В.В. Деятельностная теория мышления. — М.: Научный-мир, 2005. — 240 с.
  46. B.B. О понятии личности в современной психологии'// Психол. журн. 1988. № 4. С.22−32.
  47. В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского // Вопр. психол. 1996 № 5 с.20
  48. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, -Томск: «Пеленг», 1992.
  49. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.
  50. В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.
  51. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г.А.: Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992 № 3 с. 14
  52. К. Структура и динамика процессов решения задач //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 258−268
  53. A.A. Моделирование как условие порождения подростками осмысленных гипотез (на примере гипотез о строении и функционировании живых существ) // Культурно-историческая психология. -2006.-№ 2.-С.
  54. A.A. Феномены построения способа действия // Культурно-историческая психология. -2009. № 1. С. 96−102
  55. Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента1 деятельности у дошкольников // Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 60—67.
  56. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/ Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М., 2001.
  57. П. Психический автоматизм. М., 1913.
  58. И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий. Канд.дис. М. —Волгоград, 1998.
  59. Зак А. 3.: Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. 1986. — № 5 с.96
  60. A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. -—М.: Педагогика, 1986. — 296 с.
  61. . В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии.— Вестник МГУ. Психология, 1981, № 2, с. 9—15.
  62. .В. Теория личности К. Левина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 18—32, 43—51.
  63. В.П. Нужно ли преодоление постулата непосредственности? // Вопросы психологии, № 2, 2009.
  64. В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) — М.: Гардарики, 2002. — 432 с.
  65. В.П. «П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли» / Вопр. психол. 2002. № 5. С. 120−134.
  66. В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 18−28.
  67. В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. — № 3.
  68. Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997.-464 с.
  69. И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  70. М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995, № 3, с. 5.
  71. М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Прогресс, 1977.
  72. К. Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл, 2001. —572 с.
  73. А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. М., 1971. —39 с.
  74. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.
  75. А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.
  76. А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. -511 с.
  77. А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2003.
  78. А.Н., Запорожец A.B. Восстановление движений. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945
  79. Д.А., Патяева Е. Ю. Курт Левин : в поисках нового психологического мышления // Психол. журн. 2001. — Т. 22. — № 5. — С. 310.
  80. М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
  81. И. : Применение теории развивающего обучения в германской школе (К 70-летию со дня рождения В. В. Давыдова) // Вопросы психологии. 2000'4 с.97
  82. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. М., 1987.
  83. М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований. 2000.
  84. А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.
  85. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с
  86. А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
  87. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 5
  88. В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности // Вопросы психологии. 1982. — № 3.
  89. П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели культурного развития // Вестник моек, ун-та. Серия 14. Психология. 2007, № 1, с. 133−147
  90. Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.
  91. Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972.- 151 с.
  92. Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач. В сборнике статей «Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности» под ред. П. Я:Гальперина. М- 1968.
  93. Л.Ф., Чурбанова СМ., Развитие дивергентного мышления. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995 г.
  94. В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1993. — 66 с.
  95. В.А. Психология неадаптивной активности./Российский открытый университет. — М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.
  96. . Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 272 с.
  97. . Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4.
  98. H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. 150 с.
  99. А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом «черным ящиком». //Вопросы психологии. — № 5, 1990 г.
  100. А.Н. Любознательность и исследовательское поведение. //Журнал Вопросы психологии. -1995 г., № 1.
  101. А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: 2001 г.
  102. А. И. : Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985'5 с.29
  103. А. И. : Психологическая система П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. — 2002'5 с. 15
  104. К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 184 с.
  105. Я. А. (ред.). Исследование проблем психологии творчества. Сборник статей. — М., Наука, 1983.
  106. Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., Просвещение, 1967
  107. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969.
  108. В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // •Вопросы психологии. 1995. — № 1 с. 13
  109. В.В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. — Томск: «Пеленг», 1997. — 288 с.
  110. Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. — № 3 с.40
  111. Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников //Вопр. психол. 1983. № 1. С.51−57.
  112. Т. Болезни личности. Опыт исследования. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-400 с.
  113. С. JI. Основы общей психологии. — М., 1940. — 596с.
  114. В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование, 1997, № 3
  115. В.В. Основы социально-генетической психологии // Воронеж, 1996 (серия: «Выдающиеся психологи отечества»)
  116. JI. С. Об образовании понятий.— Психология, 1931, Mb 1, с. 3—33.
  117. JI.C. О методах исследования понятий // Культурно-историческая психология. -2006. —№ 2. -С.
  118. JI. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника.— В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. JI. И. Божович, JI. В. Благонадежной. М., 1972, с. 45—80.
  119. Н. Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии / Вопр. психол. 2002. № 5. С.42
  120. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., Изд-во Моск. Ун-та, 1975.
  121. Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе- Под ред. И. В. Имедадзе. — М.: Смысл- Спб.: Питер, 2004. — 413 с.
  122. Д.Н. Теория установки.— М.: ИПП- Воронеж: МОДЭК, 1997
  123. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.
  124. A.A. Парабиоз и доминанта. Собр. соч., т. 1. JL, 1950.
  125. Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967 г. — 224 с.
  126. М. Что зовется мышлением? / Пер. Э. Сагетдинова. — Москва: Академический проект, 2007.
  127. В.Б. О валидности формирующего метода // Вопросы психологии № 5, 2002 г. с. 59−70
  128. В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. -Сургут: Сургутский государственный университет- Дефис, 2000. 357 с.
  129. В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Культурно-историческая психология. -2005. —№ 1. -С.
  130. Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 1999. — № 2 с.110
  131. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии, № 5,1998 с.68
  132. Г. А. «Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться»: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 1992 г.
  133. Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопр. психол. 1999. № 6. С. 3−18.
  134. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.- Рига, 1995.
  135. Е. В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина Давыдова, // Вопросы психологии. — 1998. — № 5 с.85
  136. Е.В., Зайцева В. Е. Учебная модель как единица обучения и «зерно» развития // Культурно-историческая психология. 2009. № 4. С. 83−93
  137. Шорохова Е.В.(ред.) Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. Издательство Наука, 1966.
  138. .Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994.
  139. .Д., Воронцов A.B., Высоцкая Е. В., Львовский В. А., Чудинова Е. В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Вестник МАРО, № 10, с.13−19, 2002 г.
  140. .Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 35−49
  141. .Д. Знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии, № 5, 1996.
  142. .Д. Идеальная форма, строение действия, содержание образования // Материалы VII Всероссийской конференции «Педагогика развития: соотношение учения и обучения», 2000.
  143. .Д. Л.С.Выготский Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие //Вопросы психологии № 5, 1996 г.
  144. .Д. О способе опосредствования решения задач на соображение //Вопросы психологии № 11, 1971 г.
  145. .Д. Образовательное пространство как пространство развития. // Вопросы психологии, № 1, 1993.
  146. Д.Б. Детская психология . -—М.: Учпедгиз, 1960.
  147. Эльконин Д-Б-, Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  148. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — № 4.
  149. Эльконин ДЛэ. Мышление младшегошкольника- Об: «Очерки психологии детей J (младший школьный i возраст)». Под ред. А.Н. Леонтьева- и Л. И. Божович.М.:Изд-воАПЫ РСФСР, 1950
  150. Л. И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004*1 с. 68 '
  151. E.F. Эксперимент Л. О. Выготского — Л.С. Сахарова: культурно-историческая ретроспектива // Культурно-историческая^ психология. -2006. -№ 2. -С.
  152. М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного. творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.
  153. Cole М. The supra-individual envelope of development: Activity and practice- situation and context/Я. Goodnow, P. Miller. F. Kessel (eds.). Cultural practices as contexts for development. San Francisco: Jossey-Bass,. 19 941
  154. , Y. (1987), Learning by Expanding: An Activity-theoretical Approach to Developmental Research, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki
  155. , A. (2005). Giving the future form: Non-reflective and reflective uses of symbolic resources. In A. Gulerce, I. Steauble, A. Hofmeister, G. Saunders and J. Kaye (Eds), Theoretical Psychology. Toronto: Captus Press.
  156. , A. (2009). The intersubjective^ nature of symbols. In B. Wagoner (Ed.), Symbolic Transformations. London: Routledge.
  157. , A. & Zittoun, T. Studying the movement of thought. In Aaro Toomela and Jaan Valsiner (Eds.), Methodological thinking in psychology: 60 years gone astray? http://www.psychologv.stir.ac.uk/staff/agillespie/index.php
  158. , A. & Zittoun, T. (2010). Using resources: Conceptualising the mediation and reflective use of tools and signs. Culture & Psychology, 16, 3762.
  159. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. — New Jersey: Prentice-Hall, 1984
  160. Maslow A. Deficiency motivation and growth motivation. — B kh.: Nebraska simposium on motivation, 1955.
  161. Nuttin R. Motivation and reward- in human learning: A cognitive approach.— In: Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to human learning and motivation.— New Jersey, 1976, 247—282.
  162. Roth W.-M. On Mediation: Toward a Cultural-Historical Understanding. Theory & Psychology, Vol. 17, No. 5, 655−680 (2007)
  163. Santamaria A., Cubero M., de la Mata M. L. Thinking as Action: Theoretical and Methodological Requirements for, Cultural Psychology. Theory & Psychology, Feb 2010- vol. 20: pp. 76 101.
  164. The Essential Piaget-/ Ed. by H.E. Gruber, J.J. Voneche. N. Y., 1977.
  165. Veer R van der, Valsiner J. Understanding Vygotsky: A Quest for synthesis. Oxford UK, Cambridge USA, 1991
  166. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral attitudes in indefinite situations // Dynamic Psychiatry. 1996. Ns 160/161, P. 368−377.
  167. Zittoun, T, Gillespie, A., Cornish, F. & Psaltis, C. (2007). The metaphor of the triangle in theories of human development. Human Development, 50, 208−229.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!