Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля

Совершенствование обучения студентов-иностранцев нефилологических гуманитарных факультетов учебному общению на профессиональные темыодна из важных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Актуальность работы определяется обращением к условиям и средствам формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах учебного речевого общения, в которых протекает их деятельность, и к лингводидактическому описанию специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет давнюю традицию. В последнее время появилось множество исследований (диссертационных в том числе), в которых рассматриваются лингвистические, методические, психолингвистические проблемы обучения русскому языку учащихся гуманитарного профиля, обсуждаются вопросы специфики научной речи, построения научного текста, принципы отбора и презентации учебного материала, построения эффективных моделей отдельного урока и целого курса, создания учебников и учебных пособий по обучению профессиональному общению, пути формирования, совершенствования и контроля развития умений и навыков во всех или в отдельно взятых видах речевой деятельности. Однако остается актуальной разработка модели обучения учебно-профессиональному общению учащихся гуманитарного профиля с учетом тех форм и условий, в которых протекает их речевая деятельность, т. е. на уровне конкретных и видов и актов речи. Данная модель обучения на уровне конкретных условий общения в течение всего продвинутого этапа обучения* студентов гуманитарного профиля еще не была предметом изучения. Кроме того, учебные специальные тексты гуманитарного профиля не являлись предметом лингводидактического описания.

Объектом исследования стали содержание и формы процесса обучения русскому языку согласно профессиональным потребностям студентов-нефилологов гуманитарных факультетов с учетом изучаемых специальностей.

Предметом исследования были условия и средства формирования коммуникативной компетенции: описание текстового материала на уровне коммуникативных типов организации учебных текстов и разработка технологии обучения речевому общению студентов в основных видах и формах речи с помощью микросистем упражнений.

Каждая из предлагавшихся ранее методических систем обучения основывалась на своем собственном осознании социальных потребностей, понимании сущности и объема коммуникативной компетенции учащихся, специфики сферы, тем и ситуаций общения. Система обучения — явление В нашей работе мы придерживаемся точки зрения Г. Г. Городиловой, согласно которой продвинутым этапом обучения считается период, охватывающий первый, второй и третий курсы основных факультетов. См.: Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. — М., 1979, с. 12. многомерное. В системе обучения особым образом проявляются основные компоненты: цели, содержание учебного предмета, методы, технология и средства обучения. Цель как общефилософская категория есть «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» (см.: Философский словарь. М., 1980, с.407). Другими словами, цель — это не что иное, как планируемый заранее результат деятельности. В методике обучения иностранным языкам цель неизменно рассматривалась как исходная, базисная категория, которая в той или иной мере влияет на каждый из компонентов содержания обучения.

Основной целью обучения учебно-профессиональному общению является формирование у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность.

Понятие коммуникативной компетенции в методике преподавания русского языка не получило однозначного определения. Если говорить о преподавании русского языка как родного, то формирование коммуникативной компетенции является лишь одной из целей обучения русскому языку, наряду с лингвистической, языковой и культурологической (см.: Капинос В. И., 2002, Львов М. Р., 1999, а также Дейкина A. JL, Быстрова Е. А., Ходякова JI.A., 2002). Например: «Коммуникативная компетенция — это термин, обозначающий знание языка ., его фонетики, лексики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека» (см.: Львов М. Р., 1999, с. 92 — 93).

Такое понимание коммуникативной компетенции при обучении русских учащихся отражено в трудах М. Т. Баранова, разделившего формируемые умения и навыки на учебно-познавательные, правописные (языковые) и речевые (коммуникативные и некоммуникативные) (см.: Баранов М. Т., 1979, 1981, 1993). Каждая из составляющих формируемой компетенции определяет подход, метод и систему упражнений по формированию конкретного типа умений и навыков (о формировании языковых умений и навыков в У111 классе см., например, Еремеева А. П., 1979). Вместе с тем, в методике преподавания русского языка для русских учащихся был сделан вывод, значение которого трудно переоценить: «Новые аспекты преподавания русского языка возникают и как динамическое развитие методики, и как противовес отрицательным тенденциям в развивающейся языковой ситуации, стремление формировать речь, решать проблемы речевой культуры, связывать владение нормами языка с требованиями к языковой личности. Исходя из постулата о многообразии и правомерности различных подходов в методике, подчеркнем, что каждый из них результативен при обучении русскому языку только во взаимодействии с другими» (см.: Дейкина А. Д., 2002, с.9).

Коммуникативная же компетенция, формируемая у иностранного учащегося, является основной целью преподавания русского языка как иностранного. Поэтому в этих условиях понятие коммуникативной компетенции отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов: языковая, речевая, лингвострановедческая, профессиональная, предметная и другие виды коммуникативной компетенции. Опираясь на отдельные стороны описываемого явления, исследователи рассматривали каждый из компонентов как отдельный и самодостаточный, не связанный с другими компонентами. Кроме того, оставалась вне поля изучения проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. Эти проблемы, связанные с определением понятия коммуникативной компетенции, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция — это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (см.: Изаренков Д. И., 1990). Из этого определения следует, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции включает в себя готовность субъекта вступить в общение в определенных сферах, темах и ситуациях общения на уровне актов речи.

Являясь сложным и многоуровневым объектом, коммуникативная компетенция обладает системной организацией, в состав которой входит ряд элементов. В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным, как это сделано в ряде работ, представление коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической компетенций.

Языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц, она обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания, предметная компетенция отвечает за содержание высказываний, она обеспечивает получение знаний о том отрезке действительности, который выступает предметом речипрагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения.

Предметная компетенция как компонент коммуникативной компетенции представляет содержательный, денотативный план высказываний, фрагменты окружающего мира через знания человека об этом мире. В аудиторных условиях выбор фрагмента мира в соответствии с познавательными целями обучения осуществляется посредством ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы — определения тем и речевых ситуаций, в которых будет происходить обучение речи. Соответствующим образом отбирается текстовой материал, аккумулирующий информацию о данных предметных областях, располагая которой обучаемые смогут порождать/распознавать высказывания, используя языковую компетенцию.

Наконец, прагматическая компетенция предполагает умения употреблять высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и условиями ситуации общения. Она состоит из знания соответствий между коммуникативными намерениями (интенциями) и их реализациями в высказыванияхсоответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же намерение, и ситуативными условиями речевого актаумения реализовать коммуникативное намерение путем выбора речевого действия в соответствии с требованиями ситуации и логикой развертывания речевого акта.

Приведенная выше характеристика языковой и предметной составляющей коммуникативной компетенции имеет важное методологическое значение для исследования. В этих категориях определяется содержание курса русского языка с учетом: 1) условий, в которых протекает речевая деятельность- 2) характера, специфики видов, форм и актов речи, в которых реализуются коммуникативные потребности студентов-нефилологов в их профессиональной деятельности.

Такое определение экстралингвистических составляющих коммуникативной компетенции представляется нам методически значимым, так как выбор и определение объема предметного содержания учебного курса ставится в соответствие с познавательными и коммуникативными задачами обучения и осуществляется путем ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы — определения тем и речевых ситуаций, в которых будет протекать процесс обучения речи на уровне отдельных типов речевых актов.

Приведенное выше понимание коммуникативной компетенции определило структуру и содержание работы, состоящей из 4 частей, внутри которых выделяются главы, посвященные формированию отдельных составляющих коммуникативной компетенции.

Цель исследования состоит в том, чтобы создать на основании описания учебного текста и технологии обучения речевому общению модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля. Отметим однако, исходя из общефилософского понимания модели как «специально созданного для каких-либо целей объекта» (см.: Философский словарь, 1980, с.223), что предлагаемая модель обучения, как и всякая модель, отличается от конкретного процесса обучения, но, обладая свойствами модели сохранять тождество функций между моделью и моделируемым объектом, может составить основу учебников и учебных пособий, направленных на обучение общению основным видам, формам и актам речи в учебно-профессиональной сфере.

Указанная выше цель исследования определила задачи работы. В задачи работы входит:

1) определить критерии отбора учебных текстов по специальности студентов гуманитарного профиля;

2) показать применение научного понятия «коммуникативный тип текста» и с его помощью дать лингводидактическое описание текстов специальных дисциплин гуманитарного профиля;

3) выделить содержательный инвариант этих текстов, тем самым определив предметный компонент содержания курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля;

4) отобрать из учебных текстов языковые единицы, необходимые для формирования коммуникативной компетенции определенного уровня;

5) связать теорию речевой деятельности (речевых актов) с классификацией текстов и показать, как тип текста связан с формируемым конкретным типом речевого акта и какие когнитивные механизмы, процессы и операции участвуют в осуществлении определенного типа речевого акта;

6) в связи с основными видами и актами речи и участвующими в их осуществлении когнитивными механизмами, процессами и операциями создать систему упражнений, формирующих умения и навыки, необходимые для осуществления различных типов речевых актов.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая может быть сформулирована следующим образом: повышение качества и интенсификация процесса обучения могут быть достигнуты в результате применения на практике предлагаемой нами модели обучения, характерными чертами которой являются:

1) учет потребностей учащихся через отбор актуальных для каждой специальности текстов;

2) признание текста высшей единицей обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере;

3) использование классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в учебно-профессиональной сфере;

4) соотнесение типа учебного текста и типа речевого акта, возникающего на основе этого текста;

5) формирование навыков и умений не только на уровне видов речевой деятельности, но и на уровне отдельных типов речевых актов.

Методами исследования являются: наблюдение за условиями учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, изучающих гуманитарные дисциплиныанализ учебной специальной литературы по предметам, составляющим гуманитарный профиль, с целью классификации учебных специальных текстованализ статистических данных, отражающих частотность тех или иных текстов в дисциплинах одного профиляанализ литературы по лингвистике, психологии, психолингвистике, методике преподавания с целью определения теоретических основ исследования условий формирования коммуникативной компетенции у студентов, изучающих гуманитарные дисциплинымоделирование и прогнозирование речевых ситуаций, возникающих в учебно-профессиональной сфере деятельностиконтроль сформированности умений и навыков, обеспечивающих необходимый уровень коммуникативной компетенции в данной сфере на основе анализа письменных и устных речевых актов учащихсяпроведение экспериментальной работы.

Теоретическая база основана на трудах лингвистов, изучающих текст и его составляющие как лингвистические явления. В качестве примера можно назвать работы таких авторов: Бондарко А. В., Виноградова В. В., Всеволодовой М. В., Гальперина И. Р., Данеша Ф. Р., Дридзе Т. М., Зарубиной Н. Д., Золотовой Г. А., Изаренкова Д. И., Кожиной М. Н., Лосевой JI.M., Львова М. Р., Матезиуса В. О., Москальской Е. И., Николаевой Т. М., Новикова А. И. и др.

При изучении закономерностей речи мы использовали идеи таких нейрофизиологов, психологов и психолингвистов: Анохина П. К., Артемова В. А., Беляева Б. В., Выготского Л. С., Жинкина Н. И., Зимней И. А., Клычниковой З. И., а также представителей когнитивной психологии и лингвистики: Демьянкова В. З., Кубряковой Е. С., Найсера У, Пилишина 3., Солсо Р., Эриксона Д. и др.

Методический аспект модели обучения базируется на исследованиях в области методики преподавания иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, которые проведены в трудах следующих ученых, например: Бим Л. И., Битехтиной Г. А., Вишневского Е. И., Воскерчьян О. М., Вятютнева М. Н., Гез Н. И., Городиловой Г. Г., Грузинской И. А., Дубининой Л. Л, Изаренкова Д. И., Климентенко А. Д., Клобуковой Л. П., Мотиной Е. И., Остапенко А. И., Розенбаума Е. М., Пассова Е. И., Рахманова И. В., Скалкина В. Л., Сухих О. В., Тункель В. Д., Цетлин B.C., Чистович Л. А., Шатилова С. Ф., Штульмана Э. А., Шубина Э. П. и др.

Работа над исследованием прошла следующие три этапа.

На первом этапе (1997 — 1998 г. г.) велось изучение научной литературы по теме исследования, определение особенностей текстов гуманитарных дисциплин, условий и целей общения в учебно-научной сфере студентов, изучающих данные дисциплины, обобщался опыт преподавателей, ведущих практические занятия со студентами данного профиля в вузах г. Москвы.

В результате проведенной работы было выявлено несоответствие между целями обучения и его содержанием, которое проявляется в отставании формирования коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере, а также в ослаблении мотивации к занятиям русским языком у учащихся продвинутого этапа.

Результаты данного этапа работы отражены в статьях: «К вопросу формального устройства текста-описания в свете коммуникативных задач говорящего» (Ростов-на-Дону, 1998)-«Типология текста и метатекст» (М., МГОПУ, 1998) — «Смысловая организация и референциальный аспект компонентов биноминативного предложения» (сб.: Вестник ЦМО МГУ, М., МГУ, 1998).

На втором этапе (1999 — 2000 г. г.) составлялись описания и классификации учебных текстов данных дисциплинобобщалась литература по смежным дисциплинам: психологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике и когнитивной психологии, теории речевых актов. Все это создало теоретическую базу для описания речевых актов, в которых осуществляется учебно-профессиональная деятельность студентов данного профиля. Результаты исследования нашли отражение в статье:

Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации)" (в сб.: Язык, сознание, коммуникация. М., 2000. — вып. 14).

На третьем этапе (2001 — 2002 г. г.) проводилось методическое описание материала: уточнялись цели и задачи обучения, были составлены система и микросистемы упражнений, начата работа над учебным пособием по развитию речи для учащихся социально-экономического профиля.

Кроме того, принципы отбора текстов, составления упражнений нашли применение на практике в работе над разделом учебника «Речь, речевое общение, речевая деятельность» в учебнике «Русский язык. Основной курс. Для студентов колледжей и учащихся педагогических училищ». (Ред. Г. Г. Городилова — Спб., Издательство «Дрофа», 2002).

Подготовлены программа, материалы и проведено экспериментальное обучение в трех группах Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина.

Результаты основных положений исследования на заключительном этапе нашли отражение в монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., Mill У, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М., МАКС-Пресс, 2002) и в следующих статьях: «Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля» (М., Вестник Московского университета, сер.9. Филология. 2004, № 1), «Интегративно-когнитивный подход при обучении речевому общению студентов-иностранцев на материале учебного текста» (в сб.: Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. М., МПГУ, 2002) — «Взаимосвязь видов речевой деятельности на уровне актов речи в сфере профессионального общения студентов-иностранцев гуманитарного профиля» (М., МПГУ, 2002) — «К вопросу о технологии формирования коммуникативной компетенции (лингвокогнитивный аспект)» (Димитровград, 2002) — «К вопросу о выделении текста как единицы языка и речи» (М., 2002).

На всех этапах исследования было замечено, что вопросы формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов, изучающих гуманитарные дисциплины, находятся в поле зрения современной методики преподавания русского языка. Для всех известных нам попыток описать коммуникативную компетенцию характерно стремление построить иерархию составляющих коммуникативной компетенции, поставив во главу угла одну из ее составляющих. Так, например, сделана попытка описать и определить цели, задачи и содержание обучения через интенции, нашедшая отражение в Государственном Стандарте (см.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 1999). Задача обучения профессиональному общению вынесена в Профессиональные модули (см.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй уровни. Профессиональные модули, 2000).

Как нам представляется, существующим методическим системам обучения, реализованным в программных документах, недостает интегративности при описании мыслительной (интенциональной) и языковой (структурно-композиционной) сторон именно с точки зрения учета мыслительных механизмов формирования конкретных видов и актов речи. В прикладном отношении такой подход носит слишком абстрактный характер, т.к. неясно, как и на основе каких мыслительных процессов формировать те или иные речевые навыки и умения, обеспечивающие построение того или иного акта речи. Именно поэтому в современной лингводидактике зарождается и получает развитие так называемый интегративно-когнитивный подход к обучению иноязычной речи. Особенностью этого направления является то, что обучение речи строится не только на учете собственно лингвистической, языковой ее стороны, но и на использовании данных, которые характеризуют ее мыслительную сторону, когда речевые акты и их типы рассматриваются как двусторонние речемыслительные структуры, каждый план которых должен формироваться особо в процессе овладения ими.

Такой подход определил новизну исследования. Новизна работы заключается в том, что при создании модели обучения учебно-профессиональному общению студентов гуманитарного профиля нами был применен интегративно-когнитивный подход, состоящий:

1) в исследовании видов речевой деятельности на уровне отдельных форм и актов речи на основании когнитивных процессов, операций и когнитивных представлений;

2) в создании системы упражнений по формированию умений с позиции частных когнитивных операций и общих речевых (когнитивных) процессов, функционирующих в виде когнитивных механизмов, таких, как: восприятие, память, мышление, внимание.

Современная лингводидактика при формировании коммуникативной компетенции исходит из того, что текст является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере особенно необходим критерий, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста. Таким критерием в работе стал тематический (метатемный). «Метатема — это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)» (см.: Изаренков Д. И., 1995).

Методическая значимость данного подхода определяется тем, что:

1) аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц (по предложенному Д. И. Изаренковым списку их количество равно 41), а в конкретной дисциплине и даже в дисциплинах одного профиля их количество может быть еще меньше.

2) отбор материала на основании метатемного подхода дает возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин и по каждому профилю, чем в опоре на другие компоненты, например интенции.

Классификация учебных текстов в целях лингводидактического описания может быть дополнена еще одним критерием — объектным. Объектный критерий состоит в учете не только аспекта рассмотрения объектов, но и самих объектов (классов объектов). Методически обоснованной представляется классификация учебных текстов с учетом их предметного содержания и структурно-композиционного оформления с позиции нового подхода, впервые примененного в данном исследовании, учитывающего два основания: а) метатемуб) сам объект (класс объектов).

Практическая значимость работы. Проблема разработки оптимальной системы обучения общению остро стоит еще и потому, что в методике преподавания давно назрела необходимость двухуровневости программных документов. Документ высшего уровня дает общее описание коммуникативной компетенции студентов данного профиля (см.: Программа для студентов-нефилологов, 1985). Социальный заказ, находящий отражение в «Программе .» в самом общем виде определяет как объем, так и уровни формируемой коммуникативной компетенции обучаемых (в нашем случае студентов гуманитарного профиля — историков, социологов, философов). В то же время отраженный в «Программе.» социальный заказ совершенно определенно ориентирует весь процесс обучения студентов гуманитарного профиля в направлении формирования способности к общению во всех видах речевой деятельности, т. е. к выработке у них коммуникативных способностей, коммуникативной, а не только языковой компетенции, способности общения с целью решения каких-то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности. Это значит, что весь процесс обучения в практическом курсе русского языка должен быть организован как коммуникативно-деятельностное обучение основным видам, формам и актам речи.

Документ второго уровня предлагает детализированное описание коммуникативной компетенции студентов с учетом видов речевой деятельности с подробным изложением целей и задач, способами их решения, конкретными перечнями форм, видов и разновидностей актов речи. Эта задача решается через учебник как непосредственное материальное орудие для внедрения в практику всех основных компонентов системы обучения: (см.: Бим И. Л., 1977).

Предлагаемые в настоящей работе лингвистические и методические принципы описания материала должны учитываться при составлении документов второго рода — учебников и учебных пособий. В этом заключается практическая значимость работы.

Материал исследования был сознательно ограничен следующими наиболее актуальными для преподавания дисциплинами: историческими, философскими и социологическими.

Апробация основных положений исследования прошла в публикациях, выступлениях на межвузовских, общероссийских и международных конференциях, например:

1) в Московском педагогическом государственном университете (Международная научная конференция «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе». — М., МПГУ, 2002);

2) в Ростовском государственном университете (Всероссийская научная конференция «Филология и журналистика в контексте культуры». — РГУ, Ростов-на-Дону, 1998);

3) в Московском университете сервиса (Международная конференция «Культура речевого общения в современных условиях». — М., Моск. ун-т сервиса, 2002);

4) в Димитровградском педагогическом институте (Международная конференция «Воспитание. Опыт и механизмы. Упражнения, технология обучения». — Димитровград, 2002) — а также в монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., МПГУ, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М., МАКС-Пресс, 2002).

Эффективность предлагаемой модели обучения, правильность основных теоретических положений и практических рекомендаций была проверена в экспериментальной части работы. Всего экспериментом был охвачен 191 иностранный студент гуманитарного профиля из различных вузов России. Методы, применяемые в ходе эксперимента, были следующие: анкетирование, наблюдение, беседы с преподавателями, анализ учебной литературы, констатирующий и обучающий эксперимент (контрольные срезы).

Достоверность результатов исследования была подтверждена в ходе экспериментального обучения, проведенного в группах студентов, изучающих социологические дисциплины (2-ой семестр 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для создания эффективной модели обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля давно назрела необходимость в создании классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в данной сфере. Такими критериями являются метатемный и объектный.

2. Указанные критерии являются определяющими при описании всех составляющих коммуникативной компетенции: предметной, языковой, прагматической. Применительно к данному типу текста они определяют содержательный инвариант данных текстов, что дает предметный компонент содержания курса русского языка для студентов-иностранцев, изучающих данные дисциплины. Языковой же компонент формируется знанием разноуровневых единиц языка, строящих учебный текст, выбранных по их семантике, которая дает общую семантику текста.

3. Тип учебного текста определяет тип конкретного речевого акта, возникающего на основе этого текста.

4. Для формирования навыков и умений общения необходимо не только общее описание умений и навыков на уровне видов речевой деятельности, но и перечень умений и навыков, необходимых для осуществления речи на уровне отдельных речевых актов. Для их формирования необходима система и микросистемы упражнений, построенные на определенных когнитивных процессах, механизмах и операциях.

Выводы: 1) Отмечено общее повышение уровня речевой подготовки практически у всех студентов экспериментальных и контрольных групп.

2) В экспериментальнах группах, являющихся наиболее слабыми в доэкспериментальный период, повышение уровня обученности оказалось более значительным, чем в контрольной, в среднем оно стало выше, чем в контрольной.

3) В экспериментальных группах качественное повышение уровня подготовки просматривается по всем параметрам (в том числе в грамматическом оформлении высказываний), тогда как в контрольной группе наиболее существенное повышение отмечено лишь в умении с большей полнотой передавать основную информацию исходного текста, другие же стороны речи, связанные с компрессией и требующие специальной подготовки с использованием более дифференцированного аппарата, отсутствующие в уже давно апробированных учебных пособиях, не претерпели существенных изменений, в том числе и грамматическая правильность оформления высказываний.

3. Экспериментальная проверка уровня сформированности умений общения в комбинированном речевом акте «ознакомительное чтение — полемическая беседа (дискуссия)» проводилось в группах с тем же составом на материале метатемы «Классификация объектов». Для определения уровня речевой подготовки были использованы следующие составляющие процесса общения: а) понимание проблемных условий, раскрываемых в исходном тексте для ознакомительного чтения (полное, исчерпывающее представление всей противоречивости условий — оценка отличнопонимание основных факторов, обнаруживающих проблемность ситуации, — оценка хорошоосознание общего характера проблемности исходных факторов в рамках проблемность/отсутствие.

А проблемности — неудовлетворительноб) умение сформулировать проблему достаточно строго — удовлетворительнонеумение сформулировать проблему — неудовлетворительнов) умение четко изложить тезис (ы) и дать развернутую аргументацию высказываемых положений в ходе обсуждения проблемы — отличноумение изложить основные положения, но при этом не всегда строго аргументируя преимущества (достоинства) своей позиции — хорошоумение найти пути решения проблемы, но без достаточной аргументации эффективности предлагаемых решений — удовлетворительнонеумение изложить план и способ решения проблемы — неудовлетворительног) умение в ходе обсуждения.

Т быстро реагировать на замечания — отличнонеумение в нужной форме и в принятом темпе включаться в обсуждение — неудовлетворительнод) умение объективно отбирать лучшие варианты решений, предлагаемых участниками дискуссий и делать необходимые обобщения — отличнонеумение объективно оценивать эффективность решений, предлагаемых участниками полемики — неудовлетворительное) грамматическая правильность подготовленной и неподготовленной речи участников полемики (оценкаподготовленной речи опирается на те же критерии, что уже были использованы в комбинированном речевом акте 2, для неподготовленной речи критерии иные: 0−6 ошибок на 100 слов — отлично- 7−12 ошибок — хорошо- 13−17 ошибокудовлетворительно, более 18 ошибок — неудовлетворительно.

Jl Предэкспериментальный контрольный срез дал следующие результаты:

Экспериментальная группа № 1:

СтуПониФорм. Тезис РеагиОценГрамматическ. денты мание Проби аргуров. на ка и Правильность протилемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 4ош. 4.

2 3 2 3 2 2 9 3.

3 4 3 3 2 2 6 4.

4 2 2 2 2 2 11 3.

5 2 2 2 2 2 13 2.

6 3 3 3 2 2 9 3.

7 3 3 3 2 2 6 4.

8 4 3 4 3 2 5 4.

Экспериметальная группа № 2.

СтуПониФорм. Тезис РеагиОценГрамматическ. денты мание Проби аргуров. на ка и Правильность протилемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 4 4.

2 2 4 3 4 2 2 6.

3 4 3 3 2 2 7 3.

4 3 3 3 2 2 8 3.

5 3 3 3 2 2 9 3.

6 3 3 3 2 2 11 3.

7 3 3 3 2 2 10 3.

8 3 3 3 2 2 12 3.

9 3 3 3 2 2 13 2.

10 3 3 3 2 2 15 2.

11 4 3 4 2 2 6 4.

Контрольная группа:

СтуПониФорм. Тезис РеагиОценГрамматическ. денты мание Проби аргуров. на ка и Правильность протилемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 3 5.

2 4 3 4 2 2 6 4.

3 4 4 4 2 2 4 4.

4 4 3 3 2 2 8 3.

5 3 3 3 2 2 8 3.

6 3 3 3 2 2 10 3.

7 3 2 3 2 2 11 3.

8 3 2 3 2 2 12 3.

Общие результаты по группам (в баллах): а) экспериментальная группа № 1 студент — хорошо- 5 студентов — удовлетворительно- 2 студента — неудовлетворительноб) экспериментальная группа № 2: 2 студента — хорошо- 8 студентов — удовлетворительно- 1 студентнеудовлетворительно.

Контрольная группа: 2 студента — хорошо- 6 студентов — удовлетворительно.

Общая оценка уровня сформированности умений.

1. К началу экспериментального обучения студенты каждой из групп имели определенную подготовку и обладали некоторыми частными умениями общения в полемических речевых актах, особенно это относилось к таким стадиям организации полемики, как анализ исходных условий, постановка задачи, подготовка и продуцирование аргументированных микромонологов. I сформированными у студентов обеих групп оказались умения живого, творческого участия в полемике, способность оценивать новые условия деятельности и адекватно реагировать на эти условия.

2. В целом речевая подготовка студентов контрольной группы оказалась немного выше, чем студентов экспериментальных групп, хотя эта разница незначительна.

Послеэкспериментальный контрольный срез проводился сразу же по завершении опытного обучения, и его основные результаты отражены в таблицах:

Экспериментальная группа № 1:

СтуПониФорм. Тезис РеагиОценГрамматическ. денты мание Проби аргуров. на ка и Правильность протилемы мент выск-е обощ. речи * вореч. усл.

1 5 5 5 5 5 2 ош. 5.

2 4 3 4 5 5 6 5.

3 4 4 5 5 5 4 5.

4 4 3 4 5 5 9 4.

5 4 3 3 5 5 13 3.

6 4 4 4 5 5 12 4.

7 4 4 4 5 5 8 4.

8 5 4 5 5 5 3 5 Оценка за неподготовленное выказывание.

СтуПониФорм. Тезис РеагиОценГрамматическ. денты мание Проби аргуров. на ка и Правильность протилемы мент выск-е обощ. речи* вореч. усл.

1 5 5 5 5 5 1 5.

2 4 3 4 5 5 11 4.

3 5 4 4 5 5 7 4.

4 4 3 4 5 5 9 4.

5 4 3 4 5 5 10 4.

6 4 3 4 5 5 12 4.

7 4 3 4 5 5 11 4.

8 4 3 4 5 5 9 4.

9 4 3 4 5 5 11 4.

10 4 4 4 5 5 15 3.

11 4 3 4 5 5 6 5 Оценка за неподготовленное высказывание.

Контрольная группа:

СтуПониФорм. Тезис РеагиОценГрамматическ. денты мание Проби аргуров. на ка и Правильность протилемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 5 4 4 5 2 7 ош. 4.

2 4 4 4 2 3 12 4.

3 5 4 4 5 3 6 4.

4 4 4 4 2 2 11 4.

5 4 4 4 2 2 12 4.

6 4 3 4 2 2 13 3.

7 4 3 3 2 2 13 3.

8 4 3 3 2 2 14 3.

Общие результаты по группам (в баллах): а) экспериментальная группа № 1:2 студента — отлично- 6 студентов — хорошоб) экспериментальная группа № 2: 1 студент — отлично- 10 студентов — хорошо.

Контрольная группа: 1 студент — отлично- 2 студента — хорошо- 5 студентов — удовлетворительно.

Общая оценка сформированности умений.

1. Экспериментальное исследование в обеих группах показало повышение качества умений студентов во всех фазах ведения полемической беседы, однако лишь в экспериментальных группах это повышение можно считать значительным.

2. Особенно контрастными являются показатели роста умений общения в таких фазах полемики, как быстрая, точная оценка позиций, точки зрения собеседника и своевременная, незамедлительная реакция на изменяющиеся ситуации в процессе ведения спора, а также оценка и обобщение того, что можно оценивать как «зона» общего согласия, фундамент, на котором строится согласие, положительное знание как основной результат ведения полемики. Только обучение по предлагаемой в экспериментальных группах методике и системе работы дало результаты, которые можно квалифицировать как становление нового качества умений в данной форме общения.

Через полгода после проведения эксперимента во всех трех группах был проведен отсроченный контрольный срез, который выявил дальнейшее повышение способности ведения дискуссии у всех студентов, однако в контрольной группе можно говорить лишь о тенденции постепенного, медленного становления умений, в первую очередь объясняемого временными факторами, тогда как в экспериментальных группах это повышение более значительно и многомерно, охватывает все составляющие ведения дискуссии и у 80% студентов эти умения достигают уровня, приближающегося к уровню, характерному для носителей языка.

В целом же результаты экспериментального обучения доказывают высокую эффективность разрабатываемого в диссертационном исследовании подхода к обучению учебно-профессиональному общению на материале учебных текстов по специальностям гуманитарного профиля в конкретных видах и актах речи.

Программа экспериментального обучения.

Метатема Сообщаемые знания Языковой Материал Формируемые Умения.

Метатема «Общая х-ка объекта» Этап № 1. Блок «Изучающее чтениеФункц.-ст. особенности научной речи (Употребление определений, место слов-мы в Т.п.на основании семантики пр-Я) Монолог № 1» Квалификация объекта: а) исходная модель — биноминативное предложение: — NICopNl или NlCopAdjlNlб) ее трансф-и и модиф-иКаузативное значение в прост пр-и, напр: — модель NlVfN4, NlVf-CHN5 Умения, связ-е с полнотой передачи информации исходного текста- - точностью передачи инф-ии- - глубиной передачи инф-ии- - технич. сторона гов-я.

Метатема «Понятие об объекте» Этап № 2. Блок «Изучающее чтение — Функц.- кр. Прилаг. и причастий в научной речи Трансф. Сложных предл. В простые со зн-ем причины Монолог № 2, Темат. беседа «Характеристика объекта в простом предл-и моделью со значением субъект и приписываемый ему признак номинативно-адъективной моделью: напр., — N1 Сор Adjl, N1 Сор Adj 5 (N5): акцион. Моделью, также в сложном пр-и Умения, связ-е с полнотой передачи Исходного текста- - характ-м конкр. инф-и- - устранением доп. и изб. инф-и- - грам-ой прав-стью речиумение строить речи по плану- - комб. подтемы внутри темы.

Метатема «Классиф-ция объектов» Этап № 3. Блок «Ознакомительное чтение — Типы аргументации, Логическое соотн. понятийБольшая или меньшая роль субъекта авторизации: Как справедливо Дискуссия» Модели с Типовым значением 1) авторизации 2) субъект и его интеллектуальная Умения, связ-е с пониманием проблемных Условий в исходном тексте- - умение строго сформулировать проблемуутверждал П. Сорокин деятельность — умение изложить или По словам 3) субъект и его тезисы и аргументацию;

П. Сорокина возникновение — - умения реагировать на все по схеме N1 Vf замечания в ходе беседы;

4) партитивные — умения строить грамм. отн-я целого и Правильные части NlCopN4, подготовленные и.

NlV-ся N3: неподготовл-е выск-я в.

Социальные роли ходе полемики. входят в социальные х-ки.

Социальные роли отн-ся к социальным х-кам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет в методике преподавания давнюю традицию. Однако остается актуальной задача описания условий и средств формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность, а также задача лингводидактического описания специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

2. Коммуникативная компетенция, формируемая у иностранного учащегося, являясь основной целью преподавания русского языка как иностранного, отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов. С определением коммуникативной компетенции связаны проблемы взаимосвязи и взаимодействия между компонентами, кроме того, вне поля изучения оставалась проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. Эти проблемы, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция — это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (см.: Изаренков Д. И., 1990). В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным рассмотрение коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической. Такое представление составляющих коммуникативной компетенции определило содержание работы. Для нашего исследования важное методологическое значение имело то, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции рассматривается на уровне определенных сфер, тем и ситуаций общения, то есть на уровне актов речи.

3. Текст, как признает современная лингводидактика, является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере в качестве главного критерия, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста, нами выбран тематический (метатемный) критерий. Метатема понимается как совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов. Данный подход методически значим тем, что аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц, как это было сделано ранее при описании текстов естественно-научного профиля. В рассматриваемых дисциплинах гуманитарного профиля, как показало исследование, их количество равно 14. Кроме того, отбор материала на основании метатемного подхода дал возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин, чем в опоре на другие компоненты, например интенции, поэтому только тождество аспектов рассмотрения объектов позволило выявить единую логико-семантическую структуру данных текстов и представить их в рамках единого курса.

4. Тексты гуманитарного профиля (исторических, социологических и философских дисциплин) по сравнению с текстами естественно-научного профиля оказались более однородны по своему содержанию. Поэтому в данной работе классификация учебных текстов в целях лингво дидактического описания дополнена вторым критерием — объектным, который показывает тождество текстов не только на глобальном логико-смысловом уровне, но и на уровне объекта описания, зафиксированном в названии конкретного текста. Такой подход оказался возможным для текстов близких дисциплин, например философских и социологических (метатемы: № 2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта», № 4 «Возникновение объекта»,.

8 «Состав и структура объекта», № 9 «Объект как часть другого объекта», № 11 «Методы исследования объекта»). Естественные учебные тексты, встречающиеся в курсе социологических и философских дисциплин, описывают такие тождественные объекты: понятие науки, понятие и виды научных законоввзгляды античных философов на обществоотношение философии и других общественных наукметоды и формы научного познания, формирование диалектического метода, диалектико-материалистический метод познания. В результате применения данного критерия стало возможно использовать при обучении общению тексты, которые построены не только по единой инвариантной схеме, но и тексты, тождественные по своему конкретному содержанию, т. е. одни и те же тексты могут быть использованы в группах студентов разных специальностей одного профиля.

5. В данной работе мы объединили критерии отбора учебных специальных текстов гуманитарных дисциплин с помощью понятия «коммуникативный тип текста», в которое вошли признаки, определяющие содержательные и композиционно-стилистические особенности данных текстов. Среди существенных характеристик, входящих в понятие «тип коммуникативной организации текста» наряду с частотностью, общей функционально-коммуникативной установкой, семантической (логико-смысловой) структурой, коммуникативными регистрами, актуальной рематической доминантой, средствами связи между частями и типовым значением синтаксической модели, главной является принадлежность текста той или иной метатеме. Таким образом, введение в данное понятие метатемного критерия позволило решить двуединую методическую задачу: 1) теоретически и дидактически адекватно описать основные составляющие текста (характеристики, признаки, части) на всех уровнях организации этой коммуникативной единицы- 2) достаточно строго отобрать текстовой материал для целей обучения, системно, строго последовательно организовать его в пределах учебного курса.

6. На основании понятия коммуникативного типа текста в работе выделена содержательная (логико-семантическая) структура специальных текстов, состоящая из различных комбинаций микрополей. Ни один естественный текст не может представлять собой комбинацию всех возможных микрополей. Существуют обязательные микрополя, составляющие инвариантную структуру текста по специальности, без которых текст не может быть построен, и вариативные, дающие возможные разновидности естественных текстов. Определение инвариантных учебных специальных текстов однопрофильных дисциплин ограничивает содержательный компонент курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарных факультетов.

7. Описание элементов содержательного инварианта текста микрополей представляет собой развитие идеи А. В. Бондарко о соотношении понятийных и семантических категорий применительно к тексту. В свете положений теории функционально-семантических категорий в работе принято утверждение о том, что, выделив микрополя инвариантной семантики, мы тем самым описали типовую семантику языковых средств, формирующих данный микротекст.

Таким образом, понятие коммуникативного типа текста обладает объяснительной силой не только на уровне макротекстовых образований, принципы описания коммуникативного устройства оказались применимы и на уровне микротекстов. Единая лексико-грамматическая организация текстов, представляющих материал каждой из метатем, находит отражение и в формально-грамматическом устройстве этих текстов. Это свойство проявляет себя, прежде всего, на уровне предложений — непосредственных составляющих текстов, поскольку, как отмечалось выше, общность типового содержания текста находит отражение и на формально-семантическом уровне: в типовом значении предложений и смысловых отношениях, передаваемых теми словоформами, которые формируют денотативную структуру этих предложений как коммуникативных единиц.

8. В работе определены содержательные элементы — инвариантные и вариативные — на уровне микрополей раскрывающие семантику коммуникативных единиц, из которых состоит текст: сверхфразовое единство, сложное предложениепростое предложение. Знание и владение этими единицами, обеспечивающими осуществление речевого общения студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере на уровне основных видов и актов речи, создает языковую компетенцию студента гуманитарного профиля.

9. Нами было показано, как коммуникативный тип текста влияет на форму конкретного речевого акта. Хотя изучение речевых актов имеет полувековую историю, единое определение речевого акта еще не выдвинуто. Количество компонентов, составляющих речевой акт, мы сводим к следующему минимуму: 1) участникам общения (говорящий, адресат) — 2) исходному материалу, общему для участников общения (пресуппозиция) — 3) коммуникативному намерению (интенции), цели воздействия говорящего на реципиента- 4) контексту или ситуации общения- 5) содержанию высказывания (тема, пропозиция, денотат) — 6) развитию, внутренней организации речевого акта, характеризующей процессуально-результативную и текстообразующую деятельность говорящего в ситуации общения- 7) используемым говорящим языковым средствам в устной и письменной формах общения. Несмотря на то, что большое внимание уделялось и типологическим характеристикам речевых актов, их классификации, общей типологии речевых актов еще не выработано.

Приводимые в работах по теории речевого общения определения речевого акта соотносились с элементарными речевыми актами. Для методики обучения иностранному языку и психолингвистики характерен интерес к процессу порождения речевого произведения разной степени сложности, к умениям, которые необходимо сформировать для построения (устного или письменного) высказывания того или иного структурного типа. Из этого теоретического положения вытекает разграничение речевых актов на простые (элементарные) и сложные речевые акты. В понимании и истолковании элементарных речевых актов исследователи не испытывают серьезных разногласий, как это происходит при описании сложных речевых актов. Принято считать, что сложные речевые акты реализуются не одним речевым действием, а представлены их совокупностью от двух до теоретически неограниченного числа речевых действий, каждое речевое действие, входящее в сложный речевой акт, реализует одну интенцию (частную задачу), которая выделяется из более общей задачи (цели), направляющей всю деятельность говорящего. При этом по всем остальным формальным, семантическим, функциональным характеристикам, с помощью которых описываются сложные речевые акты, у лингвистов и методистов существуют разные точки зрения. Основные характеристики, принятые нами как исходные при описании сложных речевых актов, таковы:

1) Число участников сложных речевых актов расширено за счет включения, помимо говорящего и слушающего, пишущего и читающего.

2) Сложные речевые акты возникают как на базе элементарной речевой ситуации (в случае диалогических единств), так и на базе сложной речевой ситуации, когда перед говорящим стоит необходимость раскрытия перед слушателем какой-либо темы (в актах монологического общения и тематической беседы).

3) Содержанием сложных речевых актов могут выступать либо неизвестные говорящему (слушающему) условия речевой ситуации, либо определенная тема.

4) Сложный речевой акт развертывается либо в форме ситуативных диалогов различных функциональных типов, либо в виде монологических сообщений, также представленных отдельными разновидностями.

5) Языковые средства, используемые говорящим (пишущим) при продуцировании сложных речевых актов, отличаются большей сложностью: от продуцирующего высказывание требуется умение конструировать коммуникативные единицы уровня предложений, сверхфразовых единств, текста, а также знания логико-семантической структуры текста и его композиционной организации.

10.В развитие методики обучения иностранным языкам на материале обучения речевому общению студентов гуманитарного профиля нами был описан еще один тип организации актов общения — комбинированный речевой акт. В методической литературе такие акты не рассматривались системно, исключение составляет работа Г. Г. Городиловой, в которой особое внимание уделено таким комбинированным речевым формам при обучении языку специальных дисциплин, как говорение на основе коммуникативного чтения (см.: Городилова Г. Г., 1979, с. 101). Данный тип речевых актов характерен в первую очередь для учебно-профессиональной сферы и учебно-научной сферы. Общение в этих сферах студентов гуманитарного профиля является сложной системой, которая построена на взаимодействии и взаимопроникновении разных видов речевой деятельности в границах одного речевого акта, который, как мы считаем, является сложным не только по количеству входящих в него однородных речевых действий, но и в силу того, что этот акт осуществляется на основе восприятия опорного материала-источника.

Методическая значимость такого подхода к описанию речевых актов заключается в том, что число комбинированных актов вполне определенно и легко исчислимо. В работе нами были рассмотрены следующие 4 типа комбинированных речевых актов: слушание — говорениечтение — говорениечтение — письмослушание — письмо как наиболее актуальные для обучения общению в профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля. На их основе построена модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля.

11. Среди факторов, оказывающих влияние на тип речевого акта, ведущую роль играет целевая направленность текстов. Нами доказано, что при информативно-констатирующем типе текстов нет места для дискуссии, информативно-экспликативный тип позволяет организовать тематическую беседу с элементами полемики. При информативно-аргументативном типе текста полемика возникает вполне естественно, доказательства можно получить из такого рода текста-источника. Наши наблюдения показали, что ведущим во всех специальностях является информативно-констатирующий тип текста. Методическая значимость данных наблюдений над текстом заключается в том, что на этом основании мы делаем вывод о высоком удельном весе в финальной фазе акта речи монологов и диалогов (тематических бесед без элементов полемики) и низком удельном весе полемических форм общения при работе над данным типом текста. Нами получены конкретные данные о представлении разных по целеустановке текстов в рассматриваемых дисциплинах. Исторические тексты преимущественно информативно-констатирующие (реже информативно-экспликативные и еще реже — информативно-аргументативные) — социологические тексты также информативно-констатирующие и реже информативно-экспликативные и обычно еще реже информативно-аргументативныефилософские тексты также дают информативно-констатирующий тип текста в качестве ведущего и немного отстает от него по распространенности информативно-аргументативный тип текста, а информативно-экспликативный встречается редко или отсутствует вовсе. Все это позволяет прогнозировать объем работы над конкретными видами и формами речи при обучении общению представителей разных гуманитарных специальностей: мала вероятность полемической беседы или дискуссии в группах историков и весьма вероятна полемическая беседа в группе социологов, а для изучающих философские дисциплины полемическая беседа может стать основной формой общения.

12. С позиции взаимодействия актов речи оказалось необходимым внести некоторые уточнения и добавления по отношению к термину «взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности».

Если рассмотреть взаимосвязанное обучение не только на межсистемном, самом абстрактном уровне взаимодействия видов речевой деятельности, но и на уровне внутрисистемном, в форме отдельных речевых актов, как это сделано в данном исследовании, то оказалось, что комбинированные речевые акты отличаются от простых и сложных тем, что в них целевое намерение говорящего реализуется как сложная речевая деятельность лица, в которой имеет место не только продуцирование речи, но и восприятие, при котором воспринятая информация используется в качестве источника, организующего содержание высказывания говорящим (пишущим).

Нами замечено, что в структуре деятельности комбинированного речевого акта при восприятии письменного или устного сообщения с целью его использования в качестве содержания последующего сообщения целеустановка говорящего или пишущего была аналогична, так как отбор и овладение материалом при чтении/аудировании подчинены требованиям, задачам и характеру последующего процесса говорения или письма.

Рассмотрение комбинированных речевых актов только на уровне видов речевой деятельности не дает возможности определить все особенности их протекания, так как за пределами рассмотрения остаются конкретные формы представления отдельных видов, т. е. не учитываются психофизиологические характеристики отдельных подвидов, которые могут совпадать (например, ситуативный диалог, тематическая беседа, дискуссия) или иметь свои особенные характеристики, значит, требовать от говорящего специфических умений, особой речевой способности. То же самое можно сказать и о подвидах чтения (изучающем, ознакомительном, поисковом, просмотровом). Все это мотивирует необходимость применения нового похода к рассмотрению комбинированных речевых актов, получившего название интегративно-когнитивного подхода. Нашему пониманию интегративно-когнитивного подхода соответствует разделение речевой функции на два плана: 1) собственно интегративный план, осуществляемый на уровне отдельных актов речи- 2) когнитивный план, соответствующий познавательному процессу (восприятие, представление, мышление, память и т. п.).

Такое рассмотрение взаимодействия форм и видов речи на уровне речевых актов лежит в основе нашего понимания взаимосвязанного обучения, оно не тождественно традиционному пониманию, не исключает, а дополняет его.

Интегративно-когнитивный подход показал все составляющие речевой деятельности в конкретных условиях, дал возможность установить внутрисистемную связь между видами речевой деятельности, провести более четкую грань между ними, а также обеспечил единство и взаимосвязь всех видов речевого общения и продемонстрировал необходимость взаимосвязанного обучения этим видам речевой деятельности. 13. В рамках данной работы мы ограничили когнитивную сторону речевой деятельности рассмотрением лишь когнитивных операций с точки зрения информационного подхода, реализующихся в процессе восприятия и порождения речи, исходя из самого процесса ее протекания в цепочке: восприятие — представление — мышление — абстрагирование. В ментальном процессе (переработке информации) участвуют следующие структурные компоненты: сенсорные регистры, внимание, память. Для успешного получения информации нужны такие связанные иногда уникальным образом с определенными структурными компонентами механизмы, как сравнение, анализ, абстрагирование (обобщение), классификация, участвующие в осуществлении конкретного типа речевого акта. Для формирования умений и навыков рецепции, распознавания, переработки, хранения информации, построения самостоятельного речевого высказывания, выбора высказывания оптимальной формы, исходя из требований ситуации, нужно строить микросистемы упражнений применительно к каждому механизму (компоненту) процесса. Это значит, что каждый речевой механизм предполагает решение специальной задачи. Методически важным следствием этого когнитивного положения является возможность создать аппарат упражнений, систему и микросистемы упражнений, направленных на выработку навыков и умений, необходимых для осуществления конкретного комбинированного речевого акта.

14.В соответствии с характеристиками основных видов и актов речи и участвующими в их осуществлении когнитивными механизмами, процессами и операциями нами разработана система и микросистемы упражнений, формирующие умения и навыки, необходимые для осуществления различных типов речевых актов, в которых происходит речевая деятельность студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере. 15. Эффективность данной модели обучения проверена в ходе экспериментального обучения, проведенного в 2002 г. Проведенный эксперимент доказал на практике эффективность предлагаемого теоретического подхода к обучению. Предлагаемые принципы лингводидактического описания специального учебного текста позволили добиться количественного и качественного роста сформированности умений и навыков, необходимых для осуществления конкретных форм и актов речи, в которых осуществляется речевая деятельность иностранных студентов гуманитарного профиля.