В. Стилевые особенности учителей

В психологии понятие «индивидуальный стиль деятельности» означает устойчивую систему приемов и способов деятельности, благодаря которой достигается лучшая для субъекта успешность деятельности.

Кроме того, формирование индивидуального стиля связано с поисками максимального эмоционального удовлетворения от процесса деятельности. Существуют различные классификации стилей педагогической деятельности.

С. В. Субботин выделяет две разновидности исполнительского стиля учителей.

Первая характерна для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью (см.: [4. С. 226—227]). Эти учителя обычно делят урок на короткие этапы, которые располагают от более трудных к более легким. При этом учащиеся мало работают самостоятельно, мало используются технические средства обучения.

Вторая разновидность формируется у учителей с низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью. Она характеризуется большей протяженностью этапов урока, расположением этих этапов от более легких к более трудным. Учащиеся более самостоятельны на уроке, чаще используются технические средства обучения.

А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделили четыре стиля деятельности учителей:

• 1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Часто он недостаточно хорошо продумывает методику, поверхностно планирует предстоящий урок. Нередко забывает повторять, закреплять и контролировать усвоение пройденного материала. Его деятельность характеризуется как гибкостью, так и импульсивностью.
• 2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтому отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Учитель способен быстро реагировать на ситуацию, стремится активизировать деятельность учащихся с помощью подбора интересного предметного материала. Не любит использовать внешнюю развлекательность.
• 3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Темп урока замедлен, дает ученикам подробно отвечать на поставленные вопросы, сам старается говорить мало. Для такого учителя характерны меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
• 4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он не оперативен в реакциях на изменения ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен (см.: [4. С. 227]).

Достаточно часто исследователи использовали для анализа учительской профессии стили руководства, описанные К. Левиным применительно к управленческим работникам. Действительно, учителя можно в каком-то смысле считать управленцем, так как в его задачи входит организация учебной деятельности на уроке и во внеурочное время. Он управляет деятельностью учащихся: ставит цели, планирует ход учебного процесса, организует этот процесс, контролирует и проверяет исполнение образовательных целей и задач. Поэтому стиль руководства педагогической деятельности может характеризовать способ принятия решений (единоличный или коллективный) учителя, его манеру общения с учениками.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, обладают высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.

Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоятельны, самодостаточны, чем учителя-либералы, но уступают в этом учителям-автократам. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они безконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоционально устойчивы, уравновешенны, нефрустрированны.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, зависимостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в обращении.

Исследования Н. А. Курдюмовой (1997) показали, что учителя с авторитарным и демократическим стилями руководства используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как учителя с либеральным стилем чаще всего при опросе используют одни и те же методические приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей мере — учителям с авторитарным и либеральным стилем, что может вызывать повышенную тревожность учащихся при опросе.

При опросе учителя-автократы редко комментируют выставляемые отметки, не привлекают учащихся к обсуждению выставляемых отметок. Для таких учителей характерны шаблонные вопросы, вызывающие шаблонные ответы. Они не проявляют эмоционального сопереживания отвечающему, принуждение преобладает над побуждением.

Учителя-демократы хорошо видят реакцию ученика на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающему, проявляют заинтересованность в качестве ответа. У них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения.

Учителя-либералы эмоционально не сопереживают отвечающему и не проявляют заинтересованности в качестве ответа. Эти учителя недостаточно владеют приемами управления вниманием учащихся, они опрашивают малое количество учеников, часто вовсе забывая это сделать. Нередко они завышают выставляемые отметки, но в то же время используют упоминание об отметке как способе принуждения (см.: [4. С. 280]).