Осторожная позиция детских психоаналитиков

Какой же выход из создавшегося положения можно было предложить в 1927 г. «Допустимо ли преждевременно объявить ребенка совершеннолетним потому лишь, что он одержим неврозом и должен быть подвергнут анализу, и предоставить ему самому решение важного вопроса, как ему поступить с освобожденными от вытеснения влечениями?» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 105—106). По мнению А. Фрейд, ребенок, предоставленный самому себе, без опоры на взрослых людей нашел бы единственный путь — «путь непосредственного удовлетворения» (там же, с. 106). В этих словах явно слышится тревога, связанная с опасениями по поводу прорыва бессознательного в реальное поведение.

А. Фрейд, в сущности, считает, что ребенок сам по себе не хочет развиваться, не хочет двигаться вперед, не хочет ходить в школу. Он делает это именно под давлением извне. С такой интерпретацией сегодня можно не согласиться. У ребенка есть и внутренний потенциал к развитию. И если в нынешнее время многие дети не хотят идти в школу, то это проблема не детей, а той культурной ситуации, внутри которой происходило их развитие. Есть и общее недоверие по отношению к терапевтической силе осознания у ребенка. Однако 3. Фрейд в заключение случая маленького Ганса с оптимизмом пишет о терапевтическом значении осознания. Именно к этим словам апеллирует М. Кляйн, считая, что лишь факт осознания ведет к излечению и развитию. А. Фрейд, как видим, занимает более осторожную позицию и, безусловно, имеет для этого все основания. Вспомним о том, что в тот период развития психоанализа царило в основном настороженное и недоверчивое отношение к психоаналитической работе с детьми. Движение на этом пути было постепенным: так или иначе был страх «зайти слишком далеко» (исключением была разве что М. Кляйн).

Основания для такого отношения к психоанализу находились в нем самом. Не было разработанной и проверенной временем техники, так же как и однозначно устойчивых результатов. И психоаналитик вполне обоснованно мог опасаться «выпустить джинна из бутылки», не имея средств для того, чтобы с ним справиться. Поэтому А. Фрейд, далее обсуждая эту проблему, подчеркивает, что «в целях предохранения от невроза нельзя допустить, чтобы ребенок испытал действительное удовлетворение на какой-либо ступени неизбежной перверсивной сексуальности» (там же). В противном случае произойдет фиксация на пережитом удовольствии, что станет непреодолимым препятствием для дальнейшего развития, стремясь повторить испытанное удовольствие, ребенок будет стремиться к регрессии. И конечно, это прежде всего и пугало А. Фрейд, заставляя столь осторожно продвигаться по пути создания детского анализа. Этому также способствовало и сосредоточение внимания психоаналитиков на «сексуальности» и «влечениях». Впоследствии с появлением целого ряда теорий объектных отношений напряжение детских аналитиков несколько уменьшилось.

Либидо и объектные отношения. Сегодня следовало бы добавить, по крайней мере добавить, что многие нарушения развития связаны не непосредственно с вытеснением сексуальных влечений, но прежде всего с нарушением развития объектных отношений, с нарушением развития Эго ребенка, с недоразвитием или осложненным развитием других психических новообразований. Возможно, именно теоретическое положение М. Кляйн, считающейся «матерью теорий объектных отношений», о существовании Эго и объектных отношений с самого начала жизни ребенка создало для нее необходимую почву для столь радикального продвижения в разработке теории и техники детского анализа.

Но это уточнение все же принципиально не меняет сути поставленной А. Фрейд проблемы. При нарушении объектных отношений все равно требуется изменение окружения ребенка и воспитательных стратегий в семье. А. Фрейд видит только один выход из этого положения: «Аналитик сам должен требовать, чтоб ему была предоставлена свобода действий для руководства ребенком в этом важнейшем вопросе. Под его влиянием ребенок должен научиться вести себя по отношению к своим влечениям, в конечном итоге по его усмотрению будет решен вопрос о том, какую часть инфантильных сексуальных побуждений следует подавить или отбросить вследствие несовместимости их с культурными установками, какие влечения могут быть допущены к непосредственному удовлетворению и какие должны подвергнуться сублимированию» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 106). Вот такую ответственную роль берет на себя А. Фрейд. Здесь в свойственном ей духе она размышляет в терминах борьбы, добиваясь власти над ребенком, чтобы помочь ему победно завершить эту борьбу над его инстинктами. Без достижения этой власти работу вообще начинать опасно. Поэтому аналитик «не должен начинать свою освободительную аналитическую работу» (там же) до тех пор, пока он не займет место эго-идеала ребенка. Это еще одна причина, по которой А. Фрейд в 1927 г. предлагает подготовительный этап в детском анализе. Именно поэтому столь важно установление эмоционального контакта с ребенком. Причем, чем труднее предстоит работа, тем прочнее и глубже должна быть связь между ребенком и аналитиком. Эта связь используется не только для получения материала, но является особенно важной при его утилизации, применении. Несмотря на то, что впоследствии А. Фрейд отказывается от столь радикального подхода (что хотя бы частично связано с ростом психологического образования родителей, более широким распространением психоанализа), он часто необходим в отношении подростков и некоторых других категорий пациентов. Эти же идеи и близкие им (правда, уже нередко без указания на источник их возникновения) пронизывают и представления о психотерапии у целого ряда современных психоаналитиков, работающих с тяжелыми личностными расстройствами.

А. Фрейд придает авторитету аналитика первостепенное значение не только потому, что этот авторитет затем должен играть важную роль в выполнении педагогических задач по использованию освобожденного материала. Кроме того, он представляется особенно ценным и применительно к борьбе с негативными влияниями родителей и воспитателей: «Только в том случае, если ребенок чувствует, что авторитет аналитика выше, чем авторитет его родителей, он согласится уступить наивысшее место в своей эмоциональной жизни этому новому объекту, занявшему место рядом с его родителями» (там же, с. 106—107). В некотором смысле у ребенка латентного периода (именно на материале этого возраста А. Фрейд изначально строит свою технику детского анализа) есть склонность и даже потребность к формированию авторитета взрослого, отличного от родителей. Так что скрытые потребности ребенка при создании этой техники шли навстречу педагогическим устремлениям и педагогическому опыту А. Фрейд. По всей вероятности, это характерная ситуация в психологии. В отечественной психологии П. Я. Гальперин создает метод поэтапного формирования умственных действий именно в работе с детьми, как сказали бы психоаналитики, латентного возраста. У этих детей мотив деятельности, авторитет взрослого и рациональные формы мышления начинают приобретать в психическом развитии особое значение (Олешкевич В. И., 2002).