Психолого-педагогические основы изучения памяти

Психология памяти — одна из главных отраслей психологической науки. К сожалению, при изучении проблем исторической памяти в контексте междисциплинарности достижения психологической науки в большой мере игнорируются, хотя с возникновением профессиональной научной психологии в XIX в. проблема памяти занимала в ней ведущее место. Как писал выдающийся американский психолог XX в. Д. Норман, «научение и память помогают передавать достижения культуры от поколения к поколению».^[1] Конечно, использование психологии в контексте изучения исторической памяти связано с известными реальными или кажущимися противоречиями. Во-первых, в психологии память трактуется преимущественно как свойство, присущее человеческому индивиду и основные закономерности развития памяти рассматриваются по принципу «от единичного к общему», тогда как концепт исторической памяти изначально рассматривается как явление коллективного сознания. Во-вторых, в основе изучения функционирования памяти в психологии лежит индивидуальный опыт, состоявшееся «переживание» человека, тогда как историческая память является вторичной, чаще всего базирующейся не на собственном чувственном опыте, а сформировавшейся на основе информации, поступившей «извне». Следует также отметить, что в процессе нашего исследования возникла необходимость проанализировать не только современные представления в сфере психологии памяти, но и других областях, таких как, например, психология деятельности, психология эмоций, психология массового поведения. На связь между этими разделами психологии и исторической культурой будет указано ниже.

В какой степени достижения психологии памяти человека применимы для изучения исторической памяти? Мы разделяем мнение исследователей, считающих, что соответствующие аналогии прослеживаются и могут быть учтены в исследованиях по коллективной памяти. Так, О. Свирепо пишет: «Встает вопрос о правомерности переноса биологических механизмов и закономерностей в область культуры: а стоит ли разбираться в том, как устроена память человека, чтобы понять, как устроена культурная память? Однако этот подход совсем не нов. Биологические аналогии буквально пронизывают теоретические штудии в области наук о культуре. Н. Данилевский и О. Шпенглер сравнивали жизненный цикл культуры с жизненным циклом живого организма, а Н. Бердяев уподоблял культуры цветам, которые распускаются, переживают расцвет и увядают».^[2]

По словам Д. Нормана, «помнить — это значит успешно справляться с тремя задачами: усвоением, сохранением и повторным извлечением информации. Не помнить — значит не справиться с одной из этих задач».^[3] В современной психологии утвердилась точка зрения на память как на «совокупность деятельностей, включающих в себя как биофизиологические, так и психические процессы, осуществление которых в данный момент обусловлено тем, что некоторые предшествующие события, близкие или отдаленные по времени, существенным образом модифицировали состояние организма».^[4] Ц. Флорес указывает на то, что акт памяти включает три основных фазы: фазу запоминания, которая в зависимости от обстоятельств может быть как мгновенной, так и длительной, требующей последовательных повторений; фазу сохранения, охватывающую разный по длительности период, когда информация находится в скрытом состоянии; фазу реактивации и актуализации усвоенного материала, вызывающие мнемические процессы, доступные наблюдению.^[5] В современной психологии подчеркивается, что на всех уровнях, от восприятия до воспроизведения, проявляется активность личности, определяющая деятельность памяти. Так, в монографии В. А. Барабанщикова, посвященной проблеме восприятия (преимущественно зрительного), отмечается влияние на этот процесс «структуры личности наблюдателя, его интересов, установок, опыта, навыков… Очевидно, что понять влияние этих детерминант — а влияют они в первую очередь на стратегию перцептивной активности — можно лишь в том случае, если учесть многообразие связей и отношений индивида с миром, обстоятельства и стиль жизни конкретного наблюдателя».^[6] Также и память о прошлых событиях, как показано во многих трудах психологов, воспроизводится не «пассивно», а на основе установок личности, доминирующих на этом этапе. С педагогической точки зрения важно определить и обосновать условия, способствующие запоминанию, сохранению и актуализации материалов, составляющих историческую память.

Самую раннюю научную психологическую школу памяти, возникшую в последние десятилетия XIX в., называют «ассоциативной», поскольку именно ассоциациям ее представители отводили ведущую роль в механизмах функционирования памяти. Так, по утверждению А. Бэна, основные умственные действия включают в себя сознание различия, сознание сходства и удержание в уме, т. е. память. Ассоциация по смежности является важным средством восстановления или воспроизведения в уме. Память включает сохранение психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его причины и фазы воспроизведения, в форме идеи, прошлых, уже исчезнувших впечатлений средством уже только умственных факторов. Ассоциация по смежности «удерживает» память. Бэн пишет: «Явления удержания, за исключением немногих, сводятся к проявлению одного принципа, называемого законом смежности… Принцип смежности можно сформулировать так: действия, ощущения и чувства, возникающие одновременно или в непосредственной преемственности, стремятся соединиться и связаться так, что, как только одно из них впоследствии появится в уме, и остальные бывают готовы восстановиться в виде идей».^[7]

Классик ассоциативной школы немецкий ученый Г. Эббингауз, являвшийся в то же время одним из создателей экспериментальной психологии, указывая на различие между воспоминанием и воспроизведением, писал: «Сама собой напрашивается мысль — объяснять воспроизведение душевных обоснований, пережитых некогда вместе, тем, что эти образования вступили в тесную связь между собой и теперь настолько между собой внутренне связаны, что одно из них всегда влечет за собой другое. Вот эта мысленная связь и называется ассоциацией. Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга».^[8] В контексте рассматриваемой нами темы интерес вызывает наблюдение Эббингауза: ассоциация порождает воспроизведение и в том случае, когда речь речь идет о взаимодействии людей. Он пишет: «Вы начинаете в присутствии другого человека декламировать: „Кто скачет, кто мчится“, и он продолжает: „под хладной мглой“… И вообще, если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то впоследствии повторение одних (жирный шрифт автора. — М. С.) членов этого прежнего переживания вызывает представления и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали».^[9] Представляется, что речь идет о том, что совместно пережитое или сформировавшееся в процессе социального научения как общий культурно-исторический опыт ведет к появлению общих ассоциаций. Следовательно, культурно-историческая травма, например, трагедия Холокоста или геноцид против армян 1915 г. могут вызвать общие ассоциации у людей, их переживших или иным путем усвоивших этот опыт.

Американский психолог У. Джеймс обращал внимание на то, как строятся ассоциации в случае, если информация, например, даты, воспринимаются не непосредственно. Именно с этим мы и имеем дело, когда ведем речь об исторической памяти. «Более отдаленные даты, — писал он, — не воспринимаются непосредственно, а мыслятся символически, в виде названий, например, „прошлая неделя“, „1850 год“, или представляются в виде образов и событий, связанных с ними… Таким образом, желая подумать о каком-нибудь минувшем промежутке времени, мы должны вызвать в уме символическую дату в виде, например, слова или цифры, или же представить происходившие в этот промежуток времени события, которые всецело с ним ассоциировались. Для полноты воспоминаний о прошлом необходимо мыслить и то, и другое, и символическую дату, и соответствующие минувшие события. „Отнести“ известный факт к минувшему времени значит мыслить его в связи с именами и событиями, характеризующими его дату, короче говоря, мыслить его как член сложного комплекса элементов ассоциации». Еще более важным представляется суждение этого автора: недостаточно просто соотнести факт с известным моментом прошлого; «я должен думать, что это я именно пережил его. Он должен быть окрашен в чувство «теплоты» и «интимности». Джеймс заключает свою характеристику памяти следующими словами: «Общее чувство направления в глубь прошедшего, определенная дата, лежащая в этом направлении и охарактеризованная определенным названием или своим содержанием, воображаемое мною событие, относимое к этой дате, и признание этого события принадлежащим моему личному опыту — вот составные элементы в каждом объекте памяти».^[10]

Анализ концепции Джеймса требует концентрирования на двух принципиально важных для нас позициях. Во-первых, совершенно точно подчеркнута роль эмоционального фактора, личностного компонента в формировании ассоциаций (т.е. для воспроизведения). Во-вторых, позволительно поставить вопрос о том, может ли принадлежать к личному опыту событие, непосредственным участником которого человек не был. Заметим, что вопреки прозвучавшей в дальнейшем критике ассоциативной школы Джеймс не дает отрицательного ответа на этот вопрос. При этом у него выделено три метода совершенствования запоминания: механический (увеличение и учащение впечатлений), рациональный (логический анализ воспринимаемых явлений) и технический (использование искусственных систем запоминания). Рациональный метод основывается на классификации явлений и присущ любой науке. Концепция Джеймса позволяет сформулировать вопрос так: являются ли достаточно эффективными дидактические средства, позволяющие эмоционально «окрасить» прошлое и сделать его личностно значимым для школьников, и вообще для граждан.

В дальнейшем ассоциативная теория многократно подвергалась критике за свою односторонность. Так, видный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Ни в коем случае не отрицая и не умаляя роли ассоциаций в работе памяти (главным образом, элементарных форм ее), можно все же считать доказанным, что ассоциации не являются ни единственной, ни даже главной основой высших форм памяти человека. Анализ, систематизация и осмысливание — вся предварительная работа мышления над содержанием — включаются в воспроизведение и влекут за собой перестройку процесса запоминания; смысловые связи имеют определяющее значение в запоминании осмысленного материала».^[11] Впрочем, как мы видели, в учении Джеймса роли логических связей в процессе запоминания и воспроизведения отводилось значительное место.

Однако впервые господствующий подход к изучению памяти (как закономерностей возникновения ассоциаций) был подвергнут критике в трудах французского философа-идеалиста и психолога А. Бергсона. Настаивая на ограниченности научного экспериментирования в вопросах человеческой памяти, он выдвинул понятие «памяти духа». Точнее, он говорил о двух самостоятельных теоретически и независимых видах памяти. Первый из них «регистрирует в форме образов-воспоминаний все события нашей повседневной жизни по мере того, как они развертываются во времени… Благодаря ей наш разум, или, лучше сказать, рассудок, получает возможность узнать какоелибо испытанное раньше восприятие; к ней мы прибегаем всякий раз, когда в поисках известного образа поднимаемся по склону нашей прошлой жизни». Со временем складывается новый вид памяти, отличный от простых реакций на многочисленные и разнообразные внешние раздражения, не имеющий общего с готовыми ответами. Эта «память духа» всегда устремлена к действию, она «пребывает в настоящем и не видит ничего, кроме будущего», Бергсон пишет: «По правде говоря, она уже не дает нам представления о нашем прошлом, она его разыгрывает; и если она все-таки заслуживает наименования памяти, то уже не потому, что сохраняет образы прошлого, а потому, что продолжает их полезное действие вплоть до настоящего момента. Из этих двух памятей, из которых одна воображает, а другая повторяет (курсив мой. —М. С.), последняя может замещать собой первую и даже создавать ее иллюзию».^[12] Анализируя взгляды Бергсона, российский философ И. И. Блауберг указывает на значение в его концепции сочетания восприятия и памяти: чистое восприятие — абстракция, оно «изначально безлично, и лишь память придает восприятию субъективный характер. Образы прошлого непрерывно добавляются к настоящим впечатлениям; как говорит Бергсон, восприятие „пропитано“ воспоминаниями».^[13]

Другая линия критики ассоциативных теорий памяти шла в русле идей бихевиоризма, широко распространившихся в США в 1920—1930;х гг. Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон по-своему трактовая понятие памяти. Стремясь перестроить психологию по образцу естественных наук, пользующихся точными экспериментальными методами, он положил в основу своего психологического учения не сознание, а поведение, которое он отождествлял с наблюдаемыми и скрытыми двигательными реакциями на стимул. Таким образом, как указывал известный педагог и психолог П. П. Блонский, понятие памяти максимально сближалось с условными рефлексами — так в некоторых случаях «ставился знак равенства между „ассоциативной памятью“ и условными рефлексами в учении Павлова».^[14] В рамках бихевиоризма выдвигается теория «научения» или формирования в течение жизни новых реакций. Даже мышление представлялось Уотсону скрытой моторной активностью, неким заместителем действия. Как представляется, бихевиористский подход в изучении памяти, сыгравший свою роль в критике концепций «ассоциативной памяти», малопродуктивен в плане изучения исторической памяти.

Хотя ассоциативные теории памяти в том виде, в каком они представлены в философской и психологической литературе XVIII — начала XX в., представляются сегодня неполными, они не отвергаются в современной психологии. Так, Р. М. Грановская в фундаментальной работе по восприятию и моделям памяти указывала на Д. Юма как основоположника идеи о качествах, из которых возникают ассоциации: сходство, совпадение по времени и месту, причина и следствие. По ее мнению, ассоциации являются важнейшим фактором, сокращающим время реакции. Она пишет: «Быстрее опознается и лучше всего запоминается информация, содержание которой позволяет установить наибольшее число различных ассоциаций с информацией, хранящейся в структуре данной памяти. Тогда любое понятие, активизируясь в результате тех или иных воздействий, обязательно активизирует в ослабленной форме целую систему других понятий, близких к первому по содержанию в том или ином отношении».^[15]

К изучению памяти имеет прямое отношение и теория психоанализа, созданная знаменитым австрийским психиатром 3. Фрейдом в конце XIX — начале XX в. Являясь по методологии своих исследований позитивистом, Фрейд полагал, что открыл закономерности функционирования человеческой психики на основе обращения к ее бессознательному субстрату. Он полагал, что наиболее болезненные воспоминания подавляются человеком и, как следствие, забываются сознанием. Однако подавленные желания продолжают оказывать воздействие на сознание и во многих случаях наносить существенный вред психическому здоровью. Метод психоанализа позволил, считал Фрейд, раскрывать и восстанавливать смысл, закодированный в оговорках, остротах, фантазиях, даже в проявлениях импульсивного поведения людей, но, прежде всего, в сновидениях. Следовательно, эти психические феномены замещают собой воспоминания о реальных событиях и являются мнемоническими местами.^[16] Американский исследователь исторической памяти П. Хаттон вообще рассматривал учения Фрейда как поздний вариант искусства памяти, созвучный возрожденческим примерам или подходу Дж. Вико.

Идея о том, что сновидения (как и психические патологии) являются бессознательным отражением того, что с людьми происходило и память о чем они утратили, — ключевая в «Лекциях» Фрейда: «Невротические симптомы, как ошибочные действия, как сновидения, имеют свой смысл, и так же, как они, по-своему связаны с жизнью лиц, у которых они обнаруживаются».^[17]

Однако интерес к Фрейду диктуется и тем, что он пытался использовать свою теорию для объяснения прошлого. Его теория ложных воспоминаний явилась основой для интерпретации биографии Л. да Винчи, в основе которой детское воспоминание Леонардо о стервятнике, засунувшем свой хвост ему в рот. В «Человеке по имени Моисей» он доказывал, что легенда о Моисее являлась ложным воспоминанием, скрывавшим истинные исторические обстоятельства его судьбы (Моисей — знатный египтянин, впавший в немилость из-за приверженности монотеистической религии и обративший в свою веру своих рабов-евреев). В «Тотеме и табу» Фрейд рассматривал филогенез первобытного общества. Наконец, в «Вудро Вильсоне», написанном в соавторство с У. Буллитом (правда, считается, что сам Фрейд имел к этой книге только косвенное отношение), политика этого американского президента рассматривается как выражение бессознательного в его психике. Фрейд был, таким образом, одним из основателей современной психоистории.

В связи с рассмотрением вопроса о бессознательном обратимся к понятию генетической памяти, разрабатывавшемуся, в частности, одним из последователей Фрейда К. Г. Юнгом. Речь идет о сохранении в памяти некоей «прародительской энергии», о способности «провидеть прошлое», иметь знание о «прошлой жизни». Как известно, идея инкарнаций, множественности жизней является одним из архетипов человеческой психики и находит свое выражение в разных религиях и культурах. И хотя по мнению некоторых ученых академические науки, занимающиеся изучением памяти, «находятся сегодня на подступах к решению проблемы генетической памяти»^[18], отложим этот вопрос в сторону как недостаточно изученный современной психологией и недостаточно отрефлексированный в гуманитарных науках.

Важным стимулом для развития психологии памяти стало появление в конце 1928 г. книги французкого врача П. Жане «Эволюция памяти и понятие времени»; по словам Блонского, она находилась «в резком противоречии» со всем течением психологии. Еще в более ранней работе, посвященной сомнамбулизму, он писал: «Человек, который в психическом отношении был бы идеально здоров, мог бы иметь только одну память; так как при этом психические явления были бы связаны с одними и теми же постоянно наличными образами, то такой субъект мог бы легко вызывать их в каждый данный момент. Но насколько ни один человек несовершенен: тысяча условий — аффективные состояния, сон, опьянение или болезнь — изменяют или уничтожают одни образы, оживляют другие и изменяют все направления сознания. Таким образом, формируются вторичные группы вокруг известных образов, необычных для данной психики; эти новые образы могут иногда совсем не появляться; но если они периодически появляются самопроизвольно или вызываются искусственно, то они влекут за собой все связанные с ними воспоминания, и таким путем различные формы памяти сменяют друг друга».^[19]

В 1928 г. Жане идет значительно дальше таких рассуждений. Тогда он заявляет, что «память — это социальная реакция в условиях отсутствия. В сущности, память — это изобретение человечества, как и многие другие акты, которые рассматриваются обычно как банальные и составляющие существо нашей жизни, в то время как они были созданы постепенно человеческим гением. Борьба с отсутствием является целью и основной характеристикой памяти».^[20] Он вообще утверждает, что память — это социальный акт: «Прежние психологи описывали память непосредственно после ощущения и восприятия. Память считалась индивидуальным актом. Я так не считаю, один человек не обладает памятью и в ней не нуждается. Для изолированного человека воспоминание бесполезно».^[5] Если Робинзон все-таки ведет дневник на своем необитаемом острове, то только потому, что надеется вернуться к людям.

Учение Жане о социальной функции человеческой памяти имело в психологии памяти поистине революционный характер, хотя оно вполне может показаться ошибочным в плане отрицания индивидуальной памяти. Скорее, перспективный путь интерпретации этого учения состоял в обсуждении характера противоречий и единства понятий «индивидуальная память» и «социальная память». Не удивительно, что работа Жане вызвала интерес у психологов в СССР, где категории «коллективности» и «социальности» приобретают решающее значении в дискурсе о социалистическом преобразовании.

Говоря об исследованиях в области истории памяти в нашей стране, выделим несколько аспектов. Во-первых, речь идет о создании концепции памяти как социального явления. Это, в частности, нашло выражение в трудах Л. С. Выготского и А. Р. Лурия, посвященных проблемам психического развития ребенка. По их мнению, развитие памяти у детей напоминает процесс развития памяти человечества в целом, от стадии примитивных народов до состояния современного культурного человека. Так, для примитивных народов характерно развитие конкретной памяти, которая с точностью запечатлевает внешние впечатления. Однако в других отношениях память примитивного человека далеко уступает памяти человека культурного. Такая форма памяти называется эйдетической; у культурных народов она распространена большей частью среди детей. Такой вид памяти характеризуется господством наглядных образов и отличается тем, что примитивный человек плохо разделяет восприятие от воспоминания. Объективное сливается для него с только воображаемым или представляемым. Важным фактором в развитии памяти стало появление букв и других знаков-символов. Выготский пишет: «Мы можем сказать, что по сходному пути вдет и ребенок с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы».^[22] Он прослеживает эволюцию памяти ребенка: шестилетка запоминает материал «непосредственно, естественно», а ребенок школьного возраста «обладает целым рядом приемов…, он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций… Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным».^[23]

Исключительно важным для нас является положение, выработанное в отечественной психологии 1920—1930;х гг. о влиянии культуры на развитие памяти. У Выготского и Луриа мы обнаруживаем даже термин «культурная» память, которую они отличают от памяти естественной. Несомненно, что частью культуры в цивилизованном обществе являются ценности исторического характера. Они пишут: «Мы нарочно остановились подробнее на функции памяти, потому что она дает нам возможность на конкретном примере иллюстрировать взаимоотношение естественных, заложенных от природы, и культурных, приобретенных в процессе социального опыта, форм деятельности психики. Именно здесь мы видели, как развитие оказалось не простым созреванием, а культурными метаморфозами, культурным перевооружением. И если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, то должны были брать ее не такой, какой создала ее природа, а такой, какой ее создала культура».^[24] Не оспаривая этого тезиса по существу, решимся все же указать на известное преувеличение роли «культурности» и недооценку биологического аспекта памяти в трудах этих выдающих советских исследователей. Их следует рассматривать и как научное достижение, и как характерный для тех десятилетий результат идеологического дискурса, провозгласившего создание «нового человека», а следовательно, и возможность влияния на его психику. Недаром в «Этюдах по истории поведения» Выготского и Лурии отмечается, что психология должна включать «всю более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны учесть и те коренные изменения, которые вносятся культурным существованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы».^[5]

Важным достижением психологии стала работа П. П. Блонского «Память и мышление» (1935). В ней он выдвинул и обосновал так называемую генетическую теорию памяти и наметил ряд направлений изучения памяти, которые в дальнейшем стали ведущими. Блонский в принципе пытался найти среднюю линию в плане между биологическим и социальным подходами в психологии памяти. Он пишет: «Таким образом, и в филогенезе мы имеем все тот же ряд: моторная память — аффективная память (о существовании этого вида памяти Блонский говорит предположительно. — М. С.) — образная память — логическая память в смысле Жане. Каждый из членов этого ряда следует в определенной последовательности за другим. Так, на основании онтогенетических и филогенетических данных удалось установить, что основные виды памяти являются как бы членами одного и того же последовательного ряда и в филогенезе и в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности друг за другом».^[26] И все же изучение работы Блонского показывает, что он, как Выготский и Луриа, разделяет в полной мере идею о социальной обусловленности содержания памяти. Об этом свидетельствует разбор Блонским «Этюдов» Выготского и Луриа, с основной идеей которых он соглашается. Блонский считает огромной заслугой Выготского указание на то, что решающим сдвигом в истории человеческой памяти является пользование знаками и изобретение мнемонических знаков. Однако Блонский добавляет, что в истории человеческой памяти речь играет даже не меньшую, а большую роль, чем письменность, и говорит о роли воображения, развитие которого предшествует развитию вербальной памяти. Он считает, что речь — это и есть то, через что происходит переход от памяти к мышлению.^[27]

Приверженность Блонского социальной интерпретации памяти подтверждается и его анализом классического труда английского психолога Фр. Бартлета «Вспоминание» (1932). Он завершает его следующими выводами: 1) содержание памяти социально обуславливается как интересами той социальной группы, класса и т. д., к которой психологически принадлежит данный субъект, так и доминирующими общественными требованиями; 2) различные социальные группы и различные исторические эпохи имеют свои особые шаблоны вспоминать и запоминать. Безусловно, Блонский идет дальше Выготского в марксистском истолковании проблемы памяти. Он пишет в связи с выводами Бартлета: «Я бы добавил: они (исторические эпохи. — М. С.) отличаются также и силой памяти. О французских белоэмигрантах эпохи Великой французской революции говорили, что они ничего не забыли и ничему не научились. Иными словами, у них было нечто вроде антероградной амнезии в политической области».^[28] Показателен и пример Блонского с собственным опытом: «наметив двух субъектов с противоположными классовыми установками (! — М. С.), которые бы наверняка прочитывали весь отдел телеграмм в „Известиях“, расспрашивал их раз в шестидневку о прочитанном. Получились чрезвычайно любопытные результаты. Несмотря на то, что читали они одно и то же, проявилось различие того, что запоминалось ими. Их память как бы подбирала соответствующий материал… Велика была разница и в манере вспоминать: у одного это была скорее репродукция, у другого же — много пропусков и еще больше привнесений».^[29] С нашей точки зрения, о научной ценности такого опыта говорить трудно: сам выбор участников эксперимента явно диктовался насаждаемой идеологией классового врага как Чужого, однако он очень хорошо указывает на связь между исторической обстановкой и направленностью психологических исследований. В то же время хотелось бы подчеркнуть: постановка вопросов о связи памяти и чувств, воображения и памяти, роли зрительных образов была достижением этого ученого.

Известный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет два вида памяти человека, низшую (биологическую) и высшую. Первая характеризуется прямым непосредственным запоминанием, осуществляющимся под влиянием прямых стимулов, которые ученый называет стимулами-объектами. Второй основывается на опосредованном запоминании, осуществляемом на основе стимулов-средств. Переход к высшей памяти требует, чтобы элементы внутреннего опыта были в большой мере сформированы, причем в этом Леонтьев главную роль отводит речи: «Именно в речи замыкаются необходимые для опосредованного запоминания связи и создаются намерения». В дальнейшем развитие памяти происходит по двум линиям: по линии усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта вторая линия есть «линия развития, собственно, высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества».^[30]

Ниже Леонтьев еще более определенно подчеркивает роль социальной среды как центрального фактора развития человека. «Мы видели, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития… В результате своеобразного процесса их „вращивания“ прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и представляет специфическую черту так называемой логической памяти».^[31] Леонтьев, следовательно, связывал работу памяти и деятельность сознания, показав, что продуктивность запоминания по существу является побочным результатом сознательной, социально опосредованной деятельности.

Кроме концепции памяти как социального явления в советской психологии память изучалась в связи с деятельностью. Резко возражая против теории ассоциативной теории, П. И. Зинченко утверждал, что непроизвольное запоминание, являющееся результатом воздействия внешних раздражителей и непосредственного запечатления, составляет лишь малую толику процессов памяти. Любое психическое образование (например, ощущение или представление) является не зеркальным пассивным отражением внешнего воздействия, а «результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к предметам и их свойствам». Он делал вывод, что «положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания».^[32] Другой советский психолог, А. А. Смирнов, разделяя понятия непроизвольного и произвольного запоминания, подчеркивал, что последнее характеризуется мнемической направленностью, т. е. имеет место целеполагание, установка на запоминание. Ссылаясь на серию опытов, в ходе которых испытуемых просили припомнить максимально точно факты из их недавнего прошлого (причем задача запоминать не стояла ни в момент их действий, ни после), ученый утверждал: «Важнейшим условием, определившим запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности» (выделено у автора. — М. С.).^[33] Итак, исследования Зинченко и Смирнова вели к пониманию того, что не повторение, а выполняемая деятельность и ее мотивы, цели, средства и содержание определяют продуктивность как непроизвольного, так и произвольного запоминания.

В советской психологии деятельностный подход к памяти стал основным инновационным достижением. Р. М. Грановская, критикуя теорию ассоциаций, писала: «В настоящее время психология переходит к концепции обучения как активной деятельности субъекта, в ходе которой происходит выработка умственных операций. Недостатком ассоциативной психологии является то, что закономерности научения она сводит только к закономерностям памяти. Она не учитывает зависимости обучения от мотивации, эмоционального фона, установок, т. е. не принимает во внимание роль активности субъекта».^[34]

Учитывая значение, которое приобрели в современном образовательном процессе технологии деятельностного обучения, можно подчеркнуть, что концепция развития памяти в деятельности отражает актуальные потребности развития исторической памяти. На самом деле мы сталкиваемся с этим не только в процессе обучения (проектная деятельность, музейная педагогика, устная история и др.), но и в других общественных обстоятельствах. Так, различные общественные мероприятия (митинги, демонстрации, театрализованные шествия и представления и т. д.) могут рассматриваться как формы деятельности, служащие не только для передачи и сохранения коллективных исторических представлений, но и для их реактивизации и актуализации.

На важность деятельностного подхода указано и в новейшей психологической литературе, посвященной, в частности, теории восприятия. Так, В. А. Барабанщиков отмечает, что с точки зрения деятельностного подхода восприятие представляет собой систему перцептивных действий, которая «вырастает» из деятельности практической, сохраняет ее принципиальное строение и подчиняется ее предмету. Этот автор подчеркивает, что деятельностный подход непосредственно связан с идеей культурно-исторического восприятия и «выгодно отличается от „нейрофизиологического“ тем, что соотносит перцепцию с самим субъектом и формами его взаимодействия с миром… В русле данного подхода продуктивно изучается зависимость восприятия от характера предметно-практической деятельности человека (в особенности онтогенетический аспект), формирование восприятия под влиянием сенсорного обучения и другие вопросы».^[35]

Говоря о применимости деятельностной теории, следует избегать односторонне-апологетической оценки сделанного советскими психологами в этой области. На это, в частности, указал известный психолог В. П. Зинченко, назвавший один из разделов своей статьи «Проектирование деятельности или манипулирование ее субъектами?».^[36] Он говорит о «бедности психологической интерпретации понятия «деятельность» и указывает на социальные издержки деятельностного подхода; «кажущаяся простота деятельности в свою очередь создает иллюзию легкости ее проектирования, конструирования, программирования и управления. И в самом деле, в чем проблема? Поставил цель, предоставил средства, задал результат, создал соответствующую социальную ситуацию или контекст достижения цели, установил правила — нормы, организовал сообщество, разделил обязанности между участниками, внушил «обманы путеводные», пообещал вознаграждение — «замотивировал», назвал организованное сообщество группой, коллективом, орденом, партией, классом, «собором со всеми» — и успех гарантирован. Конечно, для успеха деятельности еще нужен талантливый режиссер, лидер, вождь, менеджер, секреты деятельности которого, впрочем, остаются его секретами… Отсюда один шаг до бессубъектной деятельности, до «человеческого материала», «пушечного мяса» и т. д. На такой «пустяк», как свободная деятельность, можно не обращать внимания…»^[37] Призывая отказаться от тоталитарно-административного представления о деятельности, В. П. Зинченко подчеркивает ее творческий характер, основанный на свободе в постановке цели, выборе средств ее достижения, в определении вида результата.

Среди новейших достижений в отечественной психологии памяти следует отметить теорию московского психолога В. Я. Ляудис, которая ввела в контекст психологических исследований понятие «хронотопа». Справедливо критикуя кумулятивный подход к памяти, сложившийся в эмпирической психологии и принятый в практике преподавания, как способность запоминать, сохранять и воспроизводить прошлый опыт, она говорит о важности инструментальных характеристик памяти. Суть концепции автора заключается в стремлении по-новому взглянуть на взаимоотношения памяти и личности, увидеть за ступенями онтогенеза памяти ступени личностной самоорганизации. Ляудис определяет память как «регуляторное образование, центральной функцией которого является пространственно-временная (хронотопическая) организация внутренних схем деятельности личности, их координация с динамикой смыслов, целей, разворачивающихся в актуальном, реальном пространстве и времени».^[38] На этом основании Ляудис выделяла 4 генетических типа памяти, соотнося их с типами личностной самоорганизации и прогнозирования будущего. Ее выводы нашли выражение в следующей таблице.^[39]

Не останавливаясь подробно на характеристиках всех форм памяти (они видны на таблице), отметим некоторые, важные, с нашей точки зрения, наблюдения автора. Так, говоря о произвольной памяти (третья форма памяти), Ляудис отмечает, что наиболее эффективным условием произвольного процесса запоминания являются не гренаж и упражнения в заучивании, а «порождение, сознание новых культурных форм дискурса и прежде всего таких жанров нарратива, которые не включают научный текст: описание — воспоминание значимой ситуации, личный дневник, дневник путешествия; повествование — о событии, об интересном наблюдении, сновидении и т. д.; рассказ — драматизация и проблематизация волнующей жизненной ситуации».^[40] Метапамять характерна для высококвалифицированного профессионала и связана с появлением системной рефлексии. Хронотоп, регулирующий воспроизведение опыта субъекта на этом уровне, служит не столько принятию и достижению новых целей, сколько их порождению в связи с новыми, обнаруживаемыми личностью смыслами поведения и деятельности. Конечно, именно метапамять предлагает наиболее творческие образцы действия. Однако важно подчеркнуть, что в реальной жизни все они находятся в сочетании и взаимосвязи. Так, метапамять проявляет себя не во всех ситуациях, а только в тех, которые наиболее значимы для личности в профессиональном и жизненном плане.

В своей психологической концепции Ляудис подчеркивает тесную связь между «прошлым», «настоящим» и «будущим» как характерную примету современности; более того, специфической чертой индивидуальной памяти современного человека она считает обращение не только в Прошлому, но и к Будущему. Заметим, что (как отмечалось в предыдущем параграфе) такой подход расходится с позицией, разделяемой рядом видных специалистов в области исторической памяти, под влиянием постмодернизма указывавших на разрыв такой преемственности и на отчуждение «настоящего» от «прошлого» и «будущего» (например, П. Нора). Концепция Ляудис интересна для нашего исследования не только тем, что может быть полезна в плане постановки вопроса об исторической социализации, но и указаниями на эффективные условия формирования мнемического действия.

В 60-х гг. XX в. в психологии утвердилось представление о делении на кратковременную и долговременную память.

Такой подход имел много общего с концепцией Джемса о существовании первичной и вторичной памяти. П. Линдсей и Д. Норман пишут: «Существует явное и убедительное различие между памятью на только что случившиеся события и на события далекого прошлого. О первых мы вспоминаем легко и непосредственно, а вспомнить вторые бывает трудно, и это происходит медленно. Только что происшедшие события еще остаются в сознании, они не покинули его. Однако введение в долговременную память нового материала требует времени и усилий. Извлечение памяти о событиях прошлого также происходит с трудом. Итак, кратковременную память можно охарактеризовать как непосредственную и прямую, а долговременную как трудоемкую и напряженную».^[41] Историческая память представляет, следовательно, особую форму долговременной памяти, возникающую путем, как правило, опосредованной передачи опыта предыдущих поколений.

Д. Норман, продолжая и модифицируя бихевеористскую концепцию изучения памяти, подчеркивал значимость научения для ее развития. Он писал: «Человеческая память удивительна. Ее могущество и недостатки потрясающи. Главное свойство памяти — это ее стремление создавать связи, взаимоотношения между отдельными элементами. По-видимому, эти ассоциации заложены в самой природе механизмов нашей памяти. Они позволяют соотносить различные наши впечатления, выявлять их общие черты, использовать прошлый опыт как основу для толкования настоящего. Они способствуют силе творческого мышления и в то же время отвлекают от сосредоточенных мыслей».^[42] Норман, как и некоторые другие западные психологи (Р. Аткинсон, Р. Шиффрин и др.), в 60—80-х гг. XX в. для понимания механизмов памяти широко прибегал к аналогиям между человеческой памятью и искусственными системами памяти — что не удивительно в эпоху начинавшейся «информационной революции». Он в качестве примера говорил о проектировании библиотечной системы. «Для всех систем памяти, содержавших большие количества информации, существует ряд общих проблем. Они обусловлены основной задачей памяти и не зависят от того, с какой конкретной системой мы имеем дело — будь то человек, библиотека или машина», — пишет он.^[43] В основе работы такой системы лежат спецификации: по свойствам; по содержанию; по функциям. Разъясняя смысл этих категорий, Норман заключает: «Проблемы организации библиотечной системы аналогичны проблемам понимания человеческой памяти. Мы храним в памяти миллионы и миллиарды событий. Когда происходит само событие, мы не может не знать, по какому поводу нам нужно будет позднее извлечь его из памяти».^[44] Теория научения, таким образом, призвана актуализировать способы извлечения из структур памяти нужной информации.

Позднее «блочные» модели памяти были подвергнуты критике в ходе эмпирических исследований. Как замечает отечественный автор А. Ю. Агафонов, даже Норман в поздних своих работах пришел к заключению, что разделение кратковременной и долговременной памяти не оправдано; кратковременная память трактуется как совокупность активированных фрагментов постоянных репрезентаций знания. Их активация может осуществляться как «снизу» — сенсорной информацией, так и «сверху» — концептуальным знанием.^[45] Однако и другой возникший во второй половине XX в. подход к определению модели памяти, «иерархический», основанный на теории уровней переработки информации (Ф. Крейк, Р. Локарт и др.), подвергается столь же сильной критике. Хотя его сторонники говорят о переориентации исследований от описания структурных компонентов к описанию логики активных процессов памяти, оппоненты утверждают, что принципиальных отличий от трехкомпонентных моделей здесь нет. Например, «и в том и в другом случаях кратковременная память понимается в отрыве от произвольной регуляции. Ряд особенностей данного вида памяти — связь с внутренней речью, опосредованность, гибкость единиц функциональной организации материала и т. д., — напротив, говорит о необходимости его понимания как произвольного образования».^[46]

Отечественным специалистам известна выполненная в рамках «иерархического» подхода работа Р. Клацки. В ней память рассматривается с точки зрения информационных процессов в рамках когнитивной психологии, подчеркивается значение иерархически организованной системы познавательных процессов. Она пишет: «При изучении памяти как компонента познавательной деятельности главный акцент значительно смещается по сравнению с ассоцианистским подходом. Прилагательное „когнитивный“, происходящее от слова cognitio, т. е. знание, подчеркивает, что речь идет о психических процессах, а не просто о стимулах и реакциях. Именно этот сдвиг — переход от представления о пассивной системе, воспринимающей стимулы и автоматически создающей цепи „стимул-реакция“, к понятию о психической активности — характеризует когнитивные теории памяти… Таким образом, термин „переработка информации“ (который те, кто занимается психологией познания, позаимствовали у специалистов по вычислительным машинам) охватывает все аспекты активного взаимодействия человека с информацией об окружающем мире».^[47] Используя термины из кибернетики (кодирование, хранение, извлечение), Клацки применяет их при рассмотрении человеческой памяти.

Клацки затрагивает и такой аспект психологии памяти, как забывание. К вопросу о причинах забывания в короткосрочной памяти обычно подходят с двух альтернативных точек зрения: забывание рассматривается либо как пассивное угасание следов с течением времени, либо интерференции. В отличие от угасания, пассивного по своему характеру, интерференция активна в том смысле, что связывается с появлением в памяти новой информации, что и ведет к ослаблению прежних следов. Сама Клацки придерживается теории интерференции: «Причиной забывания служит поступление в КП новых элементов. Мы можем также допустить, что степень забывания зависит от сходства этих новых элементов с первоначальными».^[48] Интерференция, по Клацки, определяет процесс забывания и тогда, когда речь идет о долговременной памяти. Опираясь на теорию ассоциативно-сетевой структуры ДП, она пишет: «Процесс поиска от каждой ячейки начинается по тем путям, которым предоставлен высший приоритет, и продолжается в соответствии с порядком очередности либо до тех пор, пока не будет найдено соответствующее предложение в ДП, либо пока не пройдет определенное время, после чего поиск прекращается. Произвести поиск по всем путям невозможно, так как это заняло бы слишком много времени. Если мы предположим, что очередность зависит от относительной давности тех или иных путей, то тем самым получим механизм ретроактивного торможения. Пути, соответствующие недавно полученной информации, будут иметь высший приоритет, и поиски таких путей будут приводить к нахождению более удачных соответствий, чем поиски путей, которые использовались в более давние сроки (эти пути „погребены“ под более свежими путями). Это означает, что приобретение новой информации ухудшает память на информацию, приобретенную ранее, и создает таким образом ретроактивное торможение».^[49]

Вопрос о закономерностях забывания затрагивался в новейших исследованиях по автобиографической памяти. Так, В. В. Нуркова, О. В. Митина, Е. В. Янченко обратили внимание на то, что пик жизненных воспоминаний приходится на возраст между 15 и 30 годами на фоне относительно низкого количества событий, относившихся к другим возрастным периодам. Это, казалось, противоречит классическому закону Эббингауза, предполагавшему монотонно угасающую функцию зависимости количества воспоминаний от времени. На основе эмпирических исследований эти авторы доказывают, что в качестве интериоризированных идеальных средств, формирующих автобиографическую память, выступают культурные жизненные сценарии (как типичной, так и идеальной жизни).^[50]

Теории забывания применимы, когда речь идет о коллективной исторической памяти. Возьмем к примеру тему памяти о Великой Отечественной войне. Если считать обоснованным представление о двух формах памяти об этой войне («война как травма» и «война как победа»),^[51] то именно они представляют основу для рассуждения о причинах вытеснения первой из них из массового сознания народа. Представление о прошедшей войне как об огромной по масштабам травме преобладало в 50—60-х гг. XX в., когда большая часть взрослого населения имела непосредственный опыт войны на фронте или в тылу. Вторая форма памяти («память как победа») конструировалась, начиная со второй половины 60-х гг. преимущественно по идеологическим мотивам (мемориалы, политическая коммуникация в дискурсе о войне и др.), и является сейчас абсолютно доминирующей. Не в этом ли, например, причина довольно широкого неприятия романа В. П. Астафьева «Проклятые и убитые» (в том числе и ветеранами войны), что он аппелировал к первой, уже в основном утраченной форме памяти о войне? Как бы то ни было, в социологии объяснение явления «утраты памяти» носит в целом идеологический характер и связывается с пропагандистской политикой государства. Не отрицая значения этого фактора полностью, могу предположить: такая политика была в большой мере успешной, потому что объективно отразила отмеченные в психологии закономерности забывания. Угасание прежней «памяти-травмы» происходило под воздействием естественного течения времени, приводившего к уходу представителей военного поколения и ослаблению следов военной памяти. Интерференция «памяти как победы» создавала новые соответствия, «оттеснявшие» прежние на периферию памяти. Что воздействовало в большей степени, угасание или интерференция? Точный ответ здесь, как и в психологии индивида, невозможен: «Идеальный эксперимент не осуществим, так как невозможно представить ситуацию, в которой испытуемый не делал бы абсолютно ничего»,^[52] — на получение новой информации неизбежно уходит время.

Среди новейших трудов, актуальных в контексте изучения исторической памяти, выделим ряд работ московского психолога В. В. Нурковой, посвященных автобиографической памяти, она определяет автобиографическую память как «субъективное отражение пройденного человеком отрезка жизненного пути, состоящее в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации автобиографически значимых событий и состояний, определяющих самоидентичность личности как уникального, тождественного самому себе психологического субъекта».^[53] Как уже отмечалось, персональная автобиографическая и коллективная память с философской точки зрения находятся в единстве и противоречии. Ни одна не возможна без другой. С точки зрения педагогики исторической памяти анализ функций и функционирования автобиографической памяти представляет исключительный интерес, так устная история (сбор, сохранение и использование устных свидетельств) рассматривается нами как важнейшее средство развития исторической памяти.

Нуркова называет три типа функций автобиографической памяти. Приводим ее классификацию, обратив внимание на интерпсихологические функции в контексте социального значения автобиографической памяти. Итак, первая, интерпсихологическая группа функций включает: поддержание связей с разными социальными группами («социальная мимикрия») — при помощи автобиографических историй налаживаются и поддерживаются социальные контакты, эти истории позволяют стать «своим» в любом окружении; достижение социальной солидарности или отторжения, когда воспоминания позволяют пережить единение на уровне от семьи до нации и человечества в целом, а также противопоставить свою социальную группу иной, не имеющей аналогичного опыта; передача своего опыта жизни и ценностей подрастающему поколению; установление интимных межличностных контактов (уровень «сокровенности» рассказываемого автобиографического эпизода определяет границы интимности в создаваемых контактах); предсказание поведения других людей по аналогии с событиями собственной жизни; постижение, проникновение, вчувствование в эмоциональное состояние другого человека и трансляция своего эмоционального состояния другому (другим).

К числу интрапсихологических функций относится саморегуляция (вспомнить, чтобы стало легче на душе); формирование Я-концепции на основе анализа и ревизии зафиксированных в автобиографической памяти случаев из жизни, из которых следует вывод (реалистичный или нереалистичный) о характере и свойствах собственной личности; осознанное построение или выбор индивидуально приемлемых жизненных стратегий; установление интервалов самоидентичности личности (определение человеком ключевых моментов своего развития через периодизацию своего жизненного пути). Наконец, третья группа включает экзистенциальные функции: самопознание посредством автобиографического анализа; смыслообразование, т. е. определение своего предназначения; самоопределение, т. е. выработка позиции в экзистенциальной ситуации; функция исторической и культурной соотнесенности (вписывание себя как личности в культуру и историческую эпоху); функция осознания уникальности своей жизни; функция финальной интеграции личности («вся жизнь прошла перед глазами»).^[54]

Как отмечают В. В. Нуркова и К. Н. Василевская, относительная представленность прошлого-настоящего-будущего в психической жизни человека не является стабильной, а зависит от ряда факторов. Например, у пожилых временная трасспектива (сквозное видение из настоящего в прошлое и будущее) сужается за счет сокращения структурного компонента будущего, у них преобладает ориентация на прошлое, что объясняется не столько процессами старения, сколько переносом акцента в функционировании личности с перспективной самореализации на сохранение достигнутого. Другой случай сужения трасспективы — у лиц, находящихся в ситуации предварительного тюремного заключения. На основе проведенного эмпирического исследования (в состав экспериментальной группы входили лица, находившиеся в предварительном заключении) было установлено: автобиографическая память личности, находящейся в трудной жизненной ситуации, характеризуется феноменом обеднения прошлого, заключающегося в сокращении объема автобиографического материала и обеднении тематики истории жизни; феноменом утраты детства, заключающегося в сдвигании границы первого доступного для воспроизведения воспоминания с возраста преодоления детской амнезии к подростковому; феноменом онтологизации настоящего, отличающим настоящий этап жизни от других незавершенностью, пластичностью, открытостью для работы личности.^[55] Авторы утверждают, что автобиографическая память играет значительную роль в преодолении кризисных ситуаций различного рода.

При изучении темы исторической памяти выясняется, что такая память редко бывает нейтральной, напротив, она, как правило, эмоционально окрашена. Достаточно упомянуть память о Второй мировой войне, и сегодня не оставляющей равнодушных, о Холокосте, о космических успехах или о попытках создания памяти о последнем десятилетии XX в. в нашей стране как о «лихих 90-х». Обратимся в этой связи к психологии эмоций и переживаний. А. Н. Лук писал: «Взаимодействие чувств и памяти проявляется также и в том, что эмоционально окрашенные сведения запоминаются скорее и прочнее тех сведений, которые безразличны и оставляют человека равнодушным. Это постоянно учитывают педагоги при отборе учебного материала… Существенная черта взаимоотношений чувств и памяти состоит в том, что работа памяти порождает эмоциональные переживания: отказ памяти вызывает отчетливо неприятное чувство. И наоборот, когда удается после некоторой заминки извлечь из памяти то, что вначале не поддавалось припоминанию, человек испытывает радость, мимолетное удовольствие, даже если содержание припоминаемых сведений чувственно-нейтральное».^[56] Действительно, в проектах устной истории видно, что интервьюируемые часто жалуются на забывание, очевидно эмоционально переживая это («Ну вот, это дом шефа. Но не помню фамилии, вы знаете, еще лет пять тому назад помнила, но сейчас я уже не помню. У меня память отшибает уже. Его жена и сын, Ганс. Единственно кого помню, это его имя. Вот. Ну, а это компаньонка его, тоже забыла… Знала всех, но вот забыла»).^[57]

Психолог Б. И. Додонов давал следующую классификацию эмоций, выделяя те из них, которые придают непосредственную ценность самому процессу деятельности субъекта.^[58] Он называет десять типов эмоций: 1. Альтруистические, связанные с потребностью в содействии, помощи, покровительстве другим людям. 2. Коммуникативные, возникающие на основе потребности в общении. 3. Глорические, связанные с потребностью в самоутверждении и славе. 4. Праксические, т. е. связанные с деятельностью, возникающие в ее ходе, порожденные ее успешностью или трудностями. 5. Пугнические эмоции вытекают из потребности в преодолении опасности, на основе которой позднее возникает интерес к борьбе. 6. Под романтическими эмоциями подразумевается стремление к необычайному, необыкновенному, таинственному. 7. Гностические эмоции связываются с потребностью в получении новой информации и ее упорядочении (когнитивная гармония).

8. Эстетические эмоции отражают потребность человека в гармонии с окружающим. 9. К гедонистическим относятся эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. 10. Акизитивные эмоции возникают в связи с интересом к накоплению, «собиранию» вещей, выходящему за пределы практической нужды в них.

В контексте концепции исторической памяти интерес к прошлому создается, по нашему мнению, прежде всего на основании коммуникативных и пугнических эмоций. Это требует пояснения. Механизм исторической памяти действует таким образом, что порождает сопричастность общему прошлому и может способствовать социальной идентификации на основе разделения на «своих» и «чужих». Это способствует коммуникации внутри группы, отождествляемой как «свои». Определение соответствующих эмоций как пугнистических вытекает из функции исторической памяти как предупреждения об опасности, следующей от всякого рода «чужих». Память о ГУЛАГе (сколь бы «стертой» она ни казалась сегодня) — это напоминание об опасности тоталитаризма. Память о войне-победе — это напоминание о (действительных или мнимых) опасностях со стороны «внешнего чужого».

С эмоциями связана психологическая концепция переживания. В соответствующих исследованиях подчеркивается историчность процессов переживания — «критичность» ситуации во многом определяется историческими ценностями той или иной эпохи. Однако, как пишет Ф. Е. Василюк, «констатировать историчность процессов переживания — это полдела. Собственно психологическая постановка проблемы состоит в том, чтобы применить к анализу переживания общую схему социально-исторической детерминации психики…, а именно понять переживание как процесс, опосредованный „психологическими орудиями“, представляющими собой искусственные, социальные по своей природе образования, осваиваемые и интериоризируемые субъектом в ходе общения с другими людьми».^[59]

Приведем пример из работы Василюка, на наш взгляд, наглядно раскрывающий психологический механизм возникновения явлений исторической и социальной памяти. Рассматривая ценностные переживания, он указывает на внутренний и внешний конфликт как фактор их возникновения. Если внутренний конфликт представляет собой противоречие (не разрешимое в данном виде) побуждений, то внешний конфликт напоминает фрустрацию, порожденную, например, исчезновением предмета одного из жизненных отношений субъекта. По словам Василюка, «это конфликт между сознанием, для которого еще актуальна соответствующая смысловая установка, и бытием, в котором ее реализация уже невозможна».^[60] Такой подход как нельзя лучше отражает ситуацию, в которой историческая память развивается в момент социального перелома. Примером этого могут служить годы после распада СССР, когда в сознании значительной части населения нашей страны возник такой «внешний конфликт», определяющийся сохранением установки на то, что «человек человеку друг, товарищ и брат» (сколь бы ни иллюзорным в условиях советской действительности казался этот лозунг), и осознанием ее недостижимости в новых социальных условиях. Именно на фоне этого социального переживания имела место попытка переосмысления советского прошлого, которая была относительно успешной в профессиональной историографии и значительно менее успешной в массовом историческом сознании.

В заключение обратим внимание на вывод, сделанный А. Ю. Агафоновым: «При колоссальном эмпирическом материале, который накоплен в психологии памяти, обращает на себя внимание то обстоятельство, что в этой сфере психологического знания фактически не открыты законы функционирования памяти, хотя и обнаружено несколько интереснейших экспериментальных фактов… Несмотря на существующее множество подходов к изучению памяти, по сей день нет ясного понимания того, как сохраняется информация с течением времени, каким образом происходит узнавание и воспроизведение, как организована структура сличения непосредственной информации и следообразований памяти, какую роль играют мнемические механизмы при реализации актуального познавательного акта».^[61] Такого рода суждения типичны и отражают недостаточную теоретическую разработанность психологических проблем памяти. Хотя мы не считали необходимым специально рассматривать память как проблему нейрофизиологии, стоит заметить, что и в этой области мы сталкиваемся с отсутствием убедительной теории, объясняющей ее функционирование. «Несмотря на повышенный интерес к проблеме памяти со стороны специалистов непосредственно в области функционирования мозга — нейрофизиологов, до сих пор не существует большого разнообразия теорий. Для объяснения процессов памяти нейрофизиологией обычно предлагаются основанные на классах нейронных механизмов теория поля, теория соответствия свойств и голографическая теория», — пишет современный автор.^[62]

Тем не менее, имеющиеся научные данные из области психологии могут способствовать определению педагогических условий развития исторической памяти. К числу таких в достаточной мере обоснованных положений относятся представление о памяти как «воображении», связанное с тем, что память не является простым «слепком» прошлых событий, как и восприятие «пропитано» прежними воспоминаниями; положение о социальном характере памяти, о том, что продуктивность запоминания — побочный результат сознательной, социально опосредованной деятельности; положение о связи между памятью и деятельностью, о том, что не повторение, а вовлечение в деятельность определяет продуктивность запоминания; тезис об эмоциональной окрашенности культуры памяти; положение о роли ассоциаций, т. е. действий, ощущений и чувств, вызывающих восстановление связей, определяющих функционирование памяти.

Список рекомендуемой литературы

• 1. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. — СПб., 2001.
• 2. Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти [Текст] / Р. М. Грановская. — М., 1974.
• 3. Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности [Текст] // Мир психологии. — 2001. — № 1.
• 4. Кладки, Р. Память человека. Структуры и процессы [Текст] / Р. Кладки. — М., 1978.
• 5. Ляудис, В. Я. Культура памяти [Текст] // Мир психологии. — 2001. — № 1.
• 6. Нуркова, В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности [Текст] / В. Нуркова. — М., 2000.
• 7. Психология памяти [Текст] / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер,

В. Я. Романова. — М., 1998.

Вопросы для обсуждения

• 1. Раскройте эволюционную сущность психологических теорий памяти.
• 2. В какой мере и в каком смысле память может рассматриваться как социальное явление?
• 3. Каково соотношение «биологического» и «культурного» в функционировании памяти?
• 4. В чем состоят преимущества и слабости деятельностного подхода к изучению памяти?
• 5. Какие типы памяти выделяются в психологии и как их можно соотнести с прошлым?
• 6. Как происходит припоминание прошлых событий? Как «действует» автобиографическая память?

• [1] Норман, Д. Память и научение [Текст] / Д. Норман. — М., 1985. — С. 13.
• [2] Свирепо, О. А. Проблема культурной памяти в свете естественнонаучных представлений [Текст] // Век памяти, память века. Опыт обращенияс прошлым в XX столетии. — Челябинск, 2004. — С. 55.
• [3] Там же. — С. 12.
• [4] Такое определение памяти дает видный французский психолог Ц. Флорес: Психология памяти [Текст] / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М., 1998. — С. 583.
• [5] Там же.
• [6] Барабанщиков, В. А. Восприятие и событие [Текст] / А. В. Барабанщиков. — СПб., 2002. — С. 450.
• [7] Бэн, А. Психология [Текст]. Т. 1 / А. Бэн. — М., 1902. — С. 241—245.
• [8] Психология памяти [Текст] / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М., 1998. — С.245.
• [9] Там же. — С. 243—244.
• [10] Психология памяти. — С. 201—202.
• [11] Психология памяти. — С. 220.
• [12] Там же. — С. 272—273.
• [13] Блауберг. И. И. А. Бергсон о временной организации сознания [Текст] //Мир психологии. — 2001. № 1. — С. 57.
• [14] Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. — СПб., 2001. — С. 26.
• [15] Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти [Текст] / Р. М. Грановская. — М" 1974. — С. 220—221.
• [16] Хаттон, П. История как искусство памяти [Текст] / П. Хаттон. — СПб., 2003. — С. 170—171.
• [17] Фрейд, 3.

  Введение

  в психоанализ [Текст]: Лекции / 3. Фрейд. — М., 1989. — С. 163.

• [18] Гримак, Л., Политыко, С. Генетическая память: великая тайна жизни[Текст] // Прикладная психология и психоанализ. — 1998. № 1.
• [19] Психология памяти. — С. 129.
• [20] Там же. — С. 378.
• [21] Там же.
• [22] Психология памяти. — С. 409
• [23] Там же. — С. 408—409.
• [24] Психология памяти. — С. 419
• [25] Там же.
• [26] Блонский, П. П. Указ. соч. — С. 36.
• [27] Блонский, П. П. Указ. соч. — С. 199.
• [28] Там же. — С. 194.
• [29] Там же. — С. 193—194.
• [30] Психология памяти. — С. 425—426.
• [31] Там же. — С. 436.
• [32] Психология памяти. — С. 474.
• [33] Там же. — С. 485—486.
• [34] Грановская, Р. М. Указ. соч. — С. 219.
• [35] Барабанщиков. В. А. Указ. соч. — С. 33—34.
• [36] Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности («воспоминанияо будущем») [Текст] // Мир психологии. — 2001. № 1.
• [37] Зинченко, В. П. Указ. соч. — С. 248.
• [38] Ляудис, В. Я. Культура памяти [Текст] // Мир психологии. — 2001.№ 1. — С. 14.
• [39] Ляудис, В. Я. Культура памяти. — С. 20.
• [40] Ляудис, В. Я. Культура памяти. — С. 18.
• [41] Психология памяти. — С. 488.
• [42] Норманн, Д. Память и научение [Текст] / Д. Норманн. — М., 1985. —С. 40.
• [43] Норманн, Д. Указ. соч. — С. 51.
• [44] Там же. — С. 53.
• [45] Агафонов, А. Ю. Подходы к изучению памяти: историко-психологический анализ [Текст] // Журнал прикладной психологии. — 2004. № 6. — С. 33.
• [46] Там же. — С. 35.
• [47] Клацки, Р. Память человека. Структуры и процессы [Текст] / Р. Клацки. —М. 1978.— С. 10—11.
• [48] Там же. — С. 111.
• [49] Кладки, Р. Указ. соч. — С. 215.
• [50] Нуркова, В. В., Митина, О. В., Янченко, Е. В. Автобиографическаяпамять: «сгущения» в субъективной картине прошлого [Текст] // Психологический журнал. — 2005. Т. 26. № 2.
• [51] См., напр.: Гудков, Л. «Память» о войне и массовая идентичность россиян [Текст] // Неприкосновенный запас. 2005. № 2—3; Ферретти, М. Непримиримая память: Россия и война. Заметки на полях спора на жгучую тему[Текст] // Там же. См. также: Емельянова, Т. П. Социальное представлениекак инструмент коллективной памяти (на примере воспоминаний о ВеликойОтечественной войне) [Текст] // Психологический журнал. — 2002. Т. 23.№ 4.
• [52] Кладки, Р. Указ. соч. — С. 109.
• [53] Нуркова, В. В. Свершенное продолжается; психология автобиографической памяти личности [Текст] / В. В. Нуркова. — М., 2000. — С. 19.
• [54] Нуркова, В. В. Указ. соч. — С. 64—74.
• [55] Буркова, В. В., Василевская, К. Н. Автобиографическая память в труднойжизненной ситуации [Текст] // Вопросы психологии. — 2003. № 5.
• [56] Лук, А. Н. Эмоции и личность [Текст] / А. Н. Лук. — М., 1982. — С. 66—67.
• [57] См., напр.: Гринченко, Г. Г. «Устные истории» и проблемы их интерпретации (на примере устных интервью с бывшими остарбайтерами Харьковскойобласти) [Текст] // Век памяти, память века. — Челябинск, 2004. — С. 221.
• [58] Додонов, Б. И. Эмоция как ценность [Текст] / Б. И. Додонов. — М., 1978. — С. 109—122.
• [59] Василюк, Ф. Е. Психология переживания [Текст] / Ф. Е. Василюк. — М., 1984. — С. 158.
• [60] Василюк, Ф. Е. Указ. соч. — С. 129.
• [61] Агафонов, А. Ю. Указ. соч. — С. 37.
• [62] Свирепо, О. А. Указ. соч. — С. 53. ПО