Некоторые общие вопросы психологии образования

Психологические основы профессиональной деятельности учителя

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• • основные закономерности профессионального становления и развития личности учителя;
• • основные виды психологического неблагополучия, связанного с трудом учителя, а также принципы психологической помощи педагогам;

уметь

• • выявлять педагогов, склонных к эмоциональному выгоранию, а также другим видам психологического неблагополучия, обусловленного длительным учительским трудом;
• • планировать психологическую помощь педагогам в зависимости от степени эмоционального выгорания;

владеть

• анализом психологических аспектов педагогической деятельности.

Психологическая специфика труда учителя

Учитель преподает, организует учение детей, воспитывает их, поддерживает постоянную связь с родителями. Много сил, знаний, душевной теплоты отдают учителя детям. Профессиональные качества учителя формируются при получении будущими педагогами высшего образования. Благодаря изучению общеобразовательных дисциплин создаются предпосылки для того, чтобы будущий учитель становился разносторонним, эрудированным человеком, хорошо знающим научные основы современного образования. Изучение специальных дисциплин содействует тому, чтобы педагог к моменту выхода на работу стал квалифицированным профессионалом, который уверенно владеет современными методиками обучения и умеет работать с детьми.

При получении профессионального образования у будущих учителей начинают формироваться педагогические способности, т. е. особая комбинация профессионально значимых личностных свойств и качеств, которые обусловливают активность педагога, направленную на развитие личности ученика^[1].

Психологи выделяют разные виды педагогических способностей. Так, Л. М. Митина условно разделила их на две группы: проектировочно-гностические, благодаря которым педагог принимает решения в своей профессиональной работе и планирует их реализацию, и рефлексивно-перцептивные, позволяющие адекватно воспринимать ситуацию своей работы и себя в ней. К проектировочно-гностическим способностям педагога относятся педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и педагогическая направленность. К рефлексивно-перцептивным относятся педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Наряду с ними, иногда выделяют как особый вид способностей коммуникативные способности педагога, т. е. его способности общения с детьми в контексте учения.

Но в педагогическом образовании зачастую имеется пробел, о котором необходимо знать. Данная глава направлена на восполнение данного пробела в знаниях педагогов и психологов образования.

Дело в том, что работа с детьми в образовании содержит риски для личности педагогов и психологов, работающих с ними. Об этих рисках и о том, как противодействовать возникновению эмоциональных и личностных проблем, возникающих в работе с детьми, будет рассказано далее. Чтобы попять, с какими опасностями для психологического благополучия связана работа педагогов, рассмотрим, что представляет собой их профессиональная деятельность.

Мотивы деятельности педагогов. Психологический анализ любой деятельности начинается с изучения ее мотивов. Мотивы побуждают деятельность, задают ее направленность, придают личностный смысл. Они же во многом предопределяют, будет ли человек удовлетворен своей деятельностью. В психологии часто выделяют два вида мотивов, в зависимости от того, какое место они занимают по отношению к деятельности, — внешние и внутренние мотивы.

Внешние мотивы удовлетворяются реальными предметами, материальными ценностями, внешними оценками, статусом в обществе, властью. Внешние мотивы в работе педагога — мотивы престижности работы педагогом в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда. Не может быть учитель полностью удовлетворен своим трудом, если не удовлетворены эти мотивы и связанные с ними потребности. Опасно, если деятельность педагога побуждают только эти мотивы, особенно в условиях, когда оплата труда педагогов невысока, а отношение общества к их труду довольно резко менялось за последние два десятилетия и престиж профессии в глазах многих людей невелик.

Особенно опасен, по мнению психологов, мотив власти как побудитель профессиональной деятельности. Он проявляется в желаниях контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей и направлять его советом, убеждением или приказаниями, добиваться их сотрудничества, убеждать других в своей правоте. Очевидно, что если работу учителя побуждает мотив власти, то у него может сформироваться авторитарность как черта личности, т. е. стойкое стремление максимально подчинить своему влиянию других людей, с которыми человек взаимодействует и общается. Психологи связывают авторитарность с такими личностными чертами, как агрессивность, завышенная самооценка, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия.

Внутренними мотивами являются удовлетворение педагога от своего труда, его результатов и самого процесса. К внутренним мотивам относятся и мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Психологи показали в своих исследованиях, что подлинная удовлетворенность трудом возможна для учителя тогда, когда среди его мотивов труда внутренние мотивы играют важную, а еще лучше — главную роль. Тогда и во взаимоотношениях с учащимися педагог будет уверен в правильности пути, но которому он ведет учащихся к знанию, сумеет передать эту уверенность учащимся, побуждать их к самостоятельному поиску лучших способов решения учебной задачи, признавать их ум, изобретательность, творчество. Итак, от того, какие мотивы побуждают деятельность учителя, во многом зависит его психологическое благополучие.

Стили деятельности педагога. Стилем деятельности в психологии принято называть индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и обеспечивает достижение успешных результатов деятельности. Такое определение стиля дает крупнейший специалист в области психологии труда Е. А. Климов. Стиль деятельности педагога часто понимают как тот стиль, в котором педагог строит свои взаимоотношения с детьми. В исследованиях по педагогике и психологии образования можно найти немало различных типологий стиля деятельности педагога. И все же самой известной остается та типология, которую предложил когда-то К. Левин. Он выделил авторитарный, демократический и либеральный, или попустительский, стили руководства. Затем предложенную им схему стали применять и для анализа деятельности педагогов.

Авторитарный стиль отличается тем, что педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизни и класса, и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он сам оценивает результаты деятельности. При этом учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтов.

При этом стиле работы педагога у школьников могут сформироваться низкая самооценка, неуверенность в себе, зависимость от мнения учителя. Но самая большая беда авторитарного стиля в том, что он мешает становлению субъектности школьников — при таком стиле работы педагога вряд ли школьник станет в полном смысле ответственным за свою учебную деятельность, способным рефлексировать ее и видеть границы того, что для него возможно, а что недоступно. Для педагога этот стиль работы опасен тем, что в нем формируется авторитарность как черта личности.

Попустительский стиль отличается стремлением педагога минимально включаться в работу и снимать с себя ответственность за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения отличают невмешательство, в основе которого лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школы и учащихся. Результатом такого стиля работы становится отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов обычно неудовлетворительные. При этом стиле работы педагога у школьников также затруднено формирование учебной деятельности, умений анализировать учебную задачу, рефлексировать свои действия и планировать свою деятельность. Незаинтересованность педагога приводит к тому, что учительская оценка не играет должной роли в формировании учебной деятельности, а школьники чувствуют, что их деятельность недооценена.

При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества^[2]. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов сто поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Личностное развитие учителя. Профессия учителя содержит в себе множество возможностей для реализации себя, для профессионального и личностного развития. В то же время в труде учителя есть немало опасностей для личности и ее психологического благополучия. Одно из самых значительных — несоответствие (порой достаточно разительное) между усвоенными в ходе получения педагогического образования ценностями, принципами и нормами и той реальностью учительского труда, которая ждет молодого педагога в школе. В той реальности, которая противоречит усвоенному, можно выделить внешние и внутренние аспекты.

К внешним аспектам относятся:

• — авторитарное руководство педагогическим коллективом, которое часто практикуется в образовательных учреждениях. Авторитарный стиль руководства нередко подталкивает молодых педагогов к авторитаризму во взаимоотношениях с детьми;
• — предоставление молодым педагогам работы в более трудных классах с проблемными детьми. Работа с такими детьми требует большого опыта, более высокой профессиональной квалификации и уверенности в себе как компетентном, успешном учителе. Молодые педагоги обычно еще не обладают этими качествами. Это создает предпосылки для развития эмоциональных явлений, отрицательно воздействующих на личность учителя;
• — низкая зарплата снижает заинтересованность молодого педагога в своем профессиональном труде.

К внутренним условиям относятся:

• — неуверенность молодого педагога в себе как профессионале. По-настоящему эффективно эта неуверенность преодолевается годами успешного профессионального труда;
• — противоречие между усвоенной ценностью демократического стиля педагогического общения и неразвитостью собственных навыков общения;
• — так называемые педагогические мифы, которые представляют собой ригидные, ошибочные принципы, неосознанно усвоенные педагогом и мешающие ему в работе.

Перечисленные противоречия становятся одной из причин для возникновения негативных эмоциональных явлений. Факторы, которые обусловливают возникновение у педагогов негативных эмоций, вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к кризисам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация (т.е. ощущение усталости и повышенная утомляемость), частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие целого ряда тяжелых эмоциональных проблем.

• [1] Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие. М.: Академия, 2004.
• [2] Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, E. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.