Теория развития способностей в отечественной психологии

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

• • основные направления анализа развития ребенка с позиции теории способностей;
• • стадии развития воображения;
• • понимание нормативной ситуации с позиции теории способностей;

уметь

• • анализировать процесс воображения с позиции теории способностей;
• • рассматривать социальное развитие с позиции теории способностей;

владеть

• навыками анализа практического применения теории способностей в образовании.

Введение

в теорию развития способностей в отечественной психологии

Концепция изучения развития способностей у дошкольников складывалась на протяжении длительного времени под руководством таких психологов, как А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. Они ясно понимали, что психическое развитие в дошкольном детстве отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью, и что на протяжении этого периода происходят существенные изменения в самых разнообразных сферах психики ребенка: в развитии познания, личности, общения с окружающими, в освоении детских деятельностей. Поэтому как особая задача обозначилась необходимость выделить наиболее значимые стороны подобных изменений, определяющие ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одного из них выступило развитие способностей.

Понимание способностей отечественными психологами

Понимание этого процесса было основано прежде всего на культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Согласно этой теории, как уже было отмечено ранее, психическое развитие человека обусловлено становлением его сознания. Выготский полагал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, таких как восприятие, мышление, память, воображение. На разных возрастных этапах на первый план выходят те или иные функции, подчиняя себе все остальные и перестраивая таким образом сознание субъекта.

Сущность развития ребенка по Л. С. Выготскому заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами. При этом, как отмечал Выготский, средства не только изменяют отношения человека с миром, но и преимущественно являются средствами воздействия субъекта на самого себя. В процессе развития опосредствования психика ребенка становится осознанной и произвольной. Культурные средства, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.

В качестве универсального средства Л. С. Выготский выделял знак, с которым всегда связано социально выработанное и удерживаемое в культуре значение. Оно в конечном итоге и определяет не только способ употребления знака, по и строение сознания субъекта, и своеобразие его мышления.

Но совершенно очевидно, что оперирование закрепленными в знаках понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт, не является одинаково значимым для всех возрастных ступеней. Таким образом, если следовать логике концепции Л. С. Выготского, встает проблема поиска специфического для каждой возрастной ступени типа средств, которые ребенок присваивает и использует в своей деятельности.

Так, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, ?. Н. Поддьякова, было показано, что для ребенка дошкольного возраста существуют свои специфические формы опосредствования, которые носят образный характер. В частности, как было показано в предыдущей главе, основная линия развития восприятия обусловлена усвоением детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и способов их применения, т. е. действий восприятия.

Таким образом, разработка проблемы способностей стала осуществляться не только в русле культурно-исторической теории, но и с использованием единиц теории деятельности, концептуально оформленной А. Н. Леонтьевым. Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева основной движущей силой развития является активность самого ребенка, реализуемая в различных видах деятельности. Для ребенка-дошкольника наиболее значимыми являются игра, а также продуктивные виды деятельности: рисование, конструирование, литературно-художественная деятельность и другие.

Л. А. Венгер, опираясь на предыдущий опыт развития отечественной психологии, сформулировал основные принципы концепции развития способностей. В соответствии с его подходом способности понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. При этом существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен, сензитивен к развитию определенных видов способностей. По Венгеру, в дошкольном возрасте развиваются образные формы сознания. Основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, разного рода наглядные модели, схемы и планы. С помощью этих средств ребенок как бы удваивает мир, разделяет сто на обозначаемое и обозначающее, «учится смотреть на мир сквозь очки человеческой культуры». Использование таких обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности.

Таким образом, в концепции развития способностей оказалась представленной двойная логика: с одной стороны, это овладение действиями и такими средствами, как сенсорные эталоны, символы, модели во вполне определенной, отработанной в многочисленных исследованиях последовательности; с другой — овладение каждой детской деятельностью: игрой, конструированием, литературно-художественной деятельностью и др. Фактически детские виды деятельности выступили как особое пространство активности, в котором осуществляется присвоение и развитие детских способностей. «Логику» средств и «логику» деятельностей ребенок открывает, «сотворяет» вместе со взрослым. Взрослый организует деятельность детей, в процессе которой он передает ребенку опыт в особых, присущих дошкольнику, формах обучения.