Взаимодействие преподавателя и обучающегося в различных моделях обучения

Организация деятельности преподавания и деятельности учения в процессе обучения зависит от специфики построения (структурирования) содержания учебного материала и применяемых ведущих методов и средств обучения. Это оказывает существенное влияние на характер взаимодействия в обучении учителя и учащихся, характер организуемой учителем мыслительной деятельности обучающихся, особенности их познавательной деятельности, способ раскрытия содержания учебного материала, характер проверки его усвоения учащимися. В соответствии с указанными параметрами в дидактике выделяют такие модели обучения, как догматическое, объяснительно-иллюстративное (сообщающее), проблемное, программированное, дистанционное, личностно-ориентированное и др. Это наиболее распространенные в школьной и вузовской практике модели, или, как их еще называют, виды обучения. Наряду с ними имеются и другие, менее распространенные в школьной практике модели обучения, например блочное, модульное, личностно-ориентированное обучение и др.

Сущность понятия «модель обучения» сводится, с одной стороны, к моделированию содержания, которое учащиеся должны усвоить, а с другой — моделированию педагогических и учебно-познавательных действий, без которых невозможно полноценное обучение. Модели обучения различаются между собой по характеру обучающей и обучающейся деятельности; характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения; построению, дидактической обработке содержания обучения; средствам и методам обучения. Проанализируем каждую из названных моделей обучения с точки зрения описания деятельности преподавания и учения в них, специфики построения содержания учебного материала, их достоинств и недостатков.

Догматическое обучение. Как известно, догма — это положение, принимаемое на веру, как непреложная истина, неизменная при всех обстоятельствах. Главным признаком догматического обучения, известного еще со Средних веков, являются коллективная организация учителем познавательной деятельности обучающихся, а основным видом деятельности учащихся — слушание и механическое заучивание.

Объяснитслыю-иллюстративнос (сообщающее) обучение. Эта модель обучения характеризуется широким привлечением в учебный процесс наглядности; ее методологической основой служит теория сенсуализма — чувственного познания мира (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Теоретическое обоснование этого вида обучения дат Я. А. Коменский. Целью такого обучения является усвоение знаний и их последующее применение на практике, т. е. формирование умений и навыков. Деятельность учителя и учащихся при объяснительно-иллюстративном обучении организуется следующим образом:

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характеризуется прежде всего тем, что преподаватель излагает знания в обработанном, «готовом» виде, а ученики воспринимают и воспроизводят их. Таким образом, деятельность учителя состоит в основном в предоставлении, подаче информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Достоинства данного вида обучения', подача и усвоение знаний при таком виде обучения осуществляются в системе, последовательно, в экономичных режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно.

Недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем. Вследствие этого мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике, являются важнейшей целью обучения наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией обучающихся. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление, готовит исполнителя, а не творца.

Проблемное обучение. Поиски моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению, привели к созданию проблемного обучения — одного из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов — специальных методов, используемых в процессе открытия нового. Данный вид обучения ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым активизируются знания и аналитические умения, имеющиеся у обучаемых. Еще Сократ в своих знаменитых беседах учил слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Французский энциклопедист Ж. Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Великие педагоги прошлого (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в XX столетии, в частности в педагогике Джона Дьюи, который выступил с критикой словесной, книжной школы, дающей ребенку готовое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Дьюи предложил модель обучения, где учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась ставить задачи, находить решения, применять полученные знания. Он называл это обучением через делание, а в дальнейшем — через исследование. Обучение как исследование проблем разрабатывали американский психолог Дж. С. Брунер, отечественные педагоги И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.

Проблемное обучение — это модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность. В ходе этой деятельности ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением здесь резко меняется: ученики делают миниисследование или творческую практическую работу (например, изобретают устройство), в ходе этого «делания» и «исследования» формируются новые знания — факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы.

В проблемной модели используется следующая структура процесса обучения: 1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких; 3) опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках; 4) обобщение результатов — включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике.

При проблемном обучении деятельность учителя и учащихся протекает следующим образом:

Таким образом, деятельность обучающегося при проблемном обучении проходит несколько этапов: усмотрение проблемы и ее формулирование; анализ условий и как результат отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез и выбор плана решения; реализация плана решения и поиск способов проверки правильности действий и результатов осуществленного решения. Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Его деятельность состоит в следующем: нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником; руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Степень участия учителя в поисках учащегося зависит от сложности проблемы и того учебного материала, которым предстоит оперировать ученику при ее решении; уровня подготовленности и развития учащихся; наличия необходимого оборудования и материалов. От этого же зависит и степень активности самого ученика в самостоятельных поисках при решении возникающих в обучении проблем.

Для освоения проблемного обучения учителю важно усвоить такие основные категории, как проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза. Проблемная ситуация — это психологическое состояние затруднения, невозможности объяснить факт или решить познавательную задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может возникнуть в результате задания проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, использования материала из прессы или личных наблюдений учеников. Проблема — это теоретический или практический вопрос, требующий анализа. Сформулировать проблему — значит поставить такой вопрос и определить, что дано и (или) известно и что требует решения. Проблему чаще ставит учитель, но надо готовить учеников к самостоятельной постановке проблемы. Гипотеза — это предположение о возможном объяснении противоречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Выдвижению гипотез способствует хорошее знание материала и получение новой информации, что и делают обучающиеся на уроке, лекции, семинаре и других учебных занятиях: наблюдают опыты, изучают источники и т. д. Вместе с тем здесь большую роль играют эвристические, творческие способности, природа которых сложна и поэтому труднообъяснима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эвристике (Г. С. Альтшулер) и такой метод, как синектика^[1] — использование метафор, образов, аналогий, соединение далеких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В. Дж. Гордон).

Для решения проблемы, т. е. проверки истинности гипотезы, педагог также может осуществлять определенные действия: дать дополнительную информацию; указать ученикам, где можно получить информацию; организовать опыт, практическую работу, дискуссию, какие-либо специфические операции с материалом (анализ художественного текста, грамматический разбор, лабораторная работа). На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то новое знание, которое они получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия. Считается, что в естественных науках проблемы при разных гипотезах имеют одно решение; в гуманитарных, технических и художественных дисциплинах проблемы могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким образом, у обучающихся формируется конвергентное и дивергентное мышление. Новое знание должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже способствует учитель в беседах или комментариях. Ученики используют полученные знания в решении учебных задач и практической работе, что служит контролю, показывает уровень усвоения, сформированности умений на основе знаний.

По мнению ученых, проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, заключается в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать «встречу» с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности обучающихся. Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитационные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов — наличие проблемы, подлежащей решению. Такой широкий набор методов позволяет учителю вводить в учебный процесс элементы проблемности, познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих действий с позиций дидактической науки.

Достоинства данной модели: в ходе проблемного обучения ученики включаются в активную интеллектуальную и практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и др., а также творческие умения: способность видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания; ученики не только воспроизводят информацию, но устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают, однако все это возможно только при определенных условиях.

Недостатки: проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если ученики не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно требует высокой предметной и методической квалификации учителя, его способности ставить и решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени, поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими видами обучения (сообщающее, программированное).

Программированное обучение. Предпосылкой к созданию данного вида обучения послужили два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, вследствие чего появляются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это обстоятельство подтолкнуло к поиску модели обучения, в которой преподаватель мог бы более эффективно управлять учебными действиями учеников. С другой стороны, с середины XX в. технический прогресс стал проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование. Появились первые обучающие машины, что потребовало адекватного изменения подходов к обучению. В частности, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном, текстовом, а в программированном виде, а позднее и в образах, отсюда развитие мультимедиа в образовании, технически сложные обучающие системы. По мнению ученых, в истории школы, наряду с элементами проблемного обучения, есть и элементы программирования. Как ни странно, они есть даже у Сократа: в одном из своих диалогов великий мыслитель, обучая мальчика рассчитывать площадь четырехугольника, использовал оценку каждого ответа на вопрос и другие приемы, в которых можно узнать зачатки современного программированного обучения. Б. Ф. Скиннер в 1954 г. сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель методики линейного программирования, он опирался на психологию бихевиоризма, согласно которой обучение идет по принципу «стимул — реакция — подкрепление», т. е. ученику предъявляется материал, он производит определенные познавательные действия с этим материалом, и эти действия тут же получают оценку. Методологической основой данной модели является теория пооперационного обучения животных, механически перенесенная Скиннером на человека.

Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обу чающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает, а затем воспроизводит текст учебника, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы — ключевого понятия системы программированного обучения. Под обучающей программой понимают последовательность шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы, состоит из трех частей: 1) предъявление логически завершенной дозы учебной информации, задания — операции по работе с информацией, ее усвоению; 2) контрольные задания (обратная связь); 3) указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Часто учебную информацию ученики получают не от учителя, а из программированного пособия или с дисплея компьютера. Деятельность учителя и ученика при программированном обучении протекает следующим образом:

После того как усвоен весь объем материала по данной теме, процесс обучения строится так:

В реальной школьной или вузовской практике элементы программирования обучения имеют ограниченное применение, они используются главным образом по ряду учебных предметов в тех видах учебной деятельности, но преимуществу репродуктивной, которые связаны с повторением, закреплением, а также при тестированном контроле знаний, умений и навыков.

В зависимости от характера шагов программы различают следующие виды обучающих программ:

а) линейная программа, разработанная Б. Ф. Скиннером. Она состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе материала в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.

Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

• 1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким и при этом обязательным.
• 2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи): ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.
• 3. Принцип индивидуализации темпа обучения: каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы состоит в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверглась критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать заданных целей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, является очень легким, не требует интеллектуальных усилий. Критика методики линейного программирования привела к созданию разветвленных программ;

б) разветвленные программы. Их создатель, американский педагог и ученый Н. А. Кроудер, считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Другой особенностью разветвленной программы является новая форма контроля. Для этого используются выборочные ответы ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу; если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Третья особенность данной формы обучения — ветвление шагов учения.

Критики использования разветвленных программ считают, что, во-первых, выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т. п.; во-вторых, даже разветвленная программа не дает ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ носит искусственный и упрощенный характер, в то время как учение — очень сложный вид деятельности. Таким образом, возникает идея объединения разных видов программ;

в) смешанное программирование. В последние годы идеи программирования реализуются на новой технической основе: постепенно создаются сложные программные продукты, включающие в себя разные дозы и виды информации, проблемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В смешанных программах материал делится на шаги разного объема в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и т. д.; кодирование ответа условными знаками; выбор ответа из заданного набора; смешанный способ.

Достоинства: программированное обучение позволяет ученику получать информацию о результатах усвоения на каждом этапе обучения и осуществлять его корректировку; развивает самостоятельность; дает возможность обучающемуся работать в оптимальном для него ритме.

Недостатки: программированное обучение не стимулирует творчество обучающегося.

Алгоритмизированное обучение. В связи с развитием программированного обучения в теорию и практику педагогической деятельности вошло понятие алгоритма, алгоритмизации обучения. В дидактике алгоритм — это однозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, приводящее к решению задачи или класса задач. Алгоритм лежит в основе обучающей программы алгоритмического типа (таких сейчас большинство), однако учитель может использовать обучение по алгоритму и в других видах обучения, создавая для учащихся алгоритмы, предписания к овладению знаниями, правилами, решению задач, выполнению упражнений, практических работ (например, в математике — алгоритм по сложению двух положительных чисел, нахождению общего знаменателя и др.). На рис. 7.4 приведен пример алгоритма по распознаванию видов простых предложений при изучении синтаксиса. Анализируя предложение, ученик должен последовательно отвечать на вопросы.

Применение алгоритмов в обучении дает возможность учителю строже управлять действиями учеников и, следовательно, эффективнее достигать результатов, но при определенных условиях: успех работы учеников с алгоритмами зависит от исходных предметных знаний и умений, а также от мыслительных навыков, необходимых для проведения логически последовательных действий, и ряда других факторов.

Рис. 7.4. Алгоритм по распознаванию видов простых предложений.

Алгоритмы для учащихся бывают разных уровней: одни рассчитаны на усвоение конкретного материала (как в приведенном примере), другие обеспечивают решение класса задач, третьи предписывают действия учения, усвоения. Имеются и алгоритмы для учителя, описывающие его действия по разработке конкретного процесса обучения.

Блочное и модульное обучение. Как развитие идей программирования в обучении рождается блочное, затем и модульное обучение. Идея блочного обучения состоит в такой организации учебного материала, которая обеспечивала бы баланс между четкими предписаниями программы и свободой действий ученика, что делает программу гибкой, поэтому данный вид обучения иногда называют полупрограммированным. Блочное программирование обеспечивает ученикам разнообразие интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач. Создатель блочного обучения, польский дидактик Чеслав Куписевич, выделяет такие блоки обучающей программы: 1) информационный; 2) тестово-информационный (проверка усвоенного); 3) коррекционно-информационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение); 4) проблемный (решение задач на основе полученных знаний); 5) блок проверки и коррекции.

Модульное обучение (как развитие блочного) предусматривает такую организацию процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, включающей в себя модули (блоки): целевой, информационный, операционный, т. е. методическое руководство по достижению целей обучения, а также блок проверки знаний. Подобный тип управления обучением разрабатывается в основном для высшей школы и обучения взрослых, хотя возможно его применение и в средней школе.

Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. В настоящее время носителем обучающей программы является компьютер. Учителя и ученые, методисты, специалисты-дидактики имеют возможность создавать разнообразные учебные программные продукты для компьютерного, электронного обучения, такие как тренировка умений, учебно-ознакомительные упражнения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование — освоение понятий.

История программированного обучения показала, что хотя период веры в его неограниченные возможности прошел, программированное обучение на основе развивающейся техники имеет большие перспективы, в особенности в сочетании с другими подходами: традиционным, проблемным и дистанционным обучением, информационными технологиями. Концепция программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для создания современных обучающих систем.

Дистанционное (дистантное) обучение^[2]. Под дистанционным обучением понимается целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической педагогической системе. Иногда термин «дистанционное обучение» употребляется для обозначения форм обучения, которые существовали задолго до появления компьютеров. Заочное, корреспондентское, домашнее обучение, экстернат — эти типы обучения претендуют на название дистантного, поскольку обозначают обучение на расстоянии, дистанции. Учитывая это обстоятельство, конкретизируя понятие дистанционного обучения, данное выше, попытаемся сформулировать его следующим образом: дистанционное обучение — это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга субъекты обучения (ученики, студенты, преподаватели, модераторы и др.) осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями (приращениями). Современное дистанционное обучение осуществляется, в основном, с помощью технологий и ресурсов Интернета.

В основе дистанционного обучения заложен принцип самообучения. Реализация его всецело зависит от самоорганизации обучающимися самостоятельной познавательной деятельности, т. е. учения, а для этого, как справедливо отмечается в работах исследователей дистанционного обучения (Е. С. Полат, Л. Е. Петрова, А. В. Хуторской и др.), обучаемый должен владеть умениями:

— самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источн и кам и и нформаци и;

работать с этой информацией в удобное для него время;

• — отбирать, конструировать необходимые и достаточные способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения;
• — применять добытые и усвоенные знания в ходе решения разнообразных реальных проблем социальной и профессиональной значимости;
• — взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса;
• — постоянно в ходе работы над учебным курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко.

Спецификой учения в дистанционном обучении является его ориентированность на решение конкретных дидактических задач: поиск знаний, их осмысление и закрепление; формирование и развитие практических навыков, а также интеллектуальных, организаторских и гностических умений; дальнейшее обобщение и систематизация знаний по мере продвижения обучающегося от низшей ступени своего становления как специалиста, профессионала к высшей. Вот почему с позиции преподавателя, его функций в системе дистанционного обучения самостоятельная работа выступает для него и для обучающегося как средство организации, педагогического руководства, управления учебно-познавательной деятельностью (учением) учащихся, которую они осуществляют в общей структуре процесса дистанционного обучения, основанного на интерактивном телевидении (two-way TV), компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных, глобальных), сочетании технологий компакт-дисков и интернет-технологий.

Чтобы подобная система организации и самоорганизации учебной работы в процессе дистанционного обучения могла нормально функционировать, обучающемуся — вначале на уровне теоретических представлений — следует уяснить:

• а) цели деятельности, т. е. конечные результаты, которых он должен достичь в процессе изучения данной дисциплины в заданное ему время (конечное состояние приобретаемого опыта);
• б) формы и способы контроля, которые позволяют ему оценить степень достижения цели, а также ориентиры, на которые следует опираться при выборе стратегии и тактики учебно-познавательной деятельности. Кроме того, необходимо иметь соответствующие программы, организующие осознанную познавательную деятельность обучающегося по овладению запланированными знаниями и умениями, предоставляющие ему в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и эталонах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия этой информации;
• в) мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных знаний и умений, которые побуждали бы его к активной деятельности и обеспечивали функционирование каналов внутренней и внешней обратной связи.

Заинтересованность, самостоятельность, сознательность и активность обучающихся в процессе дистанционного обучения в значительной степени зависят от характера и организованности их деятельности; от форм и методов контроля, самоконтроля, а порой и взаимоконтроля; от тех результатов и отношений к ним, к которым учащиеся приходят в процессе обучения. И чем лучше сконструирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, чем в большей степени обучаемым ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем лучше и прочнее эти знания усваиваются, а умения вырабатываются. При разработке программ дистанционного обучения преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучающихся в результате изучения ими данного материала. Для этого необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности субъектов обучения, которая обеспечит достижение поставленных целей при формировании умственных и психических качеств обучаемых. Важнейшую роль при этом играют установление последовательности действий обучаемых, структура операционного состава действий (определение исполнительских, оценочных и особенно ориентировочных действий), поиск и нахождение способов усиления мотивации обучаемых.

Развитие дистанционного (дистантного) обучения обусловлено целым рядом его преимуществ и возможностей. Прежде всего, это более гибкие условия образования для детей, которые не смогли или нс могут осуществить его обычным путем из-за удаленности от квалифицированных учебных заведений или вследствие физических недостатков, индивидуальных особенностей и потребностей. Дистанционное обучение способно удовлетворить дополнительные личностные образовательные потребности учеников. Талантливый ученик сельской школы, студент периферийного вуза и т. д. может, например, одновременно учиться дистантно у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке страны и мира, не покидая своего места жительства. С помощью электронных сетей ученик из любого города, поселка или деревни имеет доступ к сокровищам мировой культуры и науки, может учиться в престижных университетах мира.

Доминантой дистанционного обучения выступает личностная продуктивная деятельность учащихся, выстраиваемая с соответствующими личными интересами и запросами, потребностями ученика с помощью современных средств телекоммуникаций. Этот подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивности учебного процесса. Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. Параллельно с созданием учениками образовательных продуктов происходят их внутренние образовательные личностные приращения. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования — основные черты дистанционного обучения.

Опыт использования интернет-ресурсов в обучении выявил проблему информационного перенасыщения и дезорганизации обучающегося, который неподготовлен к продуктивной деятельности. Для борьбы с этими явлениями ученик, входящий в океан интернет-информации, должен уметь не только усваивать, но и создавать собственную образовательную продукцию. Креативная позиция ученика, предупреждающая «впитывание» им экологически неотфильтрованной информации, — необходимое условие личностно-ориентированного дистанционного образования. С целью реализации данной направленности в дистанционном обучении определены следующие педагогические принципы:

• — продуктивная ориентация обучения;
• — индивидуализация обучения;
• — открытость содержания образования и учебного процесса;
• — приоритет деятельностного содержания перед информационным;
• — интеграция педагогических и телекоммуникационных технологий;
• — оптимальное сочетание очных и дистанционных форм деятельности учащихся;
• — деятельностные критерии оценки.

Проверке должны подлежать не информационные, а деятельностные результаты обучения. В этом случае очный зачет или дистанционный экзамен для учащихся строится на рефлексивных вопросах и заданиях типа: «Опишите способы достижения полученных вами результатов». Подобная система контроля оценивает не столько материализованный продукт учащегося, например реферат, который может быть взят из «коллекции рефератов», а личную деятельность ученика, характеризующую его внутренние образовательные приращения.

Личностно-ориентированное обучение. Возникновение и развитие дидактической модели личностно-ориентированного обучения детерминировано гуманистическим подходом в системе образования. Суть этого подхода заключается в последовательном отношении учителя к учащемуся как к личности, самосознательному субъекту воспитательного взаимодействия с учетом многомерности его развития. Личностно-ориентированное обучение предполагает помощь обучающемуся в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии своих возможностей, становлении самосознания, осуществлении самореализации и самоутверждения; признание ученика основным субъектом процесса обучения; развитие индивидуальных способностей ученика^[3]. Целью учителя является не просто передача учащемуся знаний, умений и навыков, а предложение ему различных «маршрутов» обучения. Реализация личностно-ориентированной модели обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности обучающегося, ее коррекции и педагогической поддержке. «Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность»^[4].

Задача преподавателя заключается в том, чтобы совместно с учеником в соответствии с его потребностями определить, отобрать адекватный маршрут обучения, в ходе реализации которого должен быть достигнут конкретный результат. Естественно, в ходе реализации того или иного маршрута обучающиеся могут потерять интерес к дальнейшей работе в этом направлении, и тогда от преподавателя требуется, с учетом достигнутого результата, внести соответствующие коррективы, изменения маршрута.

Исследователи проблемы личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, В. В. Сериков) разработали для его дидактического обеспечения следующие рекомендации:

• 1. Учебный материал должен быть субъективно значим для обучающегося и его усвоения. Организация учебной деятельности ученика должна учитывать актуальный уровень его развития.
• 2. Необходимо систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие.
• 3. Учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у ученика оставалась возможность выбора учебных задач.
• 4. Нужно всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала.
• 5. Особое внимание необходимо уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей обучающегося.
• 6. Нужно не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать у него навыки самоконтроля процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

С точки зрения практики особое значение приобретают разработанные И. С. Якиманской критерии эффективности деятельности педагога на учебном занятии:

• 1) наличие у преподавателя учебного плана проведения урока, лекции, лабораторного, лабораторно-практического и других учебных занятий в зависимости от готовности обучающихся;
• 2) применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
• 3) создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе учебного занятия;
• 4) сообщение в начале урока, лекции и других форм учебного занятия темы и организация учебной деятельности в ходе их проведения;
• 5) обсуждение с обучающимися в конце учебного занятия не только того, что было усвоено, но и того, что понравилось (не понравилось) в учебном материале и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
• 6) стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
• 7) оценка (поощрение) при опросе на уроке, семинарском, лабораторном занятии не только правильного ответа, но и анализа того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;
• 8) отметка, выставляемая ученику в конце учебного занятия, должна аргументироваться по ряду параметров — правильности, самостоятельности, оригинальности; и т. д.^[5]

Применение данной модели обучения по сравнению с другими уже известными имеет много преимуществ в плане личностного развития обучающихся.

Данная модель требует значительных финансовых затрат, так как учитель может эффективно работать только с одним учеником. Иными словами, эта модель возвращает нас (несомненно, на совершенно новой основе) к индивидуальному обучению или в лучшем случае к групповому, к работе в малых группах (4—6 учащихся). Правда, новые информационные технологии, которыми располагает сегодня система образования, позволяют со значительно меньшими финансовыми затратами реализовать личностно-ориентированное обучение через массовое внедрение в работу школы системы дистанционного обучения.

Многие идеи и изложенные выше методические рекомендации находят свое отражение и в других моделях обучения, как построенных на основе гуманистического подхода, так и авторитарных. Разница заключается в том, что в моделях обучения с доминированием авторитарного подхода индивидуальные и личностные особенности ученика учитываются преподавателями только с целью передачи учащимся жестко фиксированного содержания учебного материала и организации их деятельности в рамках усвоения знаний, умений и навыков, определяемых стандартами содержания образования. Сравнительный анализ моделей обучения, представленный в табл. 7.1, позволяет выделить их сущностной характер по основным параметрам дидактической системы^[6].

Сравнительный анализ моделей обучения.

Итак, мы познакомились с основными моделями обучения, получившими разную степень распространения в современной практике. Заметим, что если на уроке, лекции, лабораторно-практическом занятии создана атмосфера доверия, доброты, то в процессе такого учебного занятия личность будет не только усваивать новый материал, успешно формировать основы общего и специализированного профессионализма, но и развиваться и нравственно обогащаться.

• [1] Синектика (соединение различных не соответствующих друг другу элементов) — наиболее эффективная из созданных за рубежом методик психологической активизации творчества, развивающая метод мозгового штурма. Предложена исследовательской группой Гарвардского университета под руководством В. Дж. Гордона (1961). В противовес мозговомуштурму синектика представляет собой спокойную умозрительную деятельность. При синек-тичсском штурме допустима критика, которая позволяет развивать и видоизменять высказанные идеи. Этот штурм ведет постоянная группа, члены которой постепенно привыкаютк совместной работе, перестают бояться критики, не обижаются, когда кто-то отвергаетих предложения.
• [2] При написании данного раздела использован материал доктора педагогических наук, члена-корреспондента РАО А. В. Хуторского.
• [3] См.: Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития: учеб, пособие для вузов. Казань, 2006. С. 293—294.
• [4] Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. И.
• [5] См.: Андреев В. И. Указ. соч. С. 203—204.
• [6] Источник: Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред.В. Я. Ляудис. М., 1994.