Теоретические подходы к инновационному обучению

Инновационное обучение, возникшее с переходом современного общества на более высокую ступень своего развития, использует идеи, технологии, методы, приемы, реализуемые ранее сформировавшимися подходами к обучению.

Когнитивный подход к обучению связан с развитием теорий, выдвигающих на первый план познавательные процессы. Сущность этого подхода заключается в воздействии на сознание учащихся с целью формирования у них устойчивого образа явления, процесса или отношения, который в нужный момент будет использоваться как модель действия.

В рамках этого подхода строятся информационные модели обучения, которые реализуют представление о том, что основной целью обучения является овладение знаниями, умениями, навыками (традиционное обучение) в их предметном содержании, специально отработанными для усвоения на основе реализации принципа научности, системности, доступности, наглядности. В учебных программах фиксируются нормативные требования, что должен знать и уметь ученик определенного возраста по конкретному предмету.

Основная цель, которая должна быть достигнута, — овладение информацией. Критерии оценки познавательной деятельности и активности ребенка берутся из сложившейся практики построения обучения. В ней самой они не проверяются. За эталон принимается некий усредненный вариант, доступный большинству учащихся.

В учебных программах, в основе которых лежит представление об информационной функции обучения как основной, заложено развитие познавательной активности учащихся через содержание учебного материала, заданного на разных уровнях сложности.

Разработка этого содержания (определение его объективной сложности) и проверка эффективности усвоения (определение субъективной трудности) осуществляются через соотношение заданного и конечного результатов: чем лучше результат, тем, следовательно, лучше спланировано обучающее воздействие. Основное внимание при этом уделяется тому, что может делать ученик с помощью взрослого (зона ближайшего развития), без достаточного учета того, что он может делать сам как носитель субъективного опыта.

Познавательная активность в таких программах рассматривается как своеобразное движение ученика в системе знаний, оценивается по линейной схеме «до обучения — не знал, не умел, не понимал, после обучения — знает, умеет, понимает».

Сам процесс овладения знаниями при таком подходе к обучению специально не выявляется и не анализируется. Сравниваются требования и конечный результат усвоения по воспроизведению и применению учениками заданных образцов, схем, рассуждений и действий.

Деятельностный подход к обучению строится на таком способе организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными получателями информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Психологические основы деятельностного подхода заложены работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, а также П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина (9). Сущность деятельностной теории раскрывается в том, что конечной целью обучения является формирование способа действий, который может быть сформирован только в результате специально организованной деятельности (учебной деятельности); механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью. Деятельностный подход строится на трех основных принципах развития психики.

• 1. Психика неразрывно связана с деятельностью человека.
• 2. Деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач.
• 3. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические.

В рамках деятельностного подхода разработаны операциональные модели обучения, опирающиеся на концепцию деятельности А. Н. Леонтьева (12). Исполнительная часть этих моделей представлена системой действий (умственных и практических), в которых выражается активность субъекта по преобразованию заданных условий («развивающее обучение», «знаково-контекстное обучение»). Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения, направленных на выращивание субъекта учебной деятельности, который сам может вычленить проблему, сам может поставить цель изучения того или иного вопроса, сам формулирует задачи, решает их и применяет полученные результаты на практике. При таком подходе деятельность учителя меняется. Он из транслятора знаний превращается в организатора совместной продуктивной учебной деятельности.

Личностно-деятельностный подход в обучении сформировался к середине 90-х гг. прошлого века, разрабатывался преимущественно (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) как субъективно-ориентированная организация и управление учебной деятельностью. В конечном счете это направление обучения назвали личностно-ориентированным (17).

Один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс считал, что обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно-ориентированное обучение, или значимое учение. Основываясь на собственном терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения.

• • Первое условие касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.
• • Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть конгруентным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.
• • Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.
• • Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.
• • Пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Обучение строится на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, они стремятся к росту и не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций (16).

Таким образом, в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений учитель определяет учебную цель занятия, формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические и другие особенности учащихся. Этот учет осуществляется через изменение функций учителя, характера взаимодействия и общения, через организацию учебных ситуаций, актуализирующих имеющийся опыт учащихся. Личностно-деятельнистный подход способствует формированию личностно-ориентированных моделей обучения, предполагающих одновременное усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе.

В центре внимания структу рно-функционального подхода к обучению — влияние внешних условий на процесс учения и его зависимость от результатов деятельности учащегося. Важную роль в учении играет тот факт, что «субъект обладает способностью изменять программы, регулировать свою деятельность в связи с определенными критериями и менять ход этой деятельности, начиная от незначительных коррективов вплоть до изменения стратегии. При этом оценка как результатов собственной деятельности, так и достигнутой цели носит субъективный характер — субъект приписывает цели или вознаграждения как ценность на основе внутренних критериев, прошлого опыта ит. п> (13).

В основу индивидуализированно-дифференцированного подхода в обучении положена концепция, согласно которой главным фактором развития способностей и личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе (5). Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя, организующего учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся по усвоению знаний. Уровневая дифференциация выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе и одинаковым учебникам, школьники могут усваивать учебный материал на различных уровнях. Дифференциация учащихся позволяет выделить четыре типа классов, комплектуемых в начальной школе.

Первый тип — класс возрастной нормы предназначен для детей, чье умственное развитие соответствует их паспортному возрасту, то есть принимается за норму. Обучение в них осуществляется по ныне действующим программам.

Второй тип — класс ускоренного обучения для детей с повышенным уровнем умственного развития. Обучение осуществляется по уплотненной программе. Ускоренное обучение сочетается с глубоким и прочным усвоением учебного материала. Особое внимание уделяется интенсивному развитию умственных способностей детей.

Третий тип — это классы выравнивания. В этих классах учебно-воспитательный процесс осуществляется по обычной программе, но при наполнении класса от 16 до 18 учеников. Это обеспечивает значительно большее количество индивидуальных контактов с учеником, которые к тому же носят максимально индивидуальный характер.

Четвертый тип — классы для детей с задержкой психического развития. Наполняемость классов не более 12 человек. Обучение осуществляется педагогом с дефектологическим образованием.

Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания знаний.

Профильная дифференциация предполагает обучение различных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений, а также профессионально ориентированным содержанием обучения.

Оба вида дифференциации взаимно дополняют друг друга на всех ступенях обучения в школе.

Компетентностный подход в обучении стал активно формироваться после выхода в свет в 2002 г. Концепции модернизации российского образования до 2010 г., где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования (10).

Само понятие «ключевые компетенции» означает систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности. Ключевые компетентности включают такие характеристики, как: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); владение знаниями компетентности (когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объему ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (6, 7).

Суть компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования — это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях.

Множественность точек зрения на компетентностный подход в образовании (В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.) позволяет сделать вывод, что понятие «компетентность» можно рассматривать как личностное новообразование, вид опыта, сформировавшийся в процессе личностного развития в процессе обучения. Компетенции рассматриваются как новая единица измерения образованности человека.

Обоснованные теоретически и используемые в практике уровни компетенций, отражающие динамику их формирования, основаны на элементах формируемой деятельности (коммуникативной, познавательной и т. д.). Взаимосвязь уровней осуществляется следующим образом: репродуктивные операции без учета субъективного опыта (на нейтральном для ученика предметном материале); продуктивные действия (способы работы с информацией, зависимые от решаемой задачи и позиции ученика); деятельность по решению ситуации, связанная с мотивами ученика и его ценностными ориентациями. Таким образом, можно говорить, что компетентностный подход не отрицает традиционного, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность ученика.

В отличие от традиционного подхода компетентностный подход отражает требования не только к содержанию образования (что должен знать, уметь и какими навыками владеть выпускник), но и к поведенческой составляющей (способности применять знания, умения и навыки на практике).

Особую значимость компетентностный подход приобретает при интеграции с культурологическим подходом, который в структуру содержания образования включает эмоциональную составляющую. Идея культурологического подхода принадлежит В. В. Краевскому, И. Я. Лернеру, М. Н. Скатки ну. Авторы говорят о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее, человеческой культуре в аспекте социального опыта, который обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода.

Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.

Методы и технологии обучения, используемые в компетентностном подходе, направлены на приобретение опыта общения со знаниями, их целенаправленного применения. На первое место выдвигаются личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. Исходя из этого приоритетными становятся активные методы обучения, позволяющие развивать положительную самооценку, толерантность, эмпатию, понимание других людей и себя самого.

Компетентностное обучение является перспективным еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения. В процессе учебной деятельности возникают новые компетенции как результат самопознания, саморазвития и самосовершенствования субъекта учебно-воспитательного процесса.

• 1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М., 2004.
• 2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991.
• 3. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М., 2004.
• 4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
• 5. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. — Киев, 1994.
• 6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М., 2004.
• 7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5. — С. 34−42.
• 8. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. — № 5.
• 9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.
• 10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.-М., 2002.
• 11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М" 2005.
• 12. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М" 1983.
• 13. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М" 1970.
• 14. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
• 15. Минияров В. М. Педагогическая психология. — М., 2005.
• 16. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М" 2001.
• 17. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

Основные понятия

Когнитивный подход к обучению связан с развитием теорий, выдвигающих на первый план познавательные процессы.

Деятельностный подход к обучению строится на таком способе организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными получателями информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Личностно-деятельностный подход в обучении строится как субъективно-ориентированная организация и управление учебной деятельностью.

Компетентностный подход отражает требования не только к содержанию образования (что должен знать, уметь и какими навыками владеть выпускник), но и к поведенческой составляющей (способности применять знания, умения и навыки на практике).

Ключевые компетенции — это система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности.

Компетентность — личностное новообразование, вид опыта, сформировавшийся в процессе личностного развития в процессе обучения.