Психологический комфорт как профилактика психосоматических заболеваний

Здоровье ребенка зависит от многих факторов: правильное питание, режим дня, пребывание на свежем воздухе, двигательная активность, закаливающие процедуры, психологический комфорт.

Остановимся подробно на последнем факторе — значении психологического комфорта для здоровья ребенка.

Очень часто психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка. Прежде всего сюда относится известный феномен депривации, когда младенец лишен материнского внимания и заботы, в результате чего наблюдается задержка в его психическом и физическом развитии.

При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей, воспитателей детского дошкольного учреждения или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Фрустрация этих потребностей, приводящая к психологическому дискомфорту, серьезно сказывается на психическом и физическом здоровье ребенка. Дети, испытавшие на себе подобный стиль воспитания, как правило, в дальнейшем относятся к окружающему миру как к источнику угрозы и опасное-. ти. Они предпочитают до минимума сводить общение со взрослыми и сверстниками, отказываются от контакта с незнакомыми им людьми, в ситуации школьного обучения не отвечают на вопросы, т.к. боятся допустить ошибку, за которой может последовать наказание. Постоянное ожидание угрозы со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение еще не вполне окрепшей нервной системы ребенка, что приводит к различным соматическим и функциональным заболеваниям.

В основе школьных неврозов, часто проявляющихся в виде различных заболеваний (бронхиальные астмы, приступы рвоты или головной боли и т. д.), как правило, лежит фрустрация одной или нескольких детских потребностей.

Так замечено, что очень часто приступы бронхиальной астмы впервые возникают у детей, когда они начинают посещать ясли, детский сад или школу. При этом детям явно не нравится то заведение, куда их определили. Причины могут быть самые разнообразные: злая, крикливая воспитательница или учительница, обижающие дети-драчуны, постоянно испытываемый неуспех в школе из-за неподготовленности к школьному обучению. Все эти причины приводят к психологическому дискомфорту, следствием которого могут быть заболевания, имеющие невротический характер. Конечно, дети-невротики, наиболее подверженные последствиям психиологического дискомфорта, имеют предрасположенность к нервным расстройствам в результате тех или иных особенностей функционирования нервной системы. Но в последнее время таких ребят становится все больше и больше, а потому необходимы специальные профилактические меры, направленные на предупреждение психосоматических заболеваний.

В основе профилактики упомянутых выше заболеваний должна лежать забота о психологическом комфорте ребенка, который может быть достигнут следующими средствами:

• 1. Спокойное, уравновешенное состояние матери, ухаживающей за младенцем.
• 2. Продление домашнего периода дошкольного детства, т. е. максимальная отсрочка определения малыша в детское дошкольное учреждение.
• 3. Подготовка ребенка к школьному обучению.

Остановимся подробнее на каждом из пунктов.

• 1. Известно, что между младенцем и матерью существует тесная эмоциональная связь. Если мать нервничает, чем-то расстроена или подавлена, то и ребенок становится капризным и беспокойным, много плачет и плохо спит. Таким образом, передающийся ему эмоциональный дискомфорт влияет на его состояние. Как правило, у нервной и тревожной матери вырастает нервный и тревожный ребенок. Объясняется это не только наследственной предрасположенностью, но и постоянным психологическим дискомфортом, в котором растет малыш, эмоционально зависимый от матери.
• 2. Бытует мнение, что ребята до школы обязательно должны ходить в детский сад, чтобы научиться адаптироваться в детском коллективе. Многие родители считают, что иначе ребенок не научится постоять за себя. Но дело в том, что если малыш от природы боязлив, не любит шумной большой компании детей, не умеет драться и «дать сдачи», то детское дошкольное учреждение становится для его неокрепшей еще нервной системы тяжелым испытанием. Он не только не научится адаптироваться в детском коллективе, но, наоборот, еще больше замкнется в себе, что опять-таки приведет к нарушению психологического комфорта.

Многие родители замечают, что после детского сада, по вечерам, их дети очень капризны, часто случаются истерики, отмечаются приступы ночных страхов. Все это результат чрезмерной психологической нагрузки, неадекватной возрасту ребенка, получаемой им в детском саду или яслях.

Причины стрессовых перегрузок: 1) длительное нахождение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребенку; 2) строгие дисциплинарные правила, за невыполнение которых следует наказание; 3) фрустрация каких-то потребностей ребенка; 4) общение сразу со многими взрослыми людьми, от которых зависит малыш, часть из которых может быть ему неприятна.

Интересно отметить, что в Древней Греции, у спартанцев, был обычай, требующий, чтобы до 6 лет мальчики обязательно воспитывались матерью, и только потом начиналась суровая подготовка к спартанской жизни. Таким образом, спартанское физическое воспитание накладывалось на воспитание. материнское, полное любви и заботы о ребенке, и это считалось необходимым для формирования закаленного воина. В «Дне восьмом» Т. Уайлдера есть любопытное рассуждение о том, что любовь, нежность и забота, полученные в детстве в семье, позволяют человеку стать сильным духом, стойко переносить тяготы жизни и проявлять себя незаурядной личностью. Вероятно, спокойное, любящее воспитание в семье позволяет окрепнуть нервной системе ребенка и предохраняет его от раннего развития психосоматических заболеваний.

Как показывает практика, ребенок, общительный по природе, без труда входит в школьный коллектив, если он готов к школьному обучению. Малообщительным детям детский сад не только не помогает развить общительность, но нередко и усугубляет их неконтактность из-за полученного в саду негативного опыта.

3. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — еще один необходимый момент в осуществлении профилактики психосоматических заболеваний.

Адаптацию к школе проходят все первоклассники. И чем лучше подготовлен к ней ребенок, тем меньшую психологическую и физическую нагрузку он испытывает.

Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.

Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагает становление познавательных и широких социальных мотивов учения, проявляющихся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. В интеллектуальном плане ученик, поступающий в школу, должен уметь осуществлять простую классификацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий. В речевой сфере ребенок должен обладать развитым фонематическим слухом.

Главенствующую роль-в подготовке ребенка к школе мы отводим его мотивационному развитию, т.к. развитые познавательные и социальные мотивы учения позволяют маленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчиняться правилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфликта между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватого описанными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не готовый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступает в конфликт с учителем, т.к. не выполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученика развивается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что может привести к разнообразным заболеваниям «школьного» невроза.

Профилактика подобных состояний должна состоять в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующей развивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.

Особое внимание следует обратить на шестилетних детей, которые, как правило, в силу своих возрастных особенностей не готовы еще к школьному обучению и потому испытывают в школе серьезные психологические и физические перегрузки, приводящие к истощению их пока еще не окрепшей нервной системы.

С нашей точки зрения, для шестилетних детей гораздо целесообразнее «учиться» в классе развития на базе детского сада, а затем идти в обычный первый класс с семи лет. Класс развития позволяет подготовить ребят к школе с учетом всех необходимых требований, предъявляемых к ученику первого класса. В таком случае резко снижается вероятность возникновения психологического дискомфорта во время адаптационного периода в школе. Класс развития отличается от обычного класса тем, что в нем не обучают детей, а развивают психику ребенка настолько, чтобы .он без особого труда овладел школьной программой, которая без специальной подготовки представляет серьезную трудность для основной массы первоклассников. Именно этим и объясняется переход-на обучение с шести лет, позволивший растянуть программу обучения первого класса на два года, но, к сожалению, не давший желаемого результата.

Можно сформулировать основные принципы работы в классе развития:

• 1. Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода.
• 2. Занятия целесообразно проводить в игровой форме, вызывая у участников живой интерес.
• 3. В отношениях с детьми важно создать атмосферу доброжелательности и дружелюбия; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех.
• 4. Необходимо, чтобы успех переживался ребятами как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны педагога любого достижения учащегося.
• 5. Большое внимание на занятиях следует уделять развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

В классе развития дети готовятся к школе не только в интеллектуальном, но и в личностном плане. Практика показывает, что целенаправленная работа позволяет преодолеть последствия имеющегося у ребенка негативного опыта общения со взрослыми, проявляющиеся в неконтактности, боязни допустить ошибку, ярко выраженной тревожности и т. д.

Чрезвычайно важно, чтобы ученик пришел в школу без страха наказания за ошибки, иначе он не сможет учиться, т.к. чрезмерная тревога будет разрушать его деятельность. Это обстоятельство необходимо учитывать всем взрослым, каким-либо образом обучающим ребенка (и родителям, и воспитателям детских дошкольных учреждений, и учителям). За ошибки детей ни в коем случае нельзя ругать, но каждая ошибка должна быть разобрана с ребенком, чтобы он понял, как сделать правильно.

Все изложенное выше показывает, что заболевания ребенка нередко являются защитной реакцией на испытываемый им психологический дискомфорт в той или иной ситуации. Если ребенку плохо в каком-то детском учреждении, то болезнь позволяет не ходить туда. Кроме того, во время болезни ребенок испытывает повышенное внимание и заботу взрослых, чего ему может так не доставать в обыденной жизни.

В детском саду вместо классов развития могут существовать группы развития, работающие также на основе вышеперечисленных принципов.

Приведем пример, как в группе развития, организованной на базе школы по итогам приема в первый класс, но работавшей до учебного года, удалось снять у ребенка страх общения с незнакомыми людьми и распад деятельности из-за боязни допустить ошибку.

Во время собеседования, направленного на определение психологической готовности к школе, Юля (5 лет 9 месяцев) очень долго молчала, прежде чем ответить, и отвечала только после настойчивой ободряющей поддержки. Фактически приходилось вытягивать из нее ответы. С заданиями она справилась на среднем уровне. Присутствовавшие на собеседовании учителя отметили ее как очень слабо развитую девочку.

Как показывает опыт, такие дети-молчуны не уверены в своих силах. Они уже встречались с санкциями за сделанные ошибки, в результате чего предпочитают вообще не выполнить задание, чем подвергнуться опасности ошибиться. В школе они адаптируются с большим трудом, т.к. не отвечая на вопросы учителя, быстро зачисляются в разряд неуспевающих. Фактически такие дети нуждаются в психологической помощи до начала школьных занятий, т. е. их необходимо выявлять еще в детском саду (как, впрочем, и всех остальных детей, не готовых к школе). Ведь чем раньше будет оказана ребенку психологическая помощь, тем более эффективной она окажется.

Юля была зачислена в группу развития, занятия в которой проводились в течение двух месяцев (май и июнь) до начала занятий в первом классе. По развитию она была самым сильным ребенком в этой группе, но резко отличалась от других детей своей неконтактностью.

На первом занятии Юля начала плакать сразу же, как только к ней обратились. Тогда ее посадили рядом с мамой (на занятиях группы разрешается присутствовать родителям) и некоторое время вообще к ней не обращались. В течение всего занятия она получала всевозможную поддержку с нашей стороны. К этому же призывались и ребята. Но когда во время перерыва все играли в подвижные игры, Юля отказалась играть с нами и осталась сидеть рядом с мамой. Тем не менее к концу занятия девочка уже улыбалась и отвечала так, что было слышно. На вопрос, понравилось ли ей в группе и придет ли она в следующий раз, Юля ответила утвердительно.

На втором занятии Юля сидела рядом с мамой, но уже не плакала и отвечала на некоторые вопросы, хотя было видно, что она по-прежнему боится отвечать. Услышав, что начинается перерыв, она сама без специального приглашения вышла к доске вместе с остальными ребятами для подвижных игр.

На третье занятие Юля пришла с папой, но села за парту одна. Папа сел на заднюю парту. На занятии была очень активной, все время тянула руку. Если ее не сразу замечали, она говорила вслух, что знает ответ. Отвечала так, что ее можно было услышать, но не всегда быстро; ей требовалось некоторое усилие, чтобы начать говорить. В середине занятия рядом с Юлей посадили мальчика; ее это не смутило.

На четвертое занятие Юля опять пришла с папой, но сказала ему, что он может уходить по своим делам, а она останется в группе без него. Папа ушел, а Юля, оставшись одна, чувствовала себя весьма непринужденно. Не было заметно и тени скованности, она проявила даже легкое непослушание и последовали заявления типа: «Это я хочу, а это не хочу делать».

На пятое занятие Юля пришла с мамой и сказала ей, чтобы она уходила. Но маме некуда было идти, и она осталась. Девочка вела себя раскованно и свободно, хотя группа занималась не в своем обычном классе, а в кабинете директора.

Работая с детьми в группе, мы постоянно оказывали им поддержку, выражая свою уверенность в их возможностях, которые проявятся после некоторой тренировки. Кроме того, им объясняли, что не надо бояться сделать ошибку, что на ошибках учатся. В том, что за ошибки не ругают, участники группы убедились очень быстро. Если кто-то ошибался в ответе, то его поправляли другие ребята либо мы сами, а затем все вместе разбирали неверный и правильный ответы, чтобы всем все стало понятно.

Поскольку Юля превосходила по своему развитию остальных ребят в группе, то ей чаще других удавалось одержать победу в соревновании. Это придавало ей уверенность, и она смелее отвечала в следующий раз. На ее примере я показывала ребятам, что и они смогут так же хорошо справиться с заданием и выиграть в соревновании, если захотят. Когда я начинала обучать детей выполнению задания, то просила Юлю помочь мне в этом и объяснить непонятное соседу по парте.

Каждый успех любого ребенка отмечался в группе очень эмоционально. С радостными улыбками его хвалили, обнимали, поздравляли, вместе с ребятами мы исполняли для него туш победителя, под который обычно вручают призы, и хлопали в ладоши. Естественно, мы следили за тем, чтобы каждый участник группы пережил радость и гордость победителя. Но если для основной части группы такая радость служила подкреплением для развития мотива выигрыша, то для Юли каждая победа, одобрительно встречаемая взрослыми и детьми, была доказательством того, что от окружающих ее в группе людей ей не грозит опасность в виде порицания ил’и насмешки.

Итак, за время занятий поведение Юли резко изменилось. К концу мая, т. е. уже через месяц, она по общительности мало чем отличалась от остальных участников группы. Мать одного ребенка, видевшая Юлю на первом занятии, придя через месяц, была поражена, когда узнала, что это та самая девочка, которая в первый день плакала и не отпускала руку матери.

Са1ое же интересное заключалось в том, что поведение изменилось не только в группе, но и в повседневной жизни. Мать Юли сообщила, что не узнает свою дочь. Когда в конце мая в детском саду проходил прощальный утренник, то Юля, обычно, по словам ее мамы, тихо сидевшая в уголке, скакала и плясала вместе со всеми детьми. Мать даже выразила беспокойство, не слишком ли свободной в общении стала ее дочь! Удивление этой женщины было вполне понятно. На первом собеседовании она сама опасалась, что ее дочь вообще не сможет посещать школу, поскольку очень боится и стесняется незнакомых людей. Как выяснилось, Юля со слезами ходила в детский сад на прежнем месте жительства-; правда, .в новый сад она ходила уже спокойнее (видимо, обстановка в этом саду была лучше). По свидетельству родителей, в группу развития Юля ходила с удовольствием.

Во время второго обследования на предмет готовности к школе, проводившегося после окончания занятий в группе развития, произошло следующее. В комнате, где шло обследование, кроме Юли находились ее мама и старшая сестра. На наши вопросы девочка отвечала быстро и достаточно громко, выражая радость, когда ее хвалили за хороший ответ. Но вот, выполняя задание, заключающееся в том, что испытуемому предлагается запомнить услышанные 10 слов, а затем воспроизвести их по памяти, Юля допустила ошибку. Заметив это, ее сестра ахнула. Юля смутилась и замолчала. На вопрос, помнит ли она еще что-нибудь, девочка ответила «нет». Тогда мы перешли ко второй пробе, и она хорошо справилась с ней, воспроизведя 7 слов из 10 и одно лишнее (слово, которого не было в предложенных десяти). Таким образом, боязнь ошибки теперь уже не разрушила окончательно выполняемую деятельность.

Группа не только помогла Юле измениться в личностном плане, но способствовала ее интеллектуальному и речевому развитию. При втором обследовании она хорошо справилась с заданиями на обобщение, на концентрацию внимания, на проверку фонематического слуха, тогда как в первый раз при выполнении этих заданий допускались ошибки.

Расставаясь с Юлей и ее родителями на лето, мы выразили уверенность, что в школе у девочки все будет хорошо. Кроме того, с родителями была проведена специальная беседа о том, что их тревога и беспокойство передаются ребенку, а потому они не должны высказывать вслух опасения по поводу того, как их дочь будет ходить в школу. Юля должна чувствовать, что родители уверены: в школе все будет хорошо.

Юля попала в класс очень опытного и внимательного педагога. Учительница не была предупреждена о том, что с Юлей могут быть трудности, т.к. этот класс формировался перед самым началом учебного года, когда психолога не было в школе. Через некоторое время мы поинтересовались, нет ли проблем с Юлей. Учительница была очень удивлена вопросом и сказала: она бы не возражала, если бы весь класс состоял из таких детей. Не возникали проблемы и позднее, так что можно было считать, что девочка нормально адаптировалась в школе. Когда мы с Юлей встречались в коридоре, она подбегала и, радостно улыбаясь, здоровалась.

Конечно же, такой happy end получается не всякий раз. Но дети, похожие на Юлю, если они ходят в группу развития, чувствуют себя в школе намного лучше, чем такие же дети, не прошедшие психологической подготовки.

Таким образом, профилактика психосоматических заболеваний ребенка во многом зависит от обеспечения для него атмосферы психологического комфорта, начиная с первых лет рождения, и далее в соответствии с его жизненно важными потребностями. Решение этой задачи возможно только в том случае, если взрослые, воспитывающие и обучающие детей, знакомы с возрастными закономерностями психического развития ребенка и способны применить на практике принцип индивидуального подхода к нему.