Забывание учебного материала

Экспериментальное изучение процесса забывания началось со второй половины XIX в. Вначале Г. Эббингауз, а затем его последователи.

(П. Радосавлевич, А. Пьерон и др.), сводя сущность памяти к явлениям ассоциации, нашли возможным для изучения мнемических процессов применять бессмысленный материал. При этом сущность забывания сводилась к ослаблению ассоциаций, выпадению отдельных частей запечатленного материала. Однако в этих экспериментах память изучалась как изолированная функция в условиях заучивания испытуемыми бессмысленного материала, не связанного с содержательной мотивационно-целевой стороной их деятельности. В этих условиях время выступало как посторонний по отношению к памяти фактор, которому она пассивно подчинялась. Время и память сталкивались как антагонисты. И единственным средством противостоять влиянию времени оказывалось повторение, необходимое для укрепления и возобновления следов памяти. П. Жане в своих исследованиях утверждает социальную природу памяти, обусловленную необходимостью общения и взаимодействия между людьми. Основное назначение памяти, по мнению П. Жане, ее способность торжествовать над временем [41].

В дальнейшем появилось значительное количество психологических концепций памяти, анализирующих факторы забывания.

1. Изменения памяти во времени (С. Л. Рубинштейн, П. И. Зинченко, С. П. Бочарова, Дж. Лу (J. Lu), С. Томсон (С. Р. Thompson)).

• 2. Феномен интерференции между заучиваемыми заданиями (А. А. Смирнов, Ф. Д. Горбов, А. Р. Лурия, Д. Бродбент (D. Е. Broadbent), Дж. Мак-Геч (J. A. McGeoch), У. Мак-Дональд (W. Т. MacDonald), Л. Джонсон (L. Johnson), Э. Гибсон (Е. Gibson), Э. Ван Ормер (Е. Van Ormer), У. Хэмилтон (W. Hamilton), Л. Постман (L. Postman), С. Райли (С. A. Riley), Э. Робинсон (Е. Robinson), Г. Андервуд (G. Underwood), К. М. Далленбах (К. М. Dallenbach), Э. Тульвинг (Е. Tulving), Э. Лофтус (Е. F. Loftus).
• 3. Явление реминесценции (А. А. Смирнов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Баллард (D. В. Ballard), С. Ховлэнд (С. Hovland)) (Б. М. Величковский, 2006; П. И. Зинченко, 1961; А. А. Смирнов, 1966; Ц. Флорес, 1973; Е. Loftus, 1996; V. V. Nourkova, D. Bernstein, E. Loftus, 2004; D. Rubin & A. Wenzel, 1996; В. M. Velichkovsky, 2002; D. Middleton, 2005) [23, 88, 135, 139, 179, 200, 201, 206, 208, 211].

И. Тульвинг, анализируя природу забывания, различает доступность и присутствие следов, причем утрата присутствия означает исключение объекта из хранения в памяти. Забыванием считаются и проблемы с доступностью, и проблемы с присутствием. Доступность — термин, характеризующий легкость, с которой можно в данный момент времени вспомнить то, что хранится в памяти. Присутствие — термин, характеризующий отличительный признак, который указывает на присутствие или на отсутствие следа в памяти. Однако трудно установить, что след окончательно потерян, ибо всегда можно предположить, что просто не был найден надлежащий признак воспроизведения [6, с. 270].

Ставшая классической кривая забывания Г. Эббингауза и его последователей получена на материале воспроизведения бессмысленных слогов, поэтому она не может выражать общего закона сохранения и забывания любого материала. По этому поводу С. Л. Рубинштейн в свое время отметил: «…Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала…» [124, с. 332]. С точки зрения Г. Эббингауза, в процессе воспроизведения и забывания материал подвергается лишь чисто количественным изменениям.

Если результаты экспериментальных исследований процессов памяти, полученные на бессмысленном материале, продемонстрировали значение ассоциаций для воспроизведения и забывания, то дальнейшие исследования, проведенные на осмысленном материале, показали противоположные результаты.

А. Вине, в частности, показал, что забыванию подвергаются, главным образом, второстепенные части рассказа. С. Л. Рубинштейн, Дж. Мак-Геч (J. A. McGeoch), Д. Б. Баллард (D. В. Ballard), X. Р. Еникеев, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Г. Эббингауза [23, 39, 124, 139]. В этих исследованиях показано, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше прочности запоминания бессмысленного материала. Даже забывание чисел, по данным А. Пьерона (1913), нарастает не так быстро, как забывались у Г. Эббингауза бессмысленные слоги. Так, если у Г. Эббингауза через месяц удерживаемое в памяти равнялось 21%, то у А. Пьерона через два месяца сохранялось 40% [139].

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, математике, ботанике, зоологии, получил кривую, приближающуюся к кривой забывания Г. Эббингауза, круто спускающуюся вниз с самого начала. Различия между данными Г. Джонса и результатами других исследований объясняются низким уровнем понимания (а следовательно, и воспроизведения) лекционного материала студентами — участниками экспериментов Г. Джонса.

В конце прошлого столетия была предпринята попытка построить кривую забывания реальных событий жизни. С. П. Томпсон, А. Л. Бетц, Дж. Сковронский, С. Ф. Ларсен применили дневниковый метод. Форма полученной кривой аналогична классической кривой Г. Эббингауза, но имеет иные временные параметры. Спустя 900 дней испытуемые могут полностью воспроизвести лишь около 2% исходно запоминаемых событий, причем после значительного падения продуктивности воспроизведения в первые 300 дней забывание практически прекращается [210].

Исследования М. Meeter, J. Murre & S. Janssen (2005) проводились с использованием заголовков газетных статей и телевизионных программ, выходивших каждый день в течение четырех лет. Они сформулировали около 1000 вопросов о заметных событиях, даты которых были известны, и каждый испытуемый должен был ответить на 40 вопросов, отобранных по случайному принципу. Результаты свидетельствуют о том, что имеет место значительное забывание общественно значимых событий, количество вспомнивших о них респондентов за год снизилось с 60% до 30%. Авторы получили ту же самую картину, которую за 100 лет до них зафиксировал Эббингауз [6, с. 268].

Г. Бахрик (G. Bahrick), профессор Университета Уэсли, установил, что люди, изучавшие испанский язык в университете, демонстрировали быстрое забывание в течение первых трех или четырех лет, после чего в течение следующих тридцати лет забывание было крайне незначительным. Те, кто знал язык лучше, даже спустя пятьдесят лет продолжали превосходить своими знаниями тех, чьи успехи в языке были слабее [6, с. 269].

Нам представляется, что забывание является необходимым, закономерным процессом памяти как саморегулирующейся системы и обусловлено целым рядом объективных и субъективных факторов (см. табл. 1).

Таблица 1

Факторы, влияющие на процесс забывания

Среди объективных факторов ведущую роль играют: время, объем, структура, характер, условия и форма предъявления материала. В ситуациях перегрузки памяти объем забываемой информации возрастает, особенно в первые дни и часы после усвоения. В этой связи принципиально важным является определение допустимых норм предъявляемого для запоминания материала в различных условиях деятельности человека (по Миллеру 7±2 оперативные единицы). Данные, полученные С. П. Бочаровой, показывают зависимость объема забываемой и воспроизводимой информации от условий организации мнемических действий и от меры трудности мнемических задач. «…Оптимальными оказались условия, когда структура задач рационально направляет действия субъекта, но при этом для него сохраняется возможность интеллектуальной и практической деятельности, обеспечивающей создание четкой концептуальной модели объекта, способной служить надежной основой (программой) его последующей реконструкции…» [21, с. 105].

Однако влияние объективных факторов на память человека всегда опосредовано мотивацией субъекта, который не использует в своей деятельности знания и умения, потерявшие для него свою значимость. Темп забывания, таким образом, зависит также и от значимости для субъекта воспринятой им информации, его активности, уровня овладения системой мнемических действий. Иначе говоря, от уровня развития функциональной, операционной и регулирующей сторон памяти.

М. Андерсон, рассматривая непреднамеренное забывание, описывает факторы, замедляющие забывание. Забывание значительно уменьшается, если факты хорошо изучены, особенно если материал систематически воспроизводится [Linton, 1975]. Если каждый раз информация воспроизводится полно и точно, этот процесс благоприятствует сохранению ее в памяти, если же вследствие вмешательства реконструкции воспроизведение неполное и неточное, может оказаться, что мы помним не то, что произошло на самом деле [6, с. 273].

М. Андерсон отмечает, что для объяснения фундаментального факта, заключающегося в том, что забывание усиливается с течением времени, было предложено несколько подходов. Согласно наиболее прямолинейному подходу, воспоминания с течением времени ослабевают. Он отмечает, что разрушение следа — постепенное ослабление воспоминаний, являющееся следствием простого течения времени. Такие исследователи, как Broadbent (1958), Baddeley (1986), Cowan (1988), Page & Norris (1998), Murray, Bennett, (2005) считают, что разрушение следа определяет потерю информации из памяти. Другой подход, как отмечает М. Андерсон, заключается в том, что забывание вызывается не самим временем как таковым, а некоторыми факторами, коррелирующими с ним, включая контекстуальную флуктуацию или интерференцию. «…Контекстуальная флуктуация — постепенный сдвиг случайного контекста с течением времени, в результате чего ранние воспоминания больше отклоняются от нынешнего контекста, чем новые воспоминания. И этот контекст становится для ранних воспоминаний менее эффективным признаком воспроизведения, чем для новых воспоминаний…» [6, с. 275]. Мысль о том, что контекстуальная флуктуация вносит свой вклад в забывание, присутствует во многих моделях памяти (Mensink & Raaijimakers, 1988).

Интерес к интерференции как к источнику забывания имеет долгую историю (Muller & Pilzecker, 1990) и был в центре внимания исследователей памяти в течение почти трех четвертей века (Postman, 1971; Crowder, 1976; Anderson & Neely, 1996). «…Интерференция — феномен, заключающийся в том, что воспроизведению информации мешает присутствие в памяти „родственных“ следов. Обе эти теории не только согласуются с базовыми характеристиками кривой забывания, но и объясняют таинственный факт существования долгоживущих воспоминаний, что было бы трудно сделать, если бы главной причиной забывания была утрата следов…» [6, с. 296].

В учебной деятельности забывание проходит ряд стадий, характеризующихся не только количеством утраченной информации, но и качественными показателями типов ошибок. Последовательность таких стадий представлена следующим образом: уменьшение объема воспроизведения за счет утраты второстепенных деталей, появление ошибокпропусков, приводящих к утрате существенных элементов, появление ошибок-искажений, большое число которых предельно снижает качество воспроизведения; отсутствие самостоятельного воспроизведения, потребность в повторном восприятии объектов, т. е. память на уровне узнавания; отсутствие узнавания. Последней стадией забывания является отсутствие узнавания [21]. Б. М. Величковский отмечает, что не всегда ясно, какая из трех глобальных фаз функционирования памяти — кодирование, сохранение или извлечение — преимущественно подвержена интерференции. Так, забывание учебного материала часто объясняется невнимательностью — поверхностным кодированием материала учеником уже на стадии восприятия и понимания [23]. Также существует немало доказательств того факта, что одни стили обучения более эффективны, чем другие, и позволяют учащимся запоминать и впоследствии воспроизводить больше информации (Eysenk & WarrenPiper, 1987; Biggs, Kember & Leung, 2001).

Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что процесс забывания чаще всего рассматривается как угасание (стирание) мнемических следов, образуемых при запоминании. В данном понимании забывание выступает антагонистом воспроизведения, так как обусловливает невозможность восстановления всей или части усвоенной информации. Все вышесказанное позволяет заключить, что процессы забывания обусловлены различными по происхождению факторами, однако, с нашей точки зрения, необходимо сделать особый акцент на том факте, что для процесса забывания принципиальное значение имеет индивидуальная мера выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Забывание, как невозможность воспроизвести, в значительной степени зависит от развитости и актуального «тонуса» регулирующих механизмов мнемических способностей личности.