Знание ученика о собственной личности

Третьим положением, которое необходимо учитывать, является требование организовать обязательное самопознание. Обучение в школе должно дать возможность учащимся исследовать собственные предпочтения, вкусы и наклонности и помочь лучше понять самих себя.

Для этого авторы модели рекомендуют устраивать специальные опросы и анализ того, как проходило освоение определенного сегмента материала. Авторы также называют этот процесс метаобучением. Учащиеся также могут обсуждать стиль и метод преподавания. Предлагается также фиксировать в личных дневниках свое отношение к способам преподавания с точки зрения как эффективности обучения, так и эмоционального отношения к ним (радости от применения того или иного способа преподавания).

Любая образовательная модель, в том числе и модель Рензулли, может быть оценена с различных позиций. На наш взгляд, важно рассмотреть теоретическую и методологическую основу модели, касающуюся управленческих механизмов ее функционирования и психологических изменений детей, обучающихся по этой модели. Результативность модели в этом случае предполагает сопоставление предполагаемых развивающих эффектов с реальным уровнем развития учащихся по выделенным в модели показателям и параметрам. Кроме того, обсуждению подлежат содержание и методы обучения, предлагаемые моделью.

Теоретические основы модели достаточно эклектичны. Д. Б. Богоявленская отмечает, что «…одаренность у него выступает не как интегральное образование, а как результат сложения компонент» [34. С. 20]. Это приводит к тому, что мотивация рассматривается как один из компонентов одаренности, а не как условие успешной реализации деятельности. Творческое мышление также рассматривается как альтернативный вид и стиль мыслительной деятельности. Особенно четко это прослеживается при анализе «Портфеля данных об ученике». Креативный предпочитаемый стиль противопоставляется не только аналитическому уму, что делает и Дж. Гилфорд, но и практическому, законодательному, исполнительному и юридическому уму. Развести изобретательский (творческий) и практический (бытовой) стили мышления, на наш взгляд, практически невозможно. Авторы концепции ТРТЛ (Г. С. Альтшулер, И. М. Верткий), например, считают, что бытовая деятельность предоставляет не меньше возможностей для изобретательства и творчества, чем научная и производственная деятельность. При этом необходимо учитывать, что Дж. С. Рензулли не занимался разработкой критериев и стандартизированных измерительных инструментов (тестов) для выявления этих стилей. Методический аппарат модели также слабо проработан. При организации процесса развития способностей детей авторы в основном ориентируются на методы практической и научноисследовательской деятельности взрослых, сочетая их с методами традиционного обучения. Попытка копирования действий взрослых поднимает вопрос о возрастных психологических ограничениях. Несложно допустить, что исследовательская деятельность шестилеток должна быть организована по-иному, чем деятельность подростков. В модели Рензулли эти возрастные особенности не учитываются. К примеру, при сжатии содержания программы и учебника рекомендуется ориентироваться на здравый смысл. Это предъявляет очень высокие требования к педагогам, которые должны занять помимо позиции педагога еще и позицию ученого, разработчика программы и учебника. Кроме того, перестройка содержания должна учитывать еще актуальные и потенциальные возможностям учащихся. Такой подход на практике, при работе с конкретными учениками, фактически приводит к перебору возможных вариантов содержания и методов и неизбежным ошибкам. Вместо концептуальной проработки способов практической реализации модели Рензулли возлагает основные надежды на интуицию и чутье педагогов, перекладывая на них ответственность при возможной неудаче. В косвенной форме это признают и сами авторы модели. Они пишут, что успех сколько-нибудь серьезных изменений зависит от разрушения двух стереотипов: 1) что какой-либо человек или группа людей точно знают правильный путь; 2) что перемены носят линейный характер. Отсюда они предлагают собираться вместе управленческому персоналу и педагогам и вырабатывать единое видение проблемы и соответствующие методы ее реализации. Такой подход дает возможность педагогическому персоналу достаточно быстро и оперативно перестраиваться и тем самым исправлять возможные ошибки.

Еще одно обстоятельство создает трудности при работе с данной моделью: плохо проработаны критерии успешного и неуспешного процесса развития способностей. Дж. С. Рензулли достаточно скептически оценивает тестовые методы изучения мотивации и творческого мышления. Поэтому анализ успешности в модели производится в основном по тем достижениям, которых добился ребенок. По-видимому, следует вспомнить, что понятие «достижение» не всегда может быть выражено в объективированной, признаваемой всеми форме. Так, если ребенок с врожденным дефектом моторики сумел научиться изображать корявую и некрасивую фигуру человека, тем не менее это будет являться для него достижением. Оценка данного рисунка как достижения невозможна, если не принять в расчет особенности этого ребенка. Оценка достижений еще более усложняется при анализе творческого мышления и его продукта. Поэтому разработка четких критериев развиваемых способностей, на наш взгляд, является обязательным условием своевременных и адекватных педагогических решений.

Однако, несмотря на концептуальные недостатки, модель МОШО имеет достаточно много интересных идей и решений. В частности, авторы модели отказались от организации специальных классов для одаренных детей. Они предложили принцип «турникета» (свободный вход и выход). Согласно этому принципу все дети включаются в интересные и разнообразные виды деятельности и ищут ту сферу, которая их привлекает (первый и второй типы обогащения). При этом они развивают свои способности и формируют разнообразные умения и навыки, связанные с практической и исследовательской деятельностью. Так, естественным образом происходит дифференциация обучения и развития детей. Идея сбора достижений в «Портфель ученика» также достаточно продуктивна, так как она позволяет повысить самооценку и уровень притязаний детей, создавая творческий настрой и нивелируя боязнь неудачи. К сожалению, во многих современных школах именно боязнь неудачи является препятствием к проявлению творческой инициативы.

Организация рефлексивного анализа также, на наш взгляд, способствует развитию способностей, в том числе и творческих. Рефлексия заставляет ученика встать в субъектную позицию, позицию над деятельностью. Ученик в этом случае чувствует свою причастность к организации обучения и имеет возможность проявлять и формировать личностную творческую мотивацию.

Сегодня модель обогащающего образования использует гораздо более разнообразные формы организации, чем было предложено Дж. С. Рензулли. Так, например, школа-лаборатория № 1624 «Созвездие» в Москве разработала собственную концепцию в духе модели обогащающего образования [152]. Здесь выстроена система развития интеллектуальных и творческих мыслительных способностей начиная с 6-летнего возраста до окончания полной средней школы. Обучение в школе-лаборатории производится по программе «Одаренный ребенок», содержание которой выстраивается вокруг глобальных философских тем. Каждый учебный год одна из тем становится центральной. Ее выбор осуществляется с учетом возрастных интересов и особенностей общеобразовательной программы. Так, для обучения дошкольников авторы программы предлагают темы «Происхождение» и «Строение», так как дошкольников очень интересуют вопросы: «Откуда берется?» и «Из чего состоит?». Для младших школьников центральными уже становятся темы «Изменение», «Влияние» и «Порядок», так как младшие школьники интересуются причинами вещей и явлений и особенностями устройства мира.

Каждая философская проблема раскрывается через различные области предметных знаний. Она создает предпосылки для философских и теоретических обобщений и, таким образом, позволяет осмыслить знание с системных, надпредметных позиций и сформировать целостное представление о мире. Наличие таких обобщений и создает благоприятные условия для развития творческого мышления. В школелаборатории проводятся специальные междисциплинарные занятия, на которых с помощью философских обобщений связываются различные учебные предметы. В начальной школе междисциплинарные занятия занимают четыре часа в неделю, в старшей школе — два.

Модель предусматривает как индуктивное исследование, которое способствует открытию новых закономерностей, так и дедуктивное исследование, позволяющее конкретизировать на материале конкретной науки абстрактные философские идеи. Формы исследовательской работы практикуются как индивидуальные, так и групповые.

В зависимости от потребностей и интересов детей модель позволяет проведение гибкой дифференциации как по отдельным предметам, так и в отношении курса междисциплинарного обучения. Дифференциация осуществляется благодаря:

• 1) обогащению содержания через связывание тех или иных тем обязательной программы с глобальной темой года и обобщениями, раскрываемыми в курсе междисциплинарного обучения;
• 2) «насыщению» учебного процесса творческой мыслительной активностью ребенка с помощью широкого применения метода открытия, разнообразных приемов творческого обучения;
• 3) групповым формам обучения, усиливающим проблемно-диагностический характер процесса познания.

В качестве этапных целей авторы модели называют для начальной школы развитие «базисных» умений: гибкости, оригинальности мышления, способности к разработке идей. Во время второй ступени обучения учащиеся должны научиться самим формулировать и решать проблемы.

Зачисление в школу-лабораторию осуществляется путем сложного многоэтапного отбора, проводимого педагогами и психологами. Нам кажется это неслучайным, так как подобная система обучения предъявляет очень высокие требования к интеллектуальным и творческим способностям ребенка. Далеко не каждый ребенок в школьном возрасте (с шести лет) способен работать с философскими междисциплинарными обобщениями (конкретизировать их), хотя опыт системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и показывает, что это возможно. Главная сложность, на наш взгляд, заключается в индуктивном исследовании, так как этот способ познания предполагает умение структурировать проблемную ситуацию и владеть некоторыми методологическими идеями, позволяющими наметить референтные оси ее анализа. Ни о каком подобном обучении авторы модели не пишут, откуда можно заключить, что они ориентируют свою систему на детей, уже владеющих этими навыками. Кроме того, метод открытий требует активной личностной исследовательской позиции, которая очень редко проявляется у 6—7-летних детей.

Д. Б. Богоявленская [152. С. 18], отмечая важность работы с общими идеями (открытие, доказательство, конкретизация, опровержение), пишет о теоретических недоработках данной модели. В качестве базисных умений авторы приняли параметры креативного (дивергентного) мышления: гибкость и оригинальность. Однако эти показатели являются характеристикой фантазии, развитие которой может тормозить мышление как познавательный процесс, направленный на поиск общего и существенного. Мы согласны с мнением Д. Б. Богоявленской, что затягивание работы над фантазийными образами может помешать развитию причинно-следственного мышления, однако считаем, что природная последовательность развития творческого мышления идет все же через работу с образами — представлениями, причем сначала дети замечают различия в образах и лишь затем сходство и общность. Это доказывает, что разнообразие идей, гибкость при их продуцировании и появление оригинальных идей действительно являются базовыми качествами творческого мышления и характеризуют исследовательскую активность ребенка на ранней стадии его развития. Нам кажется также, что оригинальность идей позволяет ребенку заявить о себе и самоутвердиться в своей уникальности, так как самореализация в исследовании общих закономерностей явлений окружающего мира ему еще недоступна.

Интересный опыт по реализации модели обогащающего образования также наработан в школе № 1243 Центрального административного округа г. Москвы.

Данная модель нацелена на работу с одаренными детьми. Однако авторы считают, что не все дети могут сразу проявить творческие способности. Существует «потенциальная», или «скрытая», одаренность, которая не выявляется при первичном тестировании [15. С. 292], поэтому работа по модели начинается с развития творческого потенциала всех школьников (выделено авторами). Авторы также исходят из некоторых принципиальных положений, влияющих на характер и особенности модели. Мы выделим из них только те, которые связаны с развитием творческого мышления и формированием творческой личности.

A. Творчески одаренные дети нередко характеризуются повышенной любознательностью. Это может породить конфликты с учителями, так как учителям нелегко отвечать на сложные и глубокие вопросы детей.

Б. Авторы разделяют творчество с «большой» и с «маленькой буквы». Под первым они понимают трансформацию некоторой области науки или искусства, под второй — открытие новых методов и способов решения задач, самостоятельную формулировку проблем, получение новых результатов в ходе исследовательской деятельности. Для того чтобы человек был способен к творчеству «с большой буквы», ему необходимо потратить не менее десяти лет на овладение знаниями в той области, в которой он делает открытие. Поэтому авторы модели исходят из того, что обучение должно стимулировать, а не подавлять творческую активность: «Важно, чтобы направленность на творчество была системной, постоянной, пронизывающей весь процесс образования в целом, и не превращалась в отдельные „всплески“ на различных этапах обучения» [152. С. 149].

B. Одаренные дети в творчестве и в деятельности вообще не всегда самые быстрые. Это мнение противоречит распространенному мифу, из-за которого учителя часто занижают отметки медлительных учеников.

Интересно, что авторы тестов творческого мышления Э. Торренс и Дж. Гилфорд считают временные ограничения существенным фактором, определяющим реализацию творческих способностей [9.

С. 34]. Противоречивые мнения по поводу временных ограничений свидетельствуют о необходимости специального исследования этого вопроса. Рассмотрим на примере литературного образования в начальном звене обучения особенности модели развития творческого мышления в школе № 1243. Авторы модели отмечают, что познавательная деятельность младших школьников имеет непосредственный, целостный и образный характер. Дети значительно чувствительнее взрослых к воздействию цвета, света, звука, ритма. Встрече с письменной речью предшествует устное словесное сочинительство. По мере взросления творчество детей, предоставленных самим себе, постепенно гаснет. Любимое их занятие — игра, которая является предпосылкой к творчеству, уходит из жизни [152. С. 152]. Поэтому авторы предлагают вводить ребенка в художественную литературу через игру, активизирующую его способность оживлять окружающие предметы и явления, использовать систему заданий, развивающую его склонность к сочинительству. Немаловажное значение имеет подбор текстов, которые должны быть эмоционально насыщенны и интересны для маленьких читателей. В начале первого класса используются преимущественно стихотворения, т.к. короткая строка концентрирует внимание ребенка, а ритм создает инерцию речевого движения и ведет за собой. Чтение юз литературных произведений сочетается у детей с сочинением собственных литературных произведений. В связи с этим у них возникает потребность в специальных теоретических знаниях, которые помогают литературно выражать свои мысли и чувства. При этом большое значение имеют упражнения, требующие письменного самовыражения учащихся. Учащиеся имеют возможность самостоятельно определять темы, проблемы и жанры творческих работ.

В первом классе для самостоятельного творчества детям предлагается фантастическая ситуация. Во втором-третьем классах дети выявляют авторскую позицию в художественном произведении, знакомятся с понятием «жанр произведения», обогащаются знаниями в области описания психологического состояния человека. В четвертом классе получают представление о родах литературы, связи литературы и истории и влиянии фольклора на творчество писателей. Психологизм литературного анализа создает предпосылку для самоанализа. Большое значение придается культивированию чувств сопереживания и сочувствия.

Моделью предусмотрены новые внеурочные, клубные формы работы с учащимися. На этих занятиях дети овладевают навыками самостоятельной исследовательской деятельности, учатся работать в группах, а также приобретают опыт публичных выступлений и дискуссий. На еженедельных клубных заседаниях учащиеся обсуждают результаты индивидуальной исследовательской деятельности. В конце года проводится специальная творческая сессия, на которой подводятся итоги исследовательской работы за год. В процессе исследовательской работы учащихся учителя оказывают им индивидуальную методическую и консультативную помощь. Также для оказания помощи привлекаются ученые, деятели искусств, квалифицированные специалисты-практики. Наибольшую сложность у детей вызывает процесс формулирования гипотез, поэтому учащихся побуждают задавать вопросы, самостоятельно выявлять, формулировать и уточнять исследовательские проблемы.

В деятельности клуба участвуют школьники разных возрастов. Авторы убеждены, что разновозрастные группы позволяют развить коммуникативные способности учащихся, так как старшие вынуждены говорить на понятном для малышей языке. Кроме того, развитию коммуникативных и аналитических качеств способствует создание малых групп (на время сессии), в которых обсуждаются все произошедшие за день события и выпускается ежедневная газета.

В модели предусмотрено психологическое просвещение школьников. Их также учат методам самооценки и саморазвития на уроках психологии и курсе специального тренинга «Познай себя». Знания о своих психологических особенностях нужны для самоконтроля, самокоррекции, саморазвития и самосовершенствования. Тренинги проводятся на клубных занятиях и во время творческих сессий.

Позитивную направленность этой модели мы видим в ее демократизме и предоставлении возможности творческого развития всех детей, независимо от базового уровня развития способностей. Модель базируется на динамической теории одаренности [15], которая призывает переходить от выявления новых параметров оценки одаренности к преодолению преград и препятствий на пути развития способностей. Очень важным моментом модели является «востребованность» творчества среди учительского и ученического коллективов школы на первых этапах обучения. Феномен «востребованности» проявляется в росте творческой активности детей в присутствии заинтересованных наблюдателей и существенном снижении интереса к творчеству при отсутствии наблюдателей. Впоследствии, при условии роста внутренней мотивации к творчеству, дети уже не столь зависят от ожиданий взрослых и способны выполнять творческие задания «бескорыстно», не ожидая к себе повышенного внимания со стороны учителя. Таким образом, в младших классах поддержка и ожидания учителей играют стимулирующую роль. В целом за образец берется творческая деятельность взрослых: ученых, журналистов, писателей, критиков, искусствоведов. С одной стороны, это повышает практическую значимость творческой деятельности, с другой — создает достаточно высокую планку качества выполнения. И хотя авторы пишут о специальном обучении методологии и методике исследовательской деятельности, но нам кажется сомнительной возможность включения всех детей в эту деятельность в начальной школе. На наш взгляд, исследовательская деятельность требует самостоятельной субъектной позиции, которая является редкостью для детей 7—8 лет.