Становление образовательного пространства социальной работы в России

Отечественное социальное образование, безусловно, не может быть свободно от влияния тенденций мирового образовательного процесса. Можно утверждать, что образовательное пространство социальной работы в нашей стране в настоящее время переживает третий этап своего становления (рис. 1.11).

Первый этап — начало 1990;х гг. На данном этапе обсуждались проблемы научной и профессиональной идентичности социальной работы, когда ее соотносили с устоявшимися научными формами познания и образовательной практики. Основной спектр проблем был связан с выяснением принадлежности социальной работы к социальной педагогике. Это был период полезных дискуссий, когда намечались подходы к определению предмета и объекта социальной работы, формировались имплицитные концепции, предлагались отечественные эквиваленты понятий, соотносимых с понятием «социальная работа». Западные модели социальной работы были той идеальной моделью, «абсолютной идеей», осмысление которой позволило наметить национальные перспективы теоретического познания и образовательной практики. Именно в этот период сформировались основания социальной работы, где педагогика, психология и социология сыграли свою системообразующую роль, определив своеобразие теоретической и образовательной национальной модели социальной работы.

Второй этап — конец 1990;х гг. Он был связан с концептами государственных стандартов. В мировой практике государственные стандарты появляются тогда, когда наработан достаточно большой опыт поддержки и защиты.

Рис. 1.11. Этапы становления отечественного социального образования.

нуждающихся во всех сферах жизнедеятельности человека, когда принципы, техники и видение проблем во времени и пространстве соотнесены с устоявшимися школами и направлениями социальной работы. Однако применительно к нашей стране в то время нельзя было сказать, что существует достаточно устоявшаяся точка зрения на предмет и объект социальной работы, а также подходы к ее научной идентичности. Отсутствовали теоретические концепции и систематизированные взгляды на природу познания социальной работы, ее методов, техник, подходов к личности клиента и профессионала.

Для отечественного познания в данный период были характерны концепты модернизма и принципиального плюрализма, когда таксации и интерпретации напрямую связаны с субъективностью, с парадигмальными представлениями профессионалов, чья научная квалификация формировалась в рамках других научных дисциплин. Привнесение традиций из других кластеров образовательного пространства носит и позитивный характер. Разрабатывается теория личности профессионала как субъекта изменения трудной жизненной ситуации клиента. Это личностноориентированный компонент подготовки профессионала, тот специфический базис, то методологическое основание, наконец, тот «камень, который презрели строители западных школ социального образования» и который стал во главу угла отечественной модели подготовки специалиста.

Третий этап — начало XXI в. Данный период характеризуется радикальной сменой образовательной парадигмы, когда предметная подготовка, доминировавшая на протяжении ряда лет, замещается подходами к обучению на основе компетенций. Смена образовательной деятельности формирует новые подходы к сущности теории и практики социальной работы, а прежние концепты социального обеспечения начинают уступать место концептам социального развития и социального конструирования.