Анализ результатов констатирующего исследования

Результаты первого этапа исследования

Данные исследования уровня развития процессов словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблицах 1, 2.

Таблица 1 Результаты исследования уровня развития навыков словообразования у детей экспериментальной группы.

Таблица 2 Результаты исследования уровня сформированности навыков развития словообразования у детей контрольной группы.

Анализ данных констатирующего исследования показал, что у большинства детей экспериментальной группы (ЭГ) выявлен недостаточный (60%) и низкий (30%) уровень сформированности словобразовательных навыков применительно к умению правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Удовлетворительный уровень выполнения задания отмечен только у 2 детей (10%).

В контрольной группе все дети продемонстрировали либо удовлетворительный (60%), либо высокий уровень (30%) умения употреблять в речи названия животных и их детенышей; недостаточный уровень был отмечен только у одного ребенка (10%).

У многих детей экспериментальной группы (80%) выявлен низкий уровень сформированности умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, и только у четверых детей (20%)? недостаточный уровень.

В то же время в контрольной группе у детей выявлен либо высокий (50%), либо удовлетворительный (50%) уровень выполнения заданий на употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В ходе исследования установлено, что большинство детей (60%) экспериментальной группы не умеют правильно употреблять в речи наименования предметов посуды, только у 8 детей (40%) отмечен недостаточный уровень выполнения заданий.

У детей контрольной группы были получены прямо противоположные результаты: высокий уровень выполнения заданий отмечен в 30% случаев, удовлетворительный — в 70% (7 детей).

По данным исследования, у детей экспериментальной группы преобладающим был низкий уровень сформированности языкового чутья, а также восприятия и понимания словообразовательных форм (14 детей или 70%); недостаточный уровень отмечен у 6 детей (30%).

В контрольной группе у детей был выявлен высокий (2 учащихся или 20%) и удовлетворительный (60%) уровень развития языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, вместе с тем у двух учащихся КГ был отмечен и низкий уровень.

У 12 детей в экспериментальной группе (60%) выявлен низкий уровень сформированности умения критически оценивать собственную речь и речь окружающих, находить ошибки в употреблении вариантов словообразования. Напротив, большинство детей контрольной группы (70%) продемонстрировали высокий уровень умения критически оценивать свою речь и речь окружающих.

Если в экспериментальной группе, преобладающим был низкий (50%) и средний (40%) уровень умения образовывать производные слова, то у большинства детей в контрольной группе показатель сформированности умения образовывать производные слова в большинстве случаев (70%) соответствовал высокому.

Таким образом, иссследование по выбранной и модифицированной нами методике констатирующего эксперимента (на первом его этапе) показало различный уровень сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп. В контрольной группе (дети с нормальным развитием речи) этот уровень оказался заметно выше, чем у детей экспериментальной группы (дети с ОНР).

Качественно-количественный анализ результатов I этапа исследования констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы о характере и типологии лексико-семантических затруднений, отмечаемых у детей с ОНР при выполнении словообразовательных операций.

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (в задании от ребенка требовалось слушать педагога и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных производных слов прилагательных):

невозможность опознования ненормативного варианта прилагательного как неправильного. Например, услышав пары «соломенный» — «соломный», дети заявляли, что оба слова правильные;

определение ненормативного варианта прилагательного только при исправлении образования другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша» тоже неправильно";

отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта образования слова.

Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3 с лишним раза больше ошибок, чем дети контрольной группы (КГ), причем, если ошибки на образование неологизмов были отмечены в обеих группах, то лексические замены и ненормативные варианты словоизменения? только у детей экспериментальной группы.

При выполнении этого задания в обеих группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. (Как назвать зайца за трусость? Какой он?? Трусовый. Если осенью часто идут дожди, то как назвать такую осень? Какая она?? Дождивая, дождевая).

При этом дети с ОНР образовали в 2,8 раза больше «ненормативных» неологизмов, чем дети контрольной группы.

При выполнении заданий на словообразование имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации отмечены следующие специфические ошибки:

лексические замены: дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Он какой?», один из детей ответил: «Теплый»;

замена действия словообразования словоизменением. Например,.

«солнечный день»? «солнечная день» и т. д.

Для ответов детей ЭГ были характерны следующие ошибки:

образование неологизмов:

а) замена суффиксов. Дети получали слова-неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для «окказионализмов» они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой словобразовательной модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо суффикса «н» использовали «ов» («грибной»? «грибовый», «березовый»? «березный»,.

«фарфоровый»? «фарфорный»);

б) случаи наложения суффиксов. Например, «черничный джем» ?

«чернивный», «грибной суп»? «грибиновый». Возникновение этой ошибки можно, наверное, объяснить тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, наоборот, подчеркивает лишь частичную выраженность этой оценки;

в) отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка»? «сосная»,.

«вишневое варенье»? «вишное», «ножницы из металла»? «металые». Нарушение акцентуации слов. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например: «кленовый», «пуховая».

Отказы от выполнения задания.

Приведем примеры наиболее характерных ошибок, отмеченных у детей с ОНР:

образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы»? «соломата», занавеска «из ситца» ?

«сическая», «сичная» и т. п.

лексические замены. Наблюдались, в частности, замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка»? «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы»? «меховые»);

ненормативное использование приставки. Например, «грушевое варенье»? «игрушеновое варенье»;

ненормативное словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормальной речью. Дети ЭГ правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» ?

«черничная джем», «вишневое варенье»? «вишневая варенье»;

неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например: «шишка ели»? «шишковая»;

Анализ данных исследования возможностей образования притяжательных прилагательных (с помощью суффиксовин-, -ов-) показал, что дети с ОНР с большим трудом образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, несмотря на то, что онтогенезе речи значение принадлежности осознается дошкольниками ранее других грамматических значений. Причину трудностей в данном случае можно вероятно объяснить тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, аффиксов, обозначающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу предметов (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Следует отметить также ошибки, допускаемые детьми с ОНР при образовании неологизмов:

ошибки на использование синонимичных суффиксов. Дети часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);

замена нужной морфемы суффиксами другого грамматического значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

Приведенные примеры детских неологизмов свидетельствуют о том, что дети с ОНР заимствуют из речи окружающих производные слова целиком, а не создают их по правилам словообразования, они воспроизводят слова на основе общего звукового образа исходного слова, часто в искаженном виде. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью процессов фонематического восприятия и анализа.

Повторение заданного (исходного) слова. Например, «Ухо медведя, чье ухо?»? «медведя».

Кроме того, для детей с ОНР была типичной такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего это проявлялось в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная пальто». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставленности этих «отношений» по значению и формальному языковому выражению приводит к указанным выше ошибкам.

Исследование показало, что наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, напротив, более высокие результаты были отмечены при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш»? «грушеное»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, возможно связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью правильного их использования в словообразовании. По данным специальной литературы и наблюдений из практики, у детей с ОНР самостоятельный выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий, ранее усвоенный способ словообразования, у детей наблюдается своеобразное «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользуютсяь наиболее часто употребляемыми суффиксами (В.А. Гончарова, 2005, с.9).

В ходе исследования навыков словообразования прилагательных у детей с ОНР были выявлены следующие ошибки.

Ошибки при образовании неологизмов:

с использованием синонимичных аффиксов;

с заменой суффиксом другого грамматического значения;

случаи наложение суффикса;

отсутствие суффикса.

Отказ от выполнения задания.

Специфические ошибки:

образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов;

замена действия словообразования словоизменением;

лексические замены;

использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального;

неправильный выбор основы мотивирующего слова;

неправильный выбор флексии и др.

Анализ данных исследования свидетельствует о значительном нарушении как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов у детей с ОНР. Главная проблема, на наш взгляд, заключается в том, что детьми не освоены даже продуктивные словообразовательные модели, в языковом багаже детей с ОНР пока еще «отсутствует словообразовательная парадигма» (Р.И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, 2001, с.92).

Анализ результатов второго этапа констатирующего исследования. Экспериментальное исследование показало, что уровень развития процессов словообразования у детей с ОНР значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием по всем показателям. Проанализируем особенности выполнения каждого задания детьми двух обследованных групп.

Исследование навыков словообразования уменьшительноласкательных суффиксов Исследование навыков словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов у детей показал недостаточную сформированность этого процесса у детей с ОНР (диаграмма 1).

Половина детей экспериментальной группы (10 из 20) при выполнении данного задания набрали 2 балла, что соответствует уровню ниже среднего. Четверо детей (20%) набрали 3 балла, еще 6 детей не справились с заданием, выполнив его только частично. В контрольной группе большинство детей достаточно уверенно справились с заданием.

Данные, полученные при выполнении первого задания, представлены в таблице 1.

Таблица 1 Исследование умения адекватно использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы детьми ЭГ и КГ.

Как видно из приведенных данных, никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 3−4 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было получено ни одной оценки в 4 балла. Выявлено, что дети с ОНР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. При выполнении данного задания у них наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными являются замены суффиксов: стулик, кувшиник, березочка, деревко, тетечка, подушенька.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что сформированность навыков словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов у детей с ОНР находится на низком или недостаточном уровне, в то время, как у детей с нормальным речевым развитием отмечены только высокий и удовлетворительный уровни выполнения заданий.

Таблица 2 Исследование умения образовывать слова-названия животных.

Из данных, представленных в таблице 2, видно, что уровень выполнения заданий у детей экспериментальной группы был значительно ниже, чем в контрольной. Среди детей с ОНР не было тех, кто смог бы выполнить задания на хорошем уровне; на удовлетворительном уровне его смогли выполнить 5 детей (25%). В контрольной группе, наоборот, не отмечено низких результатов выполнения задания? в 1 и 2 балла.

Многие дети с общим недоразвитием речи — 11 детей (55%) набрали 2 балла — умение образовывать названия животных сформировано на низком уровне. 4 детей с ОНР (20%) набрали по 1 баллу — умение образовывать названия животных у них практически не сформировано.

В контрольной группе наблюдались гораздо более высокие результаты (см. диаграмма 2).

Рисунок 2 Уровень сформированности навыков словообразования слов-названий животных

Как видно из диаграммы, дети контрольной группы более успешно справились с заданием. Большинство детей КГ правильно выполнили предложенное задание: навыки словообразования названий животных у них сформированы.

В то же время детьми экспериментальной группы при выполнении данного задания было допущено большое количество разнообразных ошибок, таких как:

— воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, коровенок);

некодифицированное (семантически необоснованное) использование уменьшительно-ласкательного суффиксаочк-, -к (лошадка, лисичка, козочка, курочка);

«аналоговый» вариант: словообразование с использованием уменьшительного суффиксаик (ежик, котик, медведик);

употребление словосочетания с прилагательным маленький (маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая уточка, маленькая курочка);

нарушение чередования звуков при правильном использовании суффикса (медведенок);

воспроизведение начальной формы исходного слова (у лошади — лошадь, у коровы — корова).

Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что навыки словообразования слов-названий животных у детей с ОНР сформированы на низком уровне. При этом обращает на себя внимание преобладание семантически обусловленных лексических ошибок, связанных с недостаточной сформированностью механизмов осмысления предмета речи и поставленной речевой задачи (И.А. Зимняя, 2001; В. П. Глухов, 2014 и др.).

Таблица 3 Исследование навыков словообразования слов, обозначающих отношение к женскому роду.

Как видно из данных таблицы 3, уровень выполнения заданий детьми экспериментальной группы был заметно ниже, чем детьми с нормой речевого развития. Среди детей с ОНР не было тех, кто смог бы выполнить задания на хорошем или удовлетворительном уровне. Напротив, у детей контрольной группы не отмечено уровней выполнения заданий ниже хорошего и среднего. Таким образом, у детей с ОНР выявлена несформированность умения образовывать имена существительные со значением отнесенности к женскому роду (рисунок 3).

Рисунок 3 Уровень сформированности умения образовывать существительные со значением отношения к женскому роду

Таким образом, у старшего младшего школьного возраста с ОНР умение образовывать существительные со значением отнесенности к женскому роду также сформировано на низком уровне. У 10 детей уровень выполнения проверочного задания соответствовал недостаточному, еще у 10 детей отмечен низкий уровень.

В то же время, среди детей контрольной группы, у 8 детей выявлено умение образовывать существительные со значением отнесенности к женскому роду, еще у 2-х детей — показатели выше среднего.

При выполнении 4-го задания (на исследование умения образовывать названия профессий мужского рода) дети экспериментальной группы испытывали значительные затруднения. Результаты исследования отражены в таблице 4.

Таблица 4 Исследование словообразования слов-названий профессий мужского рода.

Как видно из таблицы и диаграммы 4, у большинства младших школьников с общим недоразвитием речи пока еще не сформировано умение образовывать названия профессий мужского рода (в отличие от детей, не имеющих нарушений в развитии). Различные ошибки и трудности, отмечаемые у детей с ОНР, можно объяснить тем, что у них недостаточно сформирована речемыслительная способность обобщать и дифференцировать соответствующие лексические единицы. Из данных, представленных на рисунке 4, видно, что дети контрольной группы намного лучше справились с предложенным заданием.

Рисунок 4 Уровень сформированности умения образовывать названия профессий мужского профиля

Образование относительных прилагательных По данным ряда исследований детской речи (А.Н. Гвоздев [1961], С. Н. Цейтлин [2001]) в норме первыми в речи детей появляются притяжательные прилагательные (в возрасте около 2 лет), позднее появляются качественные прилагательные (примерно в 2,5 года), а относительные прилагательные появляются гораздо позднее. При выполнении задания на образование относительных прилагательных детьми с ОНР было допущено большое количество разнообразных ошибок.

Исследование показало, что все дети экспериментальной группы испытывали трудности при выполнении данного задания; большинство детей (17 или 85%) давали неправильные ответы, а двое детей не смогли выполнить задание до конца. В то же время дети контрольной группы в целом успешно справились с заданием на образование относительных прилагательных.

Анализ возможностей детей в словообразовании прилагательных выявил значительное различие в степени сформированности навыков словообразования у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием (диаграмма 5), а также своеобразие этого процесса у детей ЭГ.

У детей с ОНР отмечено большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети ЭГ часто воспроизводили несколько словообразовательных вариантов: мехОвая, мехная, пухная, пушная, пушиная.

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети с ОНР используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая активность наблюдается при использовании суффиксовн-, -ов-, ев-. Вместе с тем, дети с ОНР реже образуют «типичные» для нормы неологизмы, так как общее недоразвитие речи по всей видимости снижает способность детей к усвоению «грамматических» значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование использование морфем с точным их значением в процессе речевой коммуникации.

Рисунок 5 Данные об уровне сформированности умения образовывать относительные прилагательные у детей ЭГ и КГ

При выполнении этого задания у детей ОНР были отмечены следующие ошибки:

замена суффиксов: соломная, фарфорная, шерстовая, пухная;

неправильное употребление суффикса вместе с отсутствием чередования фонем: снеговый, бумаговая, клюкный;

неправильное использование производной основы: пушовая, фарфовая, рживый;

употребление прилагательного иного лексического значения, близкого «по семантике» или по звучанию к данному: шерстяная — теплая, грибной — лесной;

наложение суффиксов: шелковный, фарфоростная или их отсутствие: металлые, резинные и т. д.

Таким образом, уровень сформированности образования относительных прилагательных у большинства детей экспериментальной группы соответствует показателю ниже среднего, в то время, как у детей с нормальным речевым развитием преоблает удовлетворительный уровень.

Образование притяжательных прилагательных С заданием на образование притяжательных прилагательных дети обеих групп справились лучше, чем с предыдущим заданием. Это отражено в таблице 6.

Из данных, представленных в таблице 6, видно, что уровень выполнения заданий в экспериментальной группе снова был заметно ниже, чем в контрольной. Среди детей с ОНР не было тех, кто смог бы выполнить задания на хорошем уровне (4 балла); пятеро детей (25%) выполнили задание на удовлетворительном уровне. Напротив, в контрольной группе не было низких результатов? в 1 или 2 балла. Следовательно, дети с общим недоразвитием речи продемонстрировали более низкий умения образовывать притяжательные прилагательные, чем дети с нормальным речевым развитием. Следует отметить, что чаще всего дети экспериментальной группы допускали такие ошибки, как замены суффиксов (волкин, кошкин, медведин, лисин, белкино и т. д.).

Рисунок 6 Уровень сформированности умения образовывать притяжательные прилагательные

Таким образом, у детей с ОНР умение образовывать притяжательные прилагательные сформировано на недостаточном уровне.

Среди детей без речевой патологии у 6 из 10 детей выявлена минимально достаточная сформированность умения образовывать притяжательные прилагательные, а у четырех детей выявлен уровень выше среднего.

Данные исследования позволяют сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы пока еще не сформированы необходимые для словообразования морфологические обобщения и не развито «чувство языка». Обращает на себя внимание семантико-морфологический характер отмечаемых ошибок и затруднений.

Образование приставочных глаголов противоположного значения Результаты, полученные при исследовании умения образовывать глаголы противоположного значения детьми с ОНР и их сверстниками без речевых нарушений, представлены в таблице и на рисунке 7.

Таблица 7. Исследование умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения.

Рисунок 7 Уровень сформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения

Из таблицы и диаграммы хорошо видно, что уровень выполнения заданий на умение образовывать приставочные глаголы противоположного значения у детей экспериментальной группы существенно ниже, чем у детей контрольной группы.

Никто из детей ЭГ не получил максимального количества баллов (4) за выполнение задания, и только 4 детей смогли выполнить задание на удовлетворительном уровне.

В контрольной группе максимальное количество баллов набрало большинство детей — 7 детей (70%). При этом все полученные варианты ответов были правильными.

Таким образом, уровень сформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения у детей контрольной группы оказался гораздо выше, чем у детей с общим недоразвитием речи.

Образование глаголов с семантическим значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо Результаты исследования навыков образования глаголов со значением приближения к чему-либо, либо удаления от чего-либо детьми экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице и на рисунке 8.

Таблица 8 Исследование умения образовывать глаголы со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо.

Данные, представленные в таблице 8, наглядно свидетельствуют о том, что уровень выполнения заданий у детей экспериментальной группы оказался существенно ниже, чем у детей, не имеющих отклонений в речевом развитии.

Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 2 баллов, тогда как в экспериментальной группе никто из детей не смог выполнить задание на хорошем уровне, а на удовлетворительном уровне его выполнили только трое детей.

Рисунок 8 Уровень сформированности умения образовывать глаголы со значением приближения к чему-либо, удаления от чеголибо

Анализ речевых высказываний детей с ОНР позволил выделить следующие типичные варианты ошибок:

замена одной приставки другой, близкой по значению: подлетает ;

прилетает, подходит — приходит;

употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки: подплывает — плывает, подъезжает — езжает;

Нарушения словообразования глаголов у детей с ОНР проявлялись прежде всего в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками, на наш взгляд, лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, затруднения в установлении общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, в выделении приставок из общего морфемного состава слова, определения связи значения приставки и его формального языкового выражения. Указанные трудности могут быть обусловлены также вторичным недоразвитием у детей с ОНР речемыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида Полученные результаты исследования навыков дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида детьми ЭГ и КГ представлены в таблице и диаграмме 9.

Таблица 9 Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида.

Данные, представленные в таблице 9, наглядно свидетельствуют о том, что уровень выполнения задания у детей экспериментальной группы был заметно более низким, чем у детей контрольной группы.

Все дети с нормальным развитием речи хорошо справились с заданием, набрав максимальное количество баллов, тогда как в экспериментальной группе только четверо детей набрали 3 балла (удовлетворительный уровень), остальные дети кратно допускали ошибки при выполнении этого задания.

При этом 4 учащихся из ЭГ выполнили задание только частично и на низком уровне. Таким образом, у детей с ОНР вывлен существенно более низкий уровень сформированности умения дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида, по сравнению с детьми с нормальным познавательным и речевым развитием (рисунок 9).

Рисунок 9 Уровень сформированности навыков дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

При выполнении задания на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида у детей с ОНР были выявлены следующие ошибки:

неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (девочка пьет чай — девочка запила чай, Маша моет руки Маша намылила руки);

замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (мальчик рисует дом — мальчик рисовал дом, девочка сажает цветы — девочка сажала цветы);

лексические замены глаголов (Мальчик рисует дом — мальчик закрасил дом).

По данным исследования можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи навыки речемыслительных действий дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида пока еще недостаточно сформированы.

Исследование навыков употребления возвратных глаголов Как показало исследование, более сложным процессом для детей с ОНР является дифференциация возвратных глаголов (таблица 10 и диаграмма 10).

Таблица 10 Исследование навыков употребления возвратных глаголов.

Рисунок 10 Уровень сформированности навыков дифференциации возвратных глаголов

Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект (Т.В. Туманова, 2006; Г. В. Бабина, 2009 и др.).

Анализ данных исследования показывает, что при различении возвратных глаголов дети с ОНР испытывали трудности поиска глаголов, что проявлялось в разнообразных заменах глаголов: прячет — играет, причесывает — расчесывает, прячет — убирает, вытирает — моет.

Нарушения восприятия и употребления форм словообразования глаголов могут быть связаны со вторичной несформированностью познавательных процессов и проявляются более выраженно на уровне семантики слова.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что формирование навыков словообразования у детей с ОНР в начальной стадии процесса становления (таблица 11).

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование показало, что уровень развития процессов словообразования в речевой деятельности младших школьников с ОНР достаточно низкий, даже при третьем Таблица 11 Уровень сформированности процессов словообразования у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

Проанализируем особенности выполнения каждого задания второго этапа констатирующего исследования детьми ЭГ (дети с ОНР).

В ходе исследования сформированности операций словообразования были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп:

Замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («березовый»? «березный», «фарфоровый»? «фарфорный»).

наложение суффиксов. Например, «черничный джем»? «чернивный», «грибной суп»? «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность.

отсутствие суффикса. Например, «вишневое варенье»? «вишное»,.

«ножницы из металла»? «металые».

Нарушение акцентуации. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».

Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы»? «соломная», занавеска «из ситца»? «сичная», ножницы «из металла» «металовичи»;

Ненормативное использование приставки. Например, «грушевое варенье»? «игрушеновое варенье»;

Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели»? «шишковая».

При этом указанные выше ошибки при выполнении действия словообразования встречались у детей экспериментальной группы примерно в три раза чаще, чем у детей сопоставительной группы.

В ходе констатирующего исследования выявлены также специфические ошибки словообразования, характерные только для детей с ОНР.

образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

замена действия словообразования действием словоизменения;

лексические замены разного типа (типа: «пуховая подушка»? «пушистая» и т. п.);

использование префиксально суффиксального способа образования вместо суффиксального;

неправильный выбор основы мотивирующего слова;

неправильный выбор флексии.

При этом, общее количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,5 раза большим, чем в импрессивной речи, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых языковых единиц в процессах словообразования.

Анализ данных констатирующего исследования свидетельствуют о значительном нарушении у детей ЭГ как семантического, так и формальноязыкового уровня словообразовательных процессов. Главная проблема, по нашему мнению, заключается в том, что детьми не усвоены даже продуктивные словообразовательные модели, отсутствует или несформирована обобщенные представления о словообразовательных процессах в языке.

3.4 Выводы по главе II.

Анализ результатов исследования особенностей формирования процессов словообразования у младших школьников с ОНР позволяет сделать следующие выводы.

Импресствная сторона речи детей с ОНР характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звукокомплексов (слов), оттенков речи, морфемного состава слов и словарного состава речевых высказываний.

Анализ отмечаемых у детей с ОНР (третий уровень речевого развития) затруднений и допущенных ими ошибок позволяет сделать вывод о несформированности навыков словообразования у детей данной категории. Вместе с тем, значительное количество неологизмов при словообразовании (прежде всего, существительных) свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Характерно, что языковая функция словообразования у детей с ОНР является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность процессов словообразования проявляется прежде всего в трудностях образования прилагательных от соответствующей формы существительного: подушка из пуха — «пушоная»; варенье из груш — «грушиное»; лапа волка? «волкина». В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, в целом невелико (-ик, очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода») и др.

Исследование показало, что в словообразовательных операциях большие затруднения у детей с ОНР вызывает разграничение семантических оттенков значения слова. Наиболее усвоенными при этом являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного числа существительных. В ответах на вопросы, требующие употребления существительных в этих падежах, ошибок, как правило, не наблюдается. У детей с общим недоразвитием речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа и др.

В усвоении лексико-грамматического строя речи, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». У детей с ОНР сформированность «чувства языковой нормы» находится на недостаточном или низком уровне. Следует отметить, что процесс развития языкового чутья происходит у этих детей довольно медленно. Таким образом, нарушение формирования речевой деятельности в целом у детей с ОНР отражается на словообразовании и протекании всего периода детского словотворчества, оказывает отрицательное влияние на формирование процессов осознания, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Усвоение лексико-грамматических значений слов и оперирование ими предполагает определенную сформированность речемыслительных операций сопоставления, обобщения, анализа и синтеза знаков языка. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно? процессами словообразования? у детей с ОНР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования было выявлено, что уровень сформированности процессов словообразования у детей с ОНР младшего школьного возраста находится на достаточно низком уровне и не соответствует требованиям, предъявляемым общеобразовательной программой школьного обучения. С данной категорией детей должна быть проводиться специальная коррекционная работа по развитию процессов словообразования и формированию соответствующих языковых представлений и обобщений.