Сущность и содержание коррекции девиантного поведения подростков

Перемены, происходящие в нашем обществе сегодня, с особой остротой обозначили проблему помощи детям с отклоняющимся поведением и уровень работы действенной системы мер коррекции.

Под коррекцией понимается система психолого-педагогических воздействий, направленных не только на преодоление или ослабление отрицательных качеств личности ребенка, но и формирование противоположных по отношению к ним положительных качеств [65. С.58].

В России имеются опыт и традиции социально-профилактической и коррекционной работы с детьми. Социально-педагогическое направление этой работы представлено такими педагогами, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий. Важнейшим фактором в воспитательной и коррекционно-реабилитационной работе выступает созданная и организованная педагогами воспитывающая среда. Работы М. И. Буянова, А. И. Захарова, А. Е. Личко посвящены обобщению большого этнического материала, связанного с исследованием и реабилитацией детей с нервно-психическими заболеваниями и пограничными состояниями. В застойный период, как его теперь называют, в развитии нашего общества невозможно было с достаточной полнотой исследовать психологические предпосылки отклоняющегося поведения, в то же время невозможно было и полноценное изучение социальных причин, так как это приводило к выводам, противоречащим доктрине непогрешимого социалистического строя, поэтому несмотря на то, что проблема была обозначена, кардинальных мер профилактики и реабилитации детей с отклоняющимся поведением разработано не было.

Большая российская педагогическая энциклопедия под редакцией В. В. Давыдова дает следующее определение коррекционно-воспитательной работы: «коррекционно-воспитательная работа, система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. В отечественной педагогике это понятие направлено не только на исправление отдельных нарушений, оно охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совместной деятельностью педагогов и врачей» [44. С. 471 ].

Для эффективности коррекции отклоняющегося поведения необходимы многомерные воздействия на личность и ее ближайшее социальное окружение, комплексные реабилитационные мероприятия с целью формирования оптимальных способов социально-психологической реадаптации и разрешения внутрии межличностных проблем и конфликтов.

Практика психокоррекционной работы в области отклоняющегося поведения располагает широким арсеналом приемов терапевтического воздействия на личность — от элементарных методов убеждения до комплексных программ аналитической терапии. Однако закономерным образом корректировать отклоняющееся поведение психотерапевт может, лишь осознав системные основания и механизмы коррекционного взаимодействия в целом.

В психолого-педагогической литературе в настоящий момент пока отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности, не ведется еще целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, мы обратились к педагогической практике специальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики.

В «Педагогической энциклопедии» И. А. Каиров (1962 — 1968) понятие «коррекция» определяет как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как «система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей» [108. С. 38].

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В. Воронкова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, В. А. Лапшин., Б. П. Пузанов и др.).

Ряд авторов, в зависимости от предмета их научного интереса, типа и вида аномалии ребенка, уточняют вектор корректирующего воздействия. Так, например, И. Г. Еременко (1985) подчеркивает, что это «сложная система воздействия на умственно отсталых учащихся, которая в сочетании с медицинской помощью направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, суть которых проявляется в замещении нарушенных функций» [124. С. 47].

Коррекция может рассматриваться «как процесс или система мер, применяемых по отношению к человеку, обществу с целью восстановления нормы жизнедеятельности в случае, когда эта норма нарушается, а существованию организма, общества или психике человека грозит опасность, или же в случае, когда принятая в рамках одной системы рассмотрения норма не достигается без специально организованного воздействия на соответствующий субъект и объект жизнедеятельности» [311. С. 95−97].

Для организации и проведения коррекционной работы, для определения ее результативности необходимы сравнения, сопоставления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выявлению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущенности подростков, по определению степени отклонений в поведении несовершеннолетних (С.А. Беличева, Л. М. Зюбин, А. И. Кочетов и др.). При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка, длительность сохранения отклонений, жизненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии подростков, зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных условий, тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении, сравнение проявлений отклонений с наиболее характерными чертами личности ребенка и др. [289].

Решая вопрос об отклонениях в поведении и выборе алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним, необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Коррекционно-педагогическая деятельность, по мнению А. Д. Гонеева, — это «сложное социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты» [87. С. 58]. Поэтому наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

• — положении теории деятельности А. Н. Леонтьева, состоящем в том, что позитивно влиять на процесс развития — значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность;
• — положении социальной ситуации развития Л. С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;
• — положение теоретических концепций личности С. Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми;
• — положении, разработанном в теоретической концепции В. Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;
• — положении, разработанном Д. Б. Элькониным, о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

В работах по дефектологии (специальной педагогике) коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она, прежде всего, нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. «Коррекционно-педагогическую работу невозможно оторвать от образовательного процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания» [350. С. 11].

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как «особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой» [331. С. 68].

В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения А. Д. Гонеев предлагает следующее определение коррекционно-педагогической деятельности: как «планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростком или группой подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум» [87. С. 94].

А.Д. Гонеев в своей позиции исходит из того, что коррекционно-педагогическая деятельность — составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и образовательных задач, тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать то, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача), и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача).

Особо, по мнению А. Д. Гонеева, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств — есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Коррекционная деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, должны быть включены в их решение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррекция отклонений в развитии и поведении подростков).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами (изменением социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных требований), так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основными из них являются нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок — взрослый» и «ребенок — сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. [151].

Если исходить из посылки ряда исследователей (С.А. Бадмаев, Г. М. Бреслав и др.), рассматривающих отклонение в поведении как несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, т. е. отклонением в развитии неорганической этиологии, то, по утверждению Л. С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является «предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов». Под «вторичным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций [74].

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина о том, что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что.

• — цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;
• — они должны быть реалистичны и соотносимы с продолжительностью коррекционной работы;
• — цели коррекции должны быть привлекательными и оптимистичными, вызывающими желание и стремление у подростка их достигнуть;
• — наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы. В педагогической науке принципы — это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционнопедагогического процесса.

М.И. Рожков и М. А. Ковальчук считают, что «профилактическая, коррекционная и реабилитационная работа — это компоненты единого воспитательного процесса, игнорирование одного из которых негативно сказывается на эффективности реализации других и в целом воспитательного процесса» [172. С. 20].

Педагогическая коррекция, по их мнению, представляет собой «комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение» [172. С. 20].

В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими.

Это более широкое и общее понятие педагогической коррекции. В узком смысле слова педагогическая коррекция — процесс помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении.

Рассматривая педагогическую коррекцию как процесс, М. И. Рожков и М. А. Ковальчук выделяют следующие этапы его реализации:

• — формулировка социально-педагогической проблемы;
• — выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков;
• — диагностика;
• — разработка коррекционной программы;
• — выбор форм, методов и методик коррекционной работы;
• — определение направлений педагогической коррекции;
• — осуществление программы;
• — анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы [172].

Поскольку педагогическая коррекция — это процесс помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен.

В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. С. Д. Забрамная (1995) выделяет принципы коррекционной деятельности, исходя из диагностической направленности коррекционного процесса.

На профилактическую направленность коррекционной деятельности с несовершеннолетними в создании системы основополагающих положений (принципов) опирается Г. М. Потанин (1995). Особенностями психического развития ребенка и своеобразием межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении руководствуются в создании системы коррекционных принципов Г. В. Бурменская (1990), О. А. Карабанова (1997).

А.Д. Гонеев определил группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.

В коррекционно-педагогической деятельности наиболее значимыми являются следующие общепедагогические принципы:

• — целенаправленность педагогического процесса;
• — целостность и системность;
• — гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
• — опора на положительное в человеке, сознательность и активность;
• — сочетание прямых и параллельных педагогических действий.

В совокупности данные принципы активизируют педагогический процесс, задействуют в нем социальнозначимые силы, создают поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

В теории и практике коррекционной деятельности накоплен богатый опыт в разработке основополагающих положений педагогического процесса. Наиболее обоснованными и экспериментально отработанными являются принципы психологической коррекции, предложенные Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидере [150].

По мнению А. Д. Гонеева, ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, то есть неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего «норме» развития, на уровне «риска», то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне «актуальных трудностей развития», объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития подростка, а не из сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка.

Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции, проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности — от постановки целей до их достижения, получения конечного результата.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л. С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [73. С. 248].

Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса:

• 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому) — единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;
• 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития; подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими);
• 3) уровень развития ведущей деятельности подростка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии (здесь общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе становятся наиболее значимыми, без чего довольно трудно построить коррекционный процесс).

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для ориентировки ребенка в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения подростка.

Ведущая деятельность подростка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции «модель деятельности», чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые подросток в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей. Должны присутствовать при этом определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно — активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, то есть сложности в его поведении — следствие отношения подростка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность — составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», должна быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, а также иметь определенную структуру и направления (векторы) воздействия.

Опираясь на общеизвестную схему B.C. Леднева [206] о соотношении феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования в виде пересекающихся окружностей, символизирующих взаимосвязь этих трех компонентов, Б. К. Тупоногов [350] адаптировал эту схему и попытался представить графически ее как систему коррекционного образования детей с нарушением развития, как бы определяя основное поле коррекционно-педагогической деятельности с аномальными детьми. Суть этой схемы привлекла наше внимание и была спроецирована на систему образовательно-коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением [89]:

• — в рамках концепции специального образования и воспитания девиантных детей коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе;
• — коррекционная деятельность находится на перекрестке составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса;
• — по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие);
• — коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку она для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Социальная среда сказывается на всех уровнях педагогического процесса, она определяет социальные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащегося, социально-трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, необходимо обозначить основные стратегические направления коррекционной работы:

• -корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), то есть «терапия средой»;
• -особая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);
• -специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; психогигиена семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением выделяются следующие направления:

• — нормализация и обогащение отношений подростков с окружающим миром, прежде всего, с педагогами и детским коллективом;
• — компенсация пробелов и недостатков в общем развитии подростка, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения подростка спортом, техникой, музыкой и др.);
• — восстановление положительных качеств личности, которые получили у подростка незначительную деформацию (девиацию);
• — постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;
• — усвоение и накопление социальноценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;
• — накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;
• — исправление как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробелов в формировании положительных и искоренение отрицательных качеств и вредных привычек [193].

Ю.А. Клейберг основными путями корректировки асоциального поведения подростков считает следующие:

• -постановка перед подростками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали их внимания: сообщение неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать подростков;
• -постановка перед коллективом или группой подростков определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности ребят. Этот способ эффективен при условии адекватности альтернативы возрастным особенностям подростков, соответствия ее специфическим интересам и возможностям подростков;
• -переориентация членов коллектива или группы подростков. Переориентация достигается в процессе усложнения жизнедеятельности или за счет расширения круга общения коллектива или группы подростков. Кроме того, возможен путь постановки целей перед группой подростков, которые внешне соответствуют их актуальным интересам, а в действительности требуют для своей реализации переориентации их интересов. Этот способ эффективно применялся Ю. А. Клейбергом в работе подростковых клубов; особую роль в корректировке асоциального поведения подростков играет характер взаимоотношения педагога с подростками. В том случае, когда они доброжелательные, доверительные, то корректировка асоциального поведения и сознания подростков происходит под влиянием личности педагога [157].

Вышепроведенный анализ сущности и содержания коррекции девиантного поведения подростков, представленный в психолого — педагогической науке, позволил нам прийти к следующему пониманию коррекции девиантного поведения: это процесс помощи подростку в преодолении сложившихся в его поведении стереотипов и образцов поведенческих реакций в ответ на воздействие внешних факторов и под влиянием индивидуально — личностных и характерологических особенностей, а также формирование стратегий высокофункционального поведения в различных жизненных ситуациях, обеспечивающих реализацию социально одобряемых форм поведения. Коррекцию девиантного поведения в своем исследовании мы рассматриваем в условиях оздоровительно — образовательных центров.

Оздоровительно-образовательный центр — временное объединение детей и подростков, которое часто называют временным коллективом. Особенности временного детского объединения:

• — ограниченный срок существования;
• — разнородность состава детей;
• — автономность существования;
• — четко обозначенное пространство жизнедеятельности.

На детей (на период пребывания в оздоровительно-образовательном центре) значительно снижено влияние семьи, ближайших друзей, привычной социальной среды жизнедеятельности ребенка. Коррекционная работа в условиях оздоровительно-образовательного центра — это деятельность специалистов, направленная на разрушение сложившихся у ребенка установок, представлений, ценностей, мотивов и стереотипов поведения и формирование новых. Основная цель детей, приезжающих в оздоровительно-образовательный центр, — отдых и развлечения, поэтому коррекционная работа должна представлять собой единую составную часть общевоспитательного процесса в центре и обеспечивать условия, позволяющие ребенку максимально выразить себя, удовлетворить имеющие потребности и реализовать интересы, а также чувствовать себя комфортно в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из вышесказанного, основными принципами организации работы по коррекции отклоняющегося поведения подростков в условиях оздоровительно-образовательного центра являются следующие:

субъектности включения детей и подростков во все мероприятия, проводимые в центре;

сменяемости видов деятельности, который исключает однообразие и естественно следующий за ним процесс утомления;

оптимальности, который представляет собой выбор оптимального времени и методов работы с детьми и подростками в ходе тех или иных мероприятий, опирающийся на физические и психические ресурсы конкретного контингента детей.

На эффективность коррекции девиантного поведения подростков в оздоровительно — образовательном центре, по результатам нашего исследования, влияют такие условия :

взаимосвязь программного обеспечения коррекционной деятельности и индивидуальной коррекционной работы с конкретными детьми;

направленность коррекционного процесса не только на изменение сложившихся у подростка с девиантным поведением установок, ценностей, мотивов и стереотипов поведения, но и формирование новых высокофункциональных поведенческих стратегий (термин высокофункциональное поведение введен В. П. Вострокнутовым для обозначения наиболее результативного поведения в конкретной ситуации);

реализация этиологического подхода в коррекционном процессе, основой которого является диагностика личностных изменений, происходящих в ребенке и изучение причин этих изменений, а также особенностей его взаимоотношений с ближайшим окружением.

Выделенные нами условия были реализованы в ходе организации коррекции девиантного поведения подростков в оздоровительно — образовательном центре им. В. П. Чкалова, где в период летнего отдыха были организованы смены, на которые направлялись дети, проявляющие различные отклонения в поведении из различных районов Ярославской области, большинство из которых состояло на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

Содержание и результаты опытно — экспериментальной работы по апробации комплекса условий эффективности коррекции девиантного поведения подростков рассматриваются нами во второй главе диссертационного исследования.

Выводы по первой главе диссертационного исследования «Коррекция девиантного поведения подростков как педагогическая проблема».

Первая глава диссертационного исследования посвящена анализу сущности девиантного поведения подростков и изучению существующих подходов к пониманию проблемы девиантного поведения подростков. В первой главе мы также рассматриваем вопрос, касающийся причин девиантного поведения подростков и рассматриваем представленные в психолого — педагогической литературе взгляды на сущность и содержание коррекции девиантного поведения подростков. Проведенный анализ позволил нам прийти к собственному пониманию сущности коррекции девиантного поведения подростков и в соответствии с особенностями организации жизнедеятельности ребенка в условиях загородного оздоровительно — образовательного центра выделить принципы и условия эффективности организации коррекции девиантного поведения подростков в данных институтах воспитания.

Изучение вышеназванных вопросов позволило нам сделать следующие выводы:

• 1. Девиантное поведение — это целостный поведенческий акт, действия или поступки подростков, не соответствующие общепринятым социальным, культурным и нравственным нормам, а также нормам, традициям и образцам поведения в тех группах, в которых протекает их жизнедеятельность, если эти нормы и традиции не вступают в противоречия с общепринятыми в том обществе, в котором живет подросток.
• 2. Диагностика девиантного поведения должна основываться на анализе общепринятого образа жизни в широком значении этого понятия как совокупности типичных для данного общества форм жизнедеятельности людей, способов удовлетворения ими своих потребностей, часто повторяющихся ситуаций, в которых находится ребенок, и которые предъявляют к его поведению определенные требования; личностных особенностей самого ребенка, особенностей развития его личности на конкретном возрастном этапе.
• 3. Выделение конкретных видов девиантного поведения носит условный характер и используется в целях подробного изучения наиболее распространенных в той или иной группе или в данный период времени отклонений в поведении несовершеннолетней молодежи, а также с целью классификации различных проявлений девиаций. В реальных условиях жизнедеятельности девиантное поведение носит множественный характер, т. е. в поведении подростка сочетаются различные виды девиаций, при приоритетной выраженности того или иного вида, причем эта выраженность может быть очень динамичной и зависеть от многих факторов.
• 4. Сущность этиологического подхода к анализу девиантного поведения подростков заключается в изучении причин, приводящих к тем или иным отклонениям в поведении подростков, на основе диагностики личности подростка, его индивидуально — психологических особенностей, а также особенностей взаимодействия ребенка с ближайшим окружением.
• 5. Коррекция девиантного поведения — это процесс помощи подростку в преодолении сложившихся в его поведении стереотипов и образцов поведенческих реакций в ответ на воздействие внешних факторов и под влиянием индивидуально — личностных и характерологических особенностей, а также формирование стратегий высокофункционального поведения в различных жизненных ситуациях, обеспечивающих реализацию социально одобряемых форм поведения.
• 6. Принципами организации работы по коррекции отклоняющегося поведения подростков в условиях оздоровительно-образовательного центра являются следующие: субъектности включения детей и подростков во все мероприятия, проводимые в центре; сменяемости видов деятельности, который исключает однообразие и естественно следующий за ним процесс утомления; оптимальности, который представляет собой выбор оптимального времени работы с детьми и подростками в ходе тех или иных мероприятий, опирающийся на физические и психические ресурсы конкретного контингента детей.
• 7. Условиями эффективности коррекции девиантного поведения подростков в оздоровительно — образовательном центре, по результатам нашего исследования, являются следующие: взаимосвязь программного обеспечения коррекционной деятельности с индивидуальной коррекционной работой с конкретными детьми; направленность коррекционного процесса не только на изменение сложившихся у подростка с девиантным поведением установок, ценностей, мотивов и стереотипов поведения, но и формирование новых высокофункциональных поведенческих стратегий; реализация этиологического подхода в коррекционном процессе, основой которого является диагностика личностных изменений, происходящих в ребенке и изучение причин этих изменений, а также особенностей его взаимоотношений с ближайшим окружением.