Некоторые особенности методологии изучения преемственности многоуровнего профессионального образования

Организация и проведение опытно-экспериментальной работы требуют основания оптимальной продолжительности эксперимента. С этой целью мы проанализировали ряд научных работ и предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в которых, как показала последующая практика, сделаны корректные научно-практические выводы. Мы соотносили цели и задачи нашего исследования с необходимой деятельностью по их реализации.

Проведенный анализ позволил констатировать, что в аналогичных работах, где исследуется зависимость влияния педагогических условий, методов и средств на развитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, ценностной сфер личности, ее профессиональных характеристик, а также формирование профессиональных интересов и потребностей, профессиональной подготовки к какому-либо виду профессиональной деятельности, на проведение педагогического эксперимента требуется от двух до четырех лет. Поэтому формирующий эксперимент в нашем исследовании занял три года. На перепроверку результатов и выводов ушел один год. Общая продолжительность экспериментальной работы (с учетом пробного эксперимента) составила пять лет. Такой подход согласуется с данными других исследований отечественных и зарубежных ученых. При подборе экспериментальных и контрольных групп мы особое внимание обращали на их типичность по наполняемости, уровню успеваемости, половому и социальному составу, уровню интеллекта и общей культуры [3, с. 5−50].

Причем, занятия в группах проводились одними и теми же педагогами. В экспериментальных педагогических исследованиях такой вариант принято сматривать как наиболее оптимальный [2, с. 1−3].

Проблема определения эффективности экспериментальной работы связана с проблемой выбора критериев. В теории и практике образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что они должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [3, с. 24].

В соответствии с изложенным выше концептуальным подходом интегративными критериями в нашем исследовании выступали выпускные квалификационные работы и государственные экзамены. В процессе опытно-экспериментальной работы нами использовались различные методы научно-педагогических исследований. Их применение было связано с целью получить выводы методологического, теоретического и дидактического характера [2, с. 5]. программа учебный профессиональный специалист Для определения независимых и зависимых переменных в ходе эксперимента применялись следующие методы:

• — теоретические (историко-логический; индукция и дедукция;
• — теоретический анализ и синтез (обобщение и сравнение);
• — опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, рейтинг, обобщение независимых характеристик);
• — обсервационные (прямое и косвенное, включенное наблюдение; протоколирование лекций и занятий);
• — праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов);
• — экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностическийпедагогический эксперимент);
• — методы математической статистики.

Остановимся более подробно на анализе конкретных методов, применяемых в нашем исследовании. Историко-логический метод использовался для обобщенного анализа истории исследуемой проблемы. Его суть — в ретроспективном сравнении отдельных характеристик учебно-программной документации, необходимой для подготовки будущих социальных педагогов, и специалистов по социальной работе в нашей стране за последние 20 лет (специальности «социальный работник» и «социальный педагог» внесены в Классификатор профессий в 1991 г.). Это дало возможность установить динамику в изменении параметров профессиональной подготовки [2, с. 5−50].

Осуществление историко-логического анализа было связано с соблюдением ряда правил и требований, к которым относятся:

• — соотнесение целей анализа с гипотезой и задачами исследования;
• — отбор анализируемых показателей в соответствии с конкретными задачами исследования;
• — достаточно полный объем анализируемых источников, наличие достоверных исходных данных.

Для раскрытия связей и закономерностей между содержанием профессиональной подготовки и ее результатами, а также для выявления существа объективных явлений в процессе преподавания и учения необходимо было провести теоретический анализ фактов, полученных в результате предварительного исследования. Ведущая роль теоретического анализа состоит в том, что он предшествует, сопутствует и завершает любое научно-педагогическое исследование. Так, теоретическая подготовка студентов представляет собой процесс изучения общегуманитарных, естественнонаучных, математических, общепрофессиональных, психолого-педагогических дисциплин. Знания, умения и навыки по этим предметам включают следующие элементы:

• 1) общенаучные представления и понятия (естественнонаучные, математические, гуманитарные, социально-экономические и др.);
• 2) общепрофессиональные понятия;
• 3) социально-педагогические представления и понятия;
• 4) организационно-педагогические представления и понятия;
• 5) психолого-педагогические представления и понятия;
• 6) понятия социологии и социальной работы;
• 7) практические знания;
• 8) разнообразные умения и навыки.

В процессе анализа учебных планов и программ необходимо было установить:

• — преемственность содержания учебного материала по изучаемым дисциплинам и по темам, систематичность и последовательность расположения материала путем установления внутрипредметных связей;
• — преемственность структуры учебных планов по годам обучения, основы ее построения, выделение главных и соподчиненных элементов в структуре, их взаимосвязь;
• — роль каждой учебной дисциплины в общетеоретической, общепрофессиональной и специальной подготовке;
• — специфические отличия содержания учебного материала отдельных дисциплин, их значение для формирования профессиональной направленности студентов.

Указанный анализ учебных планов и программ необходим для правильного понимания и построения преемственности профессиональной подготовки будущего специалиста, содержания программного материала, обеспечения связей между теоретическими и практическими компонентами такой подготовки. Данные анализа сопоставлялись с реалиями образовательного процесса, на основе этого нами вносились определенные коррективы в содержание учебных дисциплин, с учетом требований к современному учителю. При изучении какого-либо педагогического объекта недостаточно лишь разложить его на элементы. Совокупность знаний об элементах целого еще не составляет полного знания о самом целом. Поэтому вслед за анализом в нашем исследовании мы проводили синтез элементов, который представляет не просто суммирование частей, а их взаимодействие и организацию в соответствии с существующими между ними отношениями.

Наряду с представленными выше теоретическими методами применялись и методы эмпирические. На начальном этапе нами использовался метод наблюдения. В педагогике наблюдение рассматривается как один из универсальных инструментов исследователя и состоит в непосредственном восприятии поведения субъекта исследования в разнообразных ситуациях.

В поле зрения нашего наблюдения находились студенты технологического колледжа, обучающиеся по специальности «социальная работа», и педагогического колледжа, обучающиеся по специальности «социальная педагогика». Причем после окончания этих учреждений профессионального образования они поступали в Курганский государственный университет на юридический и педагогический факультеты (учитывались возраст, психолого-педагогические, социально-демографические факторы, уровень способностей, интеллектуального развития, профессиональная воспитанность и др.). Особое внимание мы обращали на преемственность содержания изучаемых предметов; преподавательский состав факультета университета, способность педагогов к творческой организации преемственного образовательного процесса. Наблюдение использовалось и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составляющая других методов. В качестве основного выступал такой вид наблюдения, как непосредственное наблюдение, когда между исследуемым объектом и экспериментатором имеются прямые отношения, а связи установлены без промежуточных показателей и переходов. В позиции наблюдателя в этом случае выступает сам руководитель опытно-экспериментальной работы.

Для эффективной реализации поставленных исследовательских задач нами была разработана предварительная программа наблюдения, которая предусматривает следующие моменты: цель наблюдения; вопросы для преподавателя, осуществляющего наблюдение на занятиях и вне их; влияние последовательно усложняющихся видов дифференцированных заданий; динамика развития основных качеств и характеристик профессиональной направленности будущего специалиста; влияние разработанной нами системы воздействия на развитие преемственных профессиональных умений.

• 1. Кустов Ю. А., Осоргин Е. Л., Гусев В. А. Преемственность учения в системе школа — профтехучилище — колледж — вуз — производство. — Самара, 1999. — 252 с.
• 2. Легенчук Д. В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. — Курган, 2011. — 238с.
• 3. Легенчук Д. В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности: моногр. — Курган: Курган. гос. ун-т, 2008. — 165 с.
• 4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 184 с.
• 5. Наливайко Н. В. Актуализация проблем специфики развития отечественного

образования // Философия образования. — 2006. — № 2 (16). — С. 27−32.

6. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б. С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. — 221 с.