Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Свердловский областной музыкально-эстетический педагогический колледж Выпускная квалификационная работа

Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Исполнитель: Возмищева М. А.

Руководитель: Оникиенко А. В.

Екатеринбург 2006

Глава 1. Дети с задержкой психического развития

1.1 Классификация детей с задержкой психического развития

1.2 Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Глава 2. Особенности связной письменной речи у детей с задержкой психического развития

2.1 Речь как средство общения

2.2 Связная письменная речь.

2.3 Нарушения речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.4 Диагностика связной письменной речи у детей с задержкой психического развития

Глава 3. Система занятия для развития связной письменной речи

3.1 Пояснительная записка

3.2 Календарно-тематическое планирование

3.3 Работа со словарем

3.4 Работа с предложениями

3.5 Работа с текстом

3.6 Перспективный план занятий

Заключение

Словарь

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях.

Итак, основная функция речи — служить средством общения между людьми.

Овладение речью начинается с рождения ребенка.

Речь распахивает широкое окно в окружающий мир ребенка. Речь является основным средством общения для школьника. Без нее школьник не имел бы возможности получать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. д.) Чтение обогащает словарь школьника, развивает его устную и письменную речь. Овладение чтением и письмом — необходимое условие дальнейшего развития ребенка.

Некоторые дети испытывают затруднения при обучении. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками вследствие речевого недоразвития.

Нарушения речи существуют различные, среди них встречается такое нарушение речи как недоразвитие связной письменной речи. Особенно часто нарушение связной письменной речи встречается у детей с задержкой психического развития. Любое нарушение в том числе и связную письменную речь необходимо корректировать, т. к. у ребенка возникнут большие сложности в обучении и он будет неуспевающим учеником.

В России создана развернутая сеть специальных учреждений дошкольного и школьного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с нарушениями, где обучение проводится по специальным программам и методикам. Общие рекомендации по организации коррекционный работы с детьми с задержкой психического развития в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер.

Однако не все учащиеся с отклонениями в речевом развитии нуждаются в специальных школах. Значительная их часть может обучаться в общеобразовательных школах, но при условии, что им будет оказана специальная логопедическая помощь. Это зависит от степени ЗПР, которые были предложены К. С. Лебединской.

Медико-психолого-педагогическая комиссия только рекомендует обучение в специальных школах, но практика показывает, что такие дети обучаются в общеобразовательных школах по желанию родителей. Таким образом возникает противоречие в том, что ребенку с задержкой психического развития должны быть оказаны целенаправленные коррекционные работы по преодолению отклонений, но работа по коррекционно-развивающему обучения ведется только в специализированных классах.

Данное противоречие определило актуальность проблемы в формировании связной письменной речи у младших школьников.

Объект — формирование связной письменной речи.

Предмет — система занятий.

Цель — создание системы коррекционно-развивающих занятий, направленные на формирование связной письменной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

· Изучить литературу по данной проблеме;

· Исследовать уровень связной письменной речи.

· Разработать систему занятий;

· Подобрать и усовершенствовать задания для развития связной письменной речи;

Теоретическая значимость заключается в том, что показано движение от теоретического обоснования к практическому перевоплощению развития связной письменной речи. Практическая значимость заключается в разработке коррекционно-развивающей системы занятий, направленной на развитие связной письменной речи.

Тип работы — опытно-практический.

База исследования — г. Екатеринбург, Орджоникидзевский район, школа № 178, 3"Б" класс.

Глава 1. Дети с задержкой психического развития

1.1 Классификация детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Существует 4 группы детей с ЗПР:

В эту группу входят дети, которые имеют недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. В эту группу объединяют детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам, — от пораженной центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Во вторую группу входят дети, которые испытывают трудности в обучении прежде всего как результат неблагополучных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные (в английской терминологии — подвергнувшиеся социальной и культурной депривации.

К третьей группе относятся дети с отставанием в развитии и нуждающиеся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушением поведения. Учение в этом случае рассматривается как форма, поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.

В эту группу входят дети с минимальными повреждениями мозга на разных этапах развития ребенка. (5)

1.2 Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

При задержке психического развития дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимая школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Дети с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличие этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в обладании элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной задержкой психического развития всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В тоже время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем с ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. (7)

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничивать это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но и в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения зрения тех или иных систем мозга, и в первую очередь любых отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы — гиперактивности, тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос, о том, как связаны между собой расстройства эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным.

М. С. Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма — с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохраненном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции, — допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е. Г. Сухарев, М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Е. С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность могут не только снижать работоспособность, углубляя дефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояний или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие задержки психического развития и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивает, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными нарушениями сведениями о клинических особенностях детей с задержкой психического развития, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально-незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

Задержка психического развития, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, — одна из новых тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.(5)

К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

Конституционного происхождения;

Соматогенного происхождения;

Психогенного происхождения;

Церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоции при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у детей в младших классах, связаны с незримостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

Хроническими инфекциями;

Аллергическими состояниями;

Врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

Детскими неврозами;

Астенией.

Все это может привести к снижению психологического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети — «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от состояния их здоровья.

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагополучными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующие влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению, сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с таким типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера в следствии патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. (1)

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в тоже время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудностей для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. (7)

Глава 2. Особенности связной письменной речи у детей с задержкой психического развития

2.1 Речь как средство общения

Речь — это форма общения, сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредованная языком. (8)

Основная функция речи — общение.

Речь служит средством передачи знаний. С коммуникативной функцией связана функция выражения и воздействия. Речь выражает чувства, эмоциональные состояния человека и направлена на то, чтобы сообщить слушателю наряду со знаниями также и отношение к окружающему.

Общение это главное в жизни каждого человека. Без общения человек не смог бы жить. Как известно, речь это средство общения. Без речи общение не могло бы существовать. Но ребенок не рождается уже с готовой речью для общения, ее необходимо развивать.

Речь начинают развивать у ребенка с первых недель жизни. Сначала это звуки, которые входят в состав речи. Затем лепет, в процессе которого ребенок овладевает фонетическим составом речи родного языка. Развитие фонетической стороны речи у ребенка осуществляется путем подражания звукам речи взрослых. На основе лепета появляются в речи ребенка слова. С каждым годом жизни словарный запас растет и обогащается. Усвоение словаря родного языка требует длительный период времени, на протяжении всей жизни.

К моменту поступления в школу дошкольник владеет необходимым для общения с окружающими словарем и системой грамматических форм, позволяющей ему выразить свои желания, намерения, мысли, а также понимать обращенную к нему речь.

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличаются от условий формирования речи дошкольника. (3)

За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом. Благодаря этому ребенок уже способен отражать мир не только посредством слышимой им речи, но и посредством воспринимаемого видимого слова. Научившись читать, школьник непрерывно приобретает его литературную речь.

Литературная речь характеризуется связностью и контексностью. С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». В этом отношении вне зависимости от вида речи (диалогическая или монологическая, устная или письменная) важнейшим условием ее способности служить средством коммуникативности является связность.

Умение связно передавать свои мысли — один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении знаков построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Т. А. Ладыженская, отмечая, что связная речь — сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.

Однако этот важный аспект связного высказывания, который касается отрезка связной речи, реализуется благодаря тому, что составляющие его компоненты (предложения) также связаны между собой по смыслу, по семантике: содержание последующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это обусловливает вхождение их в замкнутую группу предложений; единство текста оказывается обусловленным единством передаваемой мысли. Такие смысловые связи реализуются в тексте на основе определенных правил соединения не только слов в предложении, но и предложений между собой.

Н. И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивает логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определенные языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь».

Нормально развивающиеся дети, воспринимая связную устную речь, обычно по подражанию усваивают и средства связи между предложениями. Для детей с ограниченными речевыми возможностями выделение средств связи между предложениями и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами, так как связи между предложениями часто выражаются более абстрактными и для своего вычленения в пределах нескольких предложений требуют достаточно высокого уровня владения языком. Поэтому необходимо в учебных учреждениях ставить специальную задачу по формированию языковых средств связной речи. (18)

Овладение чтением и письмом — необходимое условие дальнейшего развития речи ребенка.

Основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте таковы:

— усвоение устной, письменной речи и формирование внутренней;

— овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

— овладение точной и выразительной речью;

— формирование речевых свойств личности школьника;

— формирование связной речи.

Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требования к речи школьника возрастают из года в год. Формирующая устная речь постепенно становится связной, позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для языков форме.

В неразрывной связи с формированием устной речи развивается письменная речь. Взаимосвязь развития этих видов речи обуславливается наличием общих особенностей, логичность, доказательность, их контекстный характер.

Учащийся начальной школы передает свои мысли с большой легкостью в устной, чем в письменной форме. При письменном изложении мысль школьника как бы скована, во-первых, чисто техническими трудностями (навык письма еще не достиг необходимой автоматизации), во-вторых, сложностью этого вида речи. Затрудняясь выразить мысли в письменном виде, школьники формулируют их в устной речи.

Вслед за тем, как навык письменной речи достигает необходимого уровня в дальнейшем развитии, устная и письменная речь как бы меняются местами: письменная речь становится определяющей дальнейшее развитие устной речи.

Развитие устной и письменной речи охватывает весь период школьного обучения и продолжается в зрелом возрасте. На ряду с их развитием происходит формирование внутренней речи.

Первое условие формирования внутренней речи является продумывание своего ответа. Вторым условием — чтение книг про себя. Сам характер учебной деятельности благоприятствует формированию механизмов внутренней речи и ее развитию, т. к. в процессе учения школьник стоит перед необходимостью думать «про себя».

Устная и письменная речь обладает своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущими читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание.

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет.

Письменная речь возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению. (4)

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности складываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также представляет со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и рассказывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношения отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения по средствам устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владение письменной речью. Она и предполагает и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например, Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что письменная речь ребенка часто обнаруживает, наряду с письменным отставанием в одних отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространенной, она иногда бывает более сжатой, чем менее полной. (9)

В развитии речи реально проявляется и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пишет как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания письменной речи в силу, этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи — в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной и устной речи является развитие связной речи — умение отобрать в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной — контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведенное А. С. Звонитской, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного, понятного для чтения контекста. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть решены во введении, затем другие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. (11)

психический развитие школьный речь

2.2 Связная письменная речь

С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Как известно, связная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью, логичностью, не прерываемостью, программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал).

Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.

Работа над связной речью, т. е. над речью, которая может быть вполне понятна на основе предметного содержания, начинается в специальных школах в начальных классах. Уже с подготовительного или первого класса по тематике разделов «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Чтение», «Предметно-практическое обучение» в связи с реализацией принципа коммуникативности в обучении языку ставятся задачи развития связной речи на основе письменного и устного описания событий из жизни школьников, изложения последовательности своих практических действий при изложении простейших поделок, описания предметов, картин, составления рассказов по заданию учителя, передачи содержания прочитанного. Уже на первоначальном этапе работы над связной речью тесно увязывается с предметно-практической деятельностью учащихся, с формированием умений отчитаться о выполнении заданий, планировать сначала практическую, а затем и речевую деятельность.

Задачами формирования связной речи служат и специальные виды работ на уроках развития речи: работа по картинке и по серии картин, составление рассказов по началу или концу, по деформированному тексту, написание сочинений и изложений.

Одним из важных направлений работы над связностью речи в начальных классах является чтение, в процессе которого учащиеся зрительно воспринимают языковые связи между предложениями и отрезками текста и усваивают некоторые из них. Этому способствует целенаправленная речевая практика на основе прочитанного: ответы на вопросы, пересказ прочитанного, придумывание заголовков к отдельным частям текста и к тексту в целом.

В последних классах начальной ступени обучения требования к связным высказываниям усложняются: увеличивается словарь, более строгой и многоплановой становится логико-композиционная структура. Значительная часть учебного времени отводится письменным работам: сочинению, изложению, составлению записок, писем, заметок в стенгазету.

Реализация одного из основополагающих принципов обучения языку — его коммуникативной направленности — должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, к компонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения.

Формирование связной речи, умений продуцировать тексты является конечной целью обучения в специальных (коррекционных) учреждениях, так как языковая система реализуется в процессе коммуникации не в изолированных предложениях, а в текстах разного типа и назначения.

В общей проблеме развития связной речи на основе коммуникации могут быть выделены по крайней мере три аспекта:

Обучение восприятию и пониманию связного текста и его основных структурно-семантических компонентов;

Использование контекста как методического средства при формировании (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности учащихся;

Обучение продуцированию, порождению структурно-семантических компонентов языка В связи с таким подходом к указанной проблеме связный текст рассматривается нами двояко: во-первых, как отрезки, образцы повествования, описания или рассуждения, т. е. как различный функционально-смысловой контекст, используемый в методических целях (для обучения восприятию и пониманию текста на разных уровнях его членения, для коррекции отдельных сторон речевой деятельности учащихся); во-вторых, как «продукт» речевой деятельности школьников, как порождение монологической речи, как конечная цель и результат обучения.

Придавая большое значение контексту, следует иметь в виду, что данное понятие используется в узком значении — в значении словесного контекста, исключая экстралингвистические факторы общения (речевая ситуация, условия общения).

При таком подходе под контекстом или, точнее, словесным контекстом понимается «отрезок текста, вычлененный и объединенный языковой единицей, которая функционирует в нем, выявляя свое значение». Объединяя и связывая языковые и речевые средства, контекст создает условия для проявления их в речевой деятельности. Но не все языковые единицы могут иметь контекст, а лишь те, которые потенциально способны к самостоятельному употреблению. Это прежде всего номинативные средства языка (лексемы и номинативные сочетания слов) и коммуникативные единицы (предложения). Включаясь в контекст, эти единицы становятся частью целого и вместе с другими его компонентами служат для передачи значения, контекстного содержания, смысла высказывания.

В зависимости от языковой единицы, составляющей ядро контекста, в котором уточняется ее значение, выявляется контекстное окружение. Так, для слова, лексемы минимальным контекстом (микроконтекстом) может служить сочетание слов, для словосочетания — предложение, для предложений — фрагмент текста (сложное синтаксическое целое).

При работе с контекстом следует исходить из взаимодействия грамматической и лексической систем языка в процессе коммуникации, из взаимосвязи единиц различных уровней языка.

При работе с текстом может возникнуть проблема понимания текста. Проблема понимания текста учащимися весьма многогранна. Она предполагает: установление особенностей понимания в контексте отдельных слов, т. е. умения установить связь слов с обозначенными ими понятиями; понимание связи слов, т. е. Умения установить характер отношений между обозначенными понятиями, осознать передаваемые словосочетаниями или предложениями (или их частями) смысловые отношения; понимание содержания отдельных частей текста (в том числе умения установить смысловые связи между отдельными предложениями); понимание основной идеи, содержания в целом.

Понимание текста следует рассматривать также в плане «упреждения», прогнозирования содержания связного высказывания, которое особенно ярко проявляется при восприятии различных видов устной и письменной монологической речи. Такое прогнозирование опирается на избыточность информации, которую несут все компоненты различных уровней языка. И чем выше уровень системы языка, тем больше его избыточность, тем легче понимается речь, тем интенсивнее и плодотворнее проявляется встречная речевая активность собеседника.

Особенно следует учитывать избыточность информации, которую несут компоненты языка; при нарушении сенсорной основы его восприятия может иметь место недопонимание текста, т. е. узнавание и «дешифровка» не всех структурно-семантических элементов, а только части из них.

Все указанные обстоятельства следует учитывать при практическом постижении закономерностей понимания и построения текста учащимися, т. к. развитие связной речи часто происходит стихийно, эмпирически, только с опорой на угадывание содержания, без выделения тех средств и компонентов, которые делают речь связной и обеспечивают правильность ее понимания. (21)

Формированию связной речи могут способствовать задания, образцы которых приводятся ниже.

Задания на составление высказываний.

Из данных предложений составь два высказывания, соединяя между собой 2−3 предложения.

В саду наливались яблоки. — Ребятишки бродили по всему саду. — И от каждого сорта брали пробу. — Они весело поглядывали из-под темных листьев — и красные, и светло-желтые, и коричневые. — Они собирали яблоки одного сорта в одну кучу.

Из текста выбрать те предложения, которые можно соединить между собой по смыслу.

Взошла луна, и стало тихо. На трибуну поднялись руководители нашего города. Герасим взял собачонку и принес ее домой. Луна зашла за облако, все вокруг потемнело. Демонстрация вышла на площадь. В зале стояли брусья и висели канаты. Разведчики осторожно вышли из леса. Он положил щенка на подстилку и прикрыл его армяком. Здесь состоялся митинг.

Составь предложения из слов: «река, широкий, путешественники, к, вышли». Продолжить высказывание, придумав еще 2−3 предложения.

Продолжить высказывание 2−3 предложениями.

На лыжной прогулке. — Был чудесный зимний день…

В раздевалке. — Три разведчика незаметно пробрались в деревню…

Интересный день. — В прошлом году летом мы ездили…

Прочитать начало рассказа И. С. Тургенева «Муму». Пересказать его, используя слова: он, тот, поэтому, и вот, тогда.

Здания, связанные с анализом текста.

Подчеркнуть в тексте слова, связывающие предложения. Обозначить связь между предложениями стрелками.

Спать тюлени больше всего любят в снегу. Снег для них все равно, что для нас с вами мягкая пуховая перина. Разнежатся они в этой благодати, да и проспят подход белого медведя. А с тем шутки плохи! (Н. Сладков).

Определить, чем связаны между собой предложения в приведенном ниже высказывании.

В одном хуторе фашисты устроили засаду. В нее попала наша разведка. Об этом узнал командир партизан. Он поскакал с отрядом на выручку товарищей. Отряд ворвался в самую гущу фашистов.

Поставить смысловой вопрос от последующего предложения к предыдущему в приведенном ниже высказывании.

Мы с гиканием понеслись в сад. Заметив нас, враги быстро повскакивали на свои плоты и отчалили. Тогда мы решили преследовать и потопить неприятеля (по А. Гайдару).

Определить, в каких высказываниях имеется обобщающее предложение (вывод, итог).

К вечеру охотники подошли к оврагу. На его дне в темноте глухо шумел ручей. Место было незнакомое. внушающее тревогу.

Сперва, переплыв прибрежную глубину, Петя добрался до первой мели. Он взошел на нее и стал внимательно разглядывать отчетливую чешую песчаного дна. Стоило хорошенько присмотреться, как в морщинках песка обнаруживалась жизнь (В. Катаев).

Озеро Белое красивое в любое время года. Особенно оно красиво в летнюю пору. Желтая полоса тянется вдоль его берега. В некоторых местах темно-зеленые сосны так близко подходят к берегу, что смотрятся в воду. Живописные окрестности озера привлекают много туристов и любителей природы.

Проанализировать высказывания. Определить, какими общими словами соединены в них предложения.

У самой дороги росла зеленая развесистая березка. И все, кто шел по этой дороге, садились отдохнуть в прохладной тени под старым деревом. Засохла береза. и в знойный летний день негде было людям посреди поля отдохнуть.

Более шестидесяти лет прошло с тех пор, как вагоны Московской подземной дороги приняли пассажиров. Длина первой линии метро составляла двенадцать километров. А сейчас общая протяженность этого вида городского транспорта в столице превышает триста километров.

Задания, связанные с восстановлением текста.

Восстановить в тексте пропущенные слова-связки (варианты: а) выбрать из данного ряда, б) ориентируясь только на контекст).

Отец собрался ловить рыбу. … чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Марина помогла …, и отец взял … с собой в море. … сидела на сетях и смотрела вниз, в воду (по Г. Снегиреву).

Восстановить в тексте пропущенные предложения (варианты: дается текст и предложение — найти его место в тексте; дается текст и место пропуска — придумать предложение, ориентируясь на контекст).

Установить в тексте лишнее (не подходящее по смыслу) предложение. (Лишнее предложение подчеркнуть.)

Задания, связанные с преобразованием текста.

Сжать текст высказывания по образцу.

Распространить предложение до ССЦ.

Преобразовать высказывание, используя вместо простых предложений сложные (и наоборот).

Преобразовать текст, устранив повторяющиеся слова.

Вова запел песню первым. Вова пел тоненьким голосом. Вова пел старательно. Вова четко выделял окончания слов. Потом Наташа запела песню. Наташа пела задорно. Наташа размахивала рукой. Наташа кивала головой. Наташа и Вова пели с чувством. Ребята приятно было слушать пение Вовы и Наташи.

Я выбегаю на школьный двор. Я направляюсь домой. Я иду твердо, размеренным шагом. На углу, около дома, я выпиваю в павильоне стакан газированной воды. Я поднимаюсь на второй этаж. Я открываю входную дверь. Я вхожу в квартиру. Я снимаю пальто. Я открываю дверь в комнату. Вся семья в сборе. Вся семья ждет меня. Вся семья ждет меня. У меня сегодня день рождения.

Задания, связанные с редактированием и исправлением ошибок в тексте.

Заменить выделенные слова их семантическими эквивалентами (например, «аисты» — эти красивые птицы, пернатые родители, они).

На верхушке дерева птицы свили гнездо. Это аисты. Аисты не боятся людей и живут рядом с ними. Аистов никто не обижает. Своих детей аисты кормят лягушками, которых таскают из болота. В народе говорят, что аисты приносят счастье в дом человека.

Выяснить, в каком высказывании порядок слов правильный.

Однажды командир отправился в разведку. Ехали верхом он и четверо бойцов. А позади, на тачанке, вместе с бойцом ехал его сын.

однажды командир отправился в разведку. Ехали верхом он и четверо бойцов. Вместе с бойцом ехал его сын позади, на тачанке.

Однажды командир отправился в разведку. Он и четверо бойцов ехали верхом. А позади, на тачанке, вместе с бойцом ехал его сын.

Прочитать текст. Указать предложения, в которых есть ошибки в порядок слов. Исправить эти ошибки.

Нашей школы в стороне не остались ребята от хороших дел. В апреле они провели субботник. Ребята землю перекопали старших классов в саду. Двор убрали младшие школьники. Хорошо потрудились ученики нашей школы.

Устранить речевые ошибки в выделенных словах.

Страшное бедствие обрушилось на нашу страну. Фашисты напали в 1941 году на нашу Родину. Они разрушают наши города и села, пытались захватить все наши земли. Они хотят превратиться в рабов наш свободный народ.

Исправить текст с двусмысленным употреблением личных местоимений.

В чаще леса охотник увидел медведя. Когда медведь приблизился, он убил его.

Такая работа является важным звеном при формировании связной речи учащихся. (7)

2.3 Нарушения речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой режим и обеспечивая реализацию целой системы Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.