Тренерское поведение

Курсовая работа по дисциплине Методика ведения тренинга на тему: Тренерское поведение Работу выполнила Студентка 5 курса

группа ДО-55

Рябкова Анжела Викторовна Научный руководитель

к.пс.н.,

Ванновская Ольга Васильевна Санкт-Петербург

Хотя и существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего. Именно он отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и именно он (обычно) получает деньги за выполнение профессиональных обязанностей психолога или психотерапевта. Совершенно очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика.

Для эффективности психологического тренинга, когда важен результат работы и психологическое состояние участников, требования, предъявляемые к личности ведущего и его поведению высоки.

Хорошие ведущие понимают особенности тех видов групп, которые они могут вести. В своей работе лидеры руководствуются этическими, юридическими, методическими требованиями профессиональных организаций. Они заинтересованы в благополучии руководимых ими групп в целом и отдельных людей, участвующих в них. Они предвосхищают проблемы ещё до их возникновения и предпринимают для исправления действенные шаги. Они систематически наблюдают за участниками группы и после того, как групповая работа закончилась. Они следят за профессиональной литературой, касающейся групповой работы, и стремятся совершенствовать свой личностный и профессиональный уровень.

Существует набор определений, описывающих идеальную модель поведения ведущего. Это определения типа: «Важно, чтобы ведущий группы делал то-то» или «Эффективный ведущий имеет такие-то установки». Они полезны, если ведущий замечает, что начинает «пробуксовывать». В таком случае набор этих нормативных определений служит основой для дальнейшей работы над собой.

Заслуживают отрицательной оценки те ведущие, которые, пытаясь упростить собственную работу, надевают маску «идеального» ведущего и всего лишь делают вид, что таковым являются. Они изо всех сил изображают внимание и сопереживание участнику, хотя на самом деле в этот момент далеки от происходящего, или же выражают нежность к участнику, которой на самом деле не чувствуют, или дают интерпретации, хотя мало понимают в душевных взаимосвязях. Такой «маскарад» в большинстве случаев вреден — как для ведущего, который блокирует этим собственный рост, так и для участников, которые, к счастью, часто чувствуют неискренность.

С одной стороны, есть масса вещей, которые должен иметь в своем арсенале ведущий группы, и требования к его человеческим и профессиональным качествам возрастают тем сильнее, чем в более критической ситуации находится участник, с которым он работает. С другой стороны, я полагаю, что на одном уровне с требованием качества находится требование искренности и согласия с самим собой.

Из всего выше сказанного понятно, что тренерское поведение не может соответствовать определенному алгоритму, это творческий, индивидуальный процесс.

Поэтому каждый ведущий должен постепенно, путем проб и ошибок, развивать свой собственный стиль, который соответствует его личности.

Он должен стать своим самым строгим и в то же время дружелюбным критиком, и у него должно быть несколько коллег, от которых он мог бы получать обратную связь.

Актуальность выбранной темы курсовой продиктована недостаточным уровнем профессиональной подготовки психологов в сфере практической деятельности, т.к. эта подготовка предполагает овладение не только конкретными методами, техниками и приёмами практической деятельности, но и личностное развитие.

Цель исследования: изучить литературу об эффективном тренерском поведении.

Объект исследования: литература по психологическому тренингу.

Предмет исследования: тренерское поведение.

Гипотеза: Поведение тренера зависит от его знаний, умений, навыков и личностных особенностей.

Задачи исследования:

1. провести теоретический анализ литературы по исследуемой теме.

2. описать и проанализировать различное тренерское поведение.

3. разработали программу тренинга влияния и противостояния влиянию.

Метод исследования: теоретический анализ.

Практическая значимость: Пробуждение и всплеск интереса населения России к практической психологии, проявившиеся особенно сильно в последнее десятилетие, естественным образом породили необходимость в квалифицированных кадрах психологов, способных оказывать людям реальную помощь.

Глава 1. Ведущий тренинговой группы

1.1 Основные роли и функции ведущего группы

Существует немалое количество мнений специалистов о ролях, играемых ведущим в группе. Наиболее популярны подходы И. Ялома и С. Кратохвила.

По Ялому (1970, 1975), психотерапевт может выступать в двух основных ролях:

1. технического эксперта (эта роль подразумевает комментарии ведущим процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также рассуждения и информирование, помогающие группе двигаться в нужном направлении);

2. эталонного участника (считается, что в этом случае групповой психотерапевт добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через достижение группой независимости и сплоченности).

Согласно С. Кратохвилу (1978), можно выделить пять основных ролей ведущего группы:

1. активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор и опекун);

2. аналитик (чаще всего — психоаналитик, характеризующийся дистанцированием от участников группы и личностной нейтральностью);

3. комментатор;

4. посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его);

5. член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

Среди других подходов к ролям и поведенческим характеристикам ведущих тренинговых групп можно выделить позицию Т. Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно подробно анализирует двойственные критерии поведения группового психотерапевта, относящиеся в двум основным аспектам его деятельности: директивность — недирективность, определенность — неопределенность высказываний, а также степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности); анонимность — самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).На основе указанных двойственных характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает следующие роли ведущих групп: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный. В данной ролевой классификации отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы

Четырёхмерная функциональная модель ведения групп.

Известный немецкий психолог и психотерапевт Клаус Фопель представляет модель, которая в упрощенном виде описывает четыре основополагающие функции каждого ведущего, а именно: эмоциональную стимуляцию участников, проявление уважения к личности участников, предложение интерпретаций и структурирование группового процесса. Эти четыре поведенческих измерения ведущего группы существуют не только в психологических, но и в других группах. Модель была развита Либерманом, Яломом и Майлсом.

1). Эмоциональная стимуляция участников Под эмоциональной стимуляцией понимается такое поведение ведущего, при котором он, работая с группой, выражает собственные чувства, установки и мнения. Это поведение, с помощью которого ведущий концентрирует внимание группы на своей личности. Говоря техническим языком, эмоциональная стимуляция служит тому, чтобы посредством демонстрации привести в движение чувства участников — ведущий в некоторой степени выступает в роли модели и на собственном примере показывает, как и что может делать участник в группе. С другой стороны, это поведение происходит из потребности ведущего в самопредъявлении или из его желания вести себя, по крайней мере иногда, как участник.

Высокая степень эмоциональной стимуляции ведет к очень личностному стилю ведения, причем ведущий более или менее часто находится в центре внимания группы и посредством своего личного влияния и веса дает толчок к дискуссии с ним. Личное влияние ведущего и его харизма могут в действительности мотивировать некоторых участников сильнее привлекать к себе внимание. Ведущие, которые много работают над этим аспектом своей деятельности, считают его обязательным условием работы психологической группы.

Такие ведущие воспринимаются многими участниками как харизматические лидеры, источник вдохновения. Но если при этом они не прилагают достаточных усилий, чтобы помочь участникам лучше понять их собственное поведение и принять решение о его изменении, если они в своей работе не опираются на ту помощь, которую участники могут оказать друг другу, то этот стиль внушает опасения. Стиль ведения, главная функция которого — эмоциональная стимуляция, чрезмерно акцентирует фигуру ведущего как центральную и игнорирует важный потенциал самой группы. Слишком харизматический ведущий выглядит столь же карикатурно, как и слишком неуверенный.

С другой стороны, нужно признать, что в определенных ситуациях и по отношению к определенным участникам эмоциональная стимуляция может быть исключительно плодотворна. Она служит для участников импульсом к большему доверию самим себе.

2). Проявление уважения к личности участников Это второе измерение поведения ведущего группы. Оно выражается в защите участников, в проявлении по отношению к ним дружеских чувств, симпатии, поддержки, признания и ободрения. В основе такого поведения ведущего — личная теплота, принятие участника таким, каков он есть, действительный интерес к его личности. Ведущие, которые часто выражают членам группы уважение, воспринимаются как чуткие, заботливые, симпатичные, теплые, открытые и дружелюбные. Они являются противоположностью тем ведущим, которые скорее ориентированы на технические приемы, решительны, солидны и компетентны. Выражение личного уважения, без сомнения, важнейшее измерение поведения каждого ведущего группы, так как оно соотносится с основополагающими потребностями участников в принадлежности, признании и уважении.

К сожалению, на практике приходится наблюдать, что многие ведущие симулируют личное уважение и демонстрируют дружелюбие и понимание, которых на самом деле не испытывают. Особенно часто это встречается у ведущих, получивших поверхностное образование в области разговорно-терапевтических техник и использующих эти приемы только как технический реквизит, а не потому, что действительно чувствуют симпатию и дружелюбие. Такое псевдоуважение сильно снижает эффективность взаимодействия между ведущим группы и участниками и может принести вред группе.

3). Предложение интерпретаций Под этим понимается поведение ведущего, с помощью которого он объясняет участникам концепции и функциональные взаимосвязи для лучшего понимания ими собственного поведения и сути групповых процессов. Ведущий предоставляет участникам подходящие рамки для процесса личностного развития, обучения, взаимодействия, группового развития и т. п. Некоторые ведущие адресуют свои интерпретации всей группе. При этом они заостряют внимание участников на групповом процессе, на социальном взаимодействии и часто призывают группу обдумывать возникающую ситуацию и анализировать события. Другие ведущие в основном заботятся о том, чтобы каждый участник думал, прежде всего, о себе, пытался понять свои чувства, ценности, стиль взаимодействия и т. п., привлекая подходящие психологические модели и концепции, которые помогут ему упорядочить свои переживания. Наиболее эффективны те ведущие, которые комбинируют оба аспекта, связывая объяснение индивидуального поведения и ситуации в группе. С помощью таких дидактических действий ведущий фактически выполняет функцию родителей, педагогов и т. п. Эффективные ведущие применяют дидактику последовательно, но экономно, чтобы не провоцировать участников на защитные реакции и не ставить их в детскую позицию, освобождая от возможных и необходимых умственных усилий.

Ведущие, которые чрезмерно используют интерпретирование, подавляют этим взаимодействие и инициативу участников. Они превращают группу в академический семинар.

4). Структурирование группового процесса Под этим подразумевается такое поведение ведущего, которое задает границы, предлагает правила игры и устанавливает нормы, связанные с целями группы, стилем работы, последовательностью различных действий и т. д. Посредством структурирования ведущий регулирует темп продвижения группы и определяет, когда нужно прекратить те или иные действия участников. Ведущий предлагает отдельным людям или всей группе что-то попробовать, принять участие в той или иной процедуре.

Ведущие, реализующие структурированный стиль работы, управляют группой с помощью предложений, а не с помощью собственной демонстрации. Участники воспринимают их как неких режиссеров, которые запускают или останавливают определенные действия. У таких ведущих есть тенденция самим определять цели обучения участников и пути их достижения. Они склонны предлагать много структурированных игр и упражнений и, таким образом, легко злоупотребляют итеративными играми.

Понятно, что речь идет об идеальных представлениях. Каждый реальный ведущий будет всегда реализовывать эти четыре измерения в определенном соотношении. Специфическая «смесь» этих функций у ведущего группы создает его собственный стиль и влияет на эффективность его работы.

Благоприятный для групп стиль ведения, который оценивают по достоинству большинство участников, характерен для тех ведущих, которые умеренно используют эмоциональную стимуляцию, часто проявляют личное уважение, предлагают участникам достаточно интерпретаций и экономно пользуются структурированием. С другой стороны, наименее эффективны те ведущие, которые либо слишком мало, либо чересчур много используют эмоциональную стимуляцию, мало интересуются участниками, оказывают им недостаточно помощи понимания и либо совсем не структурируют деятельность, либо структурируют ее излишне.

Все эти функции нельзя рассматривать отдельно друг от друга. Тем не менее, можно выделить две из них, которые я считаю, особенно важными и которые становятся действенными только в сочетании друг с другом — а именно, проявление личного уважения и квалифицированная помощь в понимании. Ведущему недостаточно просто выражать теплоту и симпатию, как недостаточно только интерпретировать. Лишь сочетание этих двух факторов является условием результативной работы группы. При этом не имеет решающего значения, предпочитает ли ведущий эмоциональную стимуляцию и незначительное структурирование, или наоборот. Это скорее вопрос личного стиля ведущего и его совместимости с конкретной группой.

В целом эта относительно простая четырехмерная модель ведения групп может помочь каждому ведущему быстро прояснить для себя, насколько эффективно он в настоящий момент работает, и помочь при необходимости переставить акценты в своей деятельности.

Зайцева Т.В. выделяет три функции эффективного тренера:

Во-первых, тренер выполняет функцию «организатора процесса». Иными словами, речь идет о создании особой среды, которая расширяет или сужает возможности самораскрытия, тем самым определяя глубину возможных изменений. Тренер создает условия, выбирает процедуры, расставляет акценты, которые могут быть важны и полезны в поиске участниками ответов на свои вопросы. Кроме того, ведущий обладает присущей ему степенью гибкости, позволяющей менять программу и подстраиваться под уникальность каждого участника и группы в целом.

Во-вторых, особый интерес для нас представляет функция ведущего как носителя модели желательного поведения. Речь идет не только о способности демонстрировать поведение, на развитие которого направлена та или иная программа. Психолог становится для участников своеобразной моделью «правильного поведения», имея при этом шанс продемонстрировать «иное правильное поведение», не то, которое ранее существовало в их представлениях. Многие авторы обращают внимание на тот факт, что к концу занятий некоторые участники начинают копировать часть лексикона и моторики ведущего. Это указывает на то, что данному ведущему удалось занять позицию неформального лидера в группе и стать источником ценностей, норм, стереотипов поведения для членов группы.

Третья функция ведущего — функция источника информации. Сообщения о тех или иных психологических закономерностях, феноменах, свойственных «людям вообще», оказываются мощными средствами для организации среды развития. Каждый член группы в состоянии сделать выбор — «примерять» ли сообщаемую тренером информацию на себя, или нет. Кроме того, тренер таким образом влияет на формирование общей психологической культуры, уровень которой чрезвычайно низок. Теоретические вкрапления в ходе тренинга воспринимаются совершенно иначе, нежели традиционные лекции, научные статьи или выступления по телевизору.

1.2 Стили руководства группой

Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступает — с одной стороны, а с другой — с его личностными особенностями.

Согласно классической классификации стилей управления малой группой — авторитарный, демократический, попустительский, — руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса. Как указывает Т. Высокиньска-Гонсер, «директивный психотерапевт контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. Недирективный психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм — он использует главным образом технику отражения и кларификации» .

Большинство психотерапевтов придерживаются мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства; отношение к директивности, характеризующей авторитарный стиль, как правило, достаточно негативно. Однако исследования показывают, что в ряде случаев бывает необходима именно авторитарность: 1) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит.

Многие группы, особенно на начальном этапе, тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного «ослабления вожжей» и передачи функций управления самой группе.

Наименее продуктивный стиль руководства, как принято считать, — попустительский. Но это не означает, что он абсолютно неприемлем: в группах клиент-центрированной терапии роджерианского толка руководители могут демонстрировать полную внешнюю пассивность, психоаналитики также часто длительное время не вмешиваются в групповой процесс, ожидая спонтанного развития отношений в группе.

Кочюнас Р. выделил 6 важнейших типов групповых терапевтов:

1. «Агрессивный лидер». Это терапевт, навязывающий свое мнение, склонный к конфронтации, требовательный, но в то же время проявляющий заботу об участниках группы. Свои психотерапевтические усилия он сосредоточивает на решении проблем отдельных участников, а не группы в целом. Участнику предоставляется определенная схема для понимания себя и мира. Терапевт этого типа является авторитарным, единовластным руководителем группы. Вместе с тем он не избегает открываться перед участниками группы. Это лидер харизматического типа. К этому типу были отнесены терапевты групп гештальттерапии, психодрамы, роста личности.

2. «Любящий лидер». Это заботливый терапевт, принимающий во внимание потребности участников группы. Он дает участникам не только свою любовь, но и нужную информацию о том, как изменить себя, решать свои проблемы. Это «мудрый и заботливый отец». К этому типу были отнесены терапевты Т-групп, марафонов, транзакционного анализа.

3. «Социальный инженер». Он больше руководит работой группы как целого. Индивидуальные потребности участников, их межличностные отношения у него на втором плане. Терапевт этого типа редко противостоит группе, не слишком требователен; участниками оценивается как не авторитарный лидер. К этой категории были отнесены терапевты Т-групп, групп «встреч» и психодрамы.

4. «Невмешивающийся лидер». Он малоактивен, никогда не бывает в состоянии конфронтации с группой, ничего не требует от участников, не помогает им, вообще склонен держаться на большом расстоянии от участников. Терапевт этого типа участвует в действиях группы номинально. К этой категории были отнесены терапевты психоаналитических групп и транзакционного анализа.

5. «Холодный и агрессивный лидер». Он менее агрессивен, чем терапевт первого типа, и отличается от него тем, что старается не оказывать влияния на ход работы группы, участникам оказывает минимальную помощь. В центре внимания терапевта этого типа — групповой процесс как целое. К этой категории были отнесены терапевты групп роста личности.

6. «Техник». Он предлагает группе множество разнообразных групповых упражнений и игр, постоянно контролирует ход работы группы и является авторитарным. К этой категории были отнесены терапевты групп роста личности.

Следует заметить, что в то же время нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы.

1.3 Характеристика личности группового тренера

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт групповых ведущих (А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К. Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:

· концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

· открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

· эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

· аутентичность поведения, т. е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

· энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

· уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

· уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

· богатое воображение, интуиция;

· высокий уровень интеллекта.

Известный специалист в области психокоррекционных групп К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления: «Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений» .

Р. Кочюнас предлагает следующую модель личности эффективного психолога-тренера:

· Аутентичность как важнейшее стержневое качество личности психолога и экзистенциональная ценность.

· Открытость собственному опыту как искренность в восприятии собственных чувств.

· Развитие самопознания. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке психолога, адекватной его отношению к собственным способностям и вообще к жизни.

· Сила личности и идентичность. Постоянно подвергать проверке себя и свои жизненные ценности.

· Толерантность к неопределенности. Поскольку одной из предпосылок успешного тренинга является «прощание» человека с привычным, известным из собственного опыта и вступление на «незнакомую территорию», консультанту совершенно необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности.

· Принятие личной ответственности. Поскольку многие ситуации возникают под контролем психолога, он должен нести ответственность за свои действия в этих ситуациях.

· Чувство юмора. Психолог не может быть успешным без чувства юмора, то есть способности отстраиваться от ситуации и воспринимать ее с иронией.

· Избегание ярлыков. Психолог обязан оценивать людей, их чувства и взгляды, своеобразные черты личности, но делать это без наклеивания ярлыков.

· Постановка реалистичных целей. Согласно закону стремления к успеху и избегания неудач, мы не всегда ставим реалистичные цели. Нужно понимать границы своих возможностей.

· Способность к сопереживанию. Эффективный психолог — это, прежде всего тот, кто может встать на позицию другого.

Зайцева Т. В. предлагает набор вредных для психолога-тренера черт. К ним относятся: авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность использовать клиента для удовлетворения своих потребностей, неумение быть терпимым, невротическая установка в отношении денег.

Все выше сказанное, конечно же, не отменяет важности специальной подготовки ведущего, его опытности и профессионализма. «Чтобы выполнить свой терапевтический контракт, терапевт должен обладать прочными знаниями обо всех доступных терапевтических подходах, и использовать свой здравый смысл для выбора наиболее подходящего большинству пациентов в группе» .

1.4 Профессиональные знания и навыки группового терапевта

Каждый ведущий должен обладать определенными знаниями, чтобы быть полезным как всей группе, так и отдельным участникам.

1).Общие представления о групповой динамике, полученные либо практическим путем (на психодинамическом тренинге в качестве участника), либо в ходе специального образования (получение квалификации ведущего психологической группы) и которые можно углубить, изучая специальную литературу.

2). Достаточное знание индивидуальной психодинамики, чтобы быть в состоянии распознать реакции страха в группе и обращаться с ними так, чтобы не пострадала ни группа, ни отдельный участник. Такие знания можно получить на практике, участвуя прежде всего в терапевтических группах и обучаясь психотерапии.

3).Специальные знания, необходимые для достижения специфических целей группы. Когда мы, например, ведем группу с учителями, мы должны достаточно знать об их актуальных профессиональных проблемах, а также о состоянии дел в конкретной школе, чтобы быстрее понять людей, пришедших в группу.

4). Опыт участия в разнообразных группах. Каждый, кто ведет группу и руководит определенными групповыми процессами, должен познакомиться с ними в качестве участника. Это относится и к сложным интерактивным играм, и к некоторым интервенциональным техникам. Все техники, которые применяет ведущий, должны по возможности содержать эмоциональный компонент. Немного найдется людей с настолько развитой фантазией и интуицией, чтобы они могли бы в достаточной степени обучиться ведению групп, только изучая литературу.

Лесли Рай в своей книге «Развитие навыков тренинга», знания и умения группирует следующим образом:

§ организационные знания;

§ управленческие и операционные роли и функции; знания и умения по тренингу;

§ умения в подготовке программы;

§ чуткость и способность быстро восстанавливать физические и душевные силы;

§ человеческие качества;

§ обязательства;

§ живость ума и креативность;

Этот список пугает тренера-новичка, но, естественно, никто не думает, что он сразу приобретет все знания и умения. Некоторые из этих пунктов представляют собой врожденные человеческие способности, но большинство можно приобрести и развить в течение продолжительного времени.

Организационные знания

Как уже говорилось в главе 1, приобретение знаний об организации и ее главных отделах зависит от того, является ли новый тренер новичком в организации или ее сотрудником. Кем бы он ни являлся, для нового тренера весьма существенно знать иерархию организации, производство ею товаров и услуг, ее линии поведения, предъявляемые требования и внутреннюю политику, а также структуру власти, организационные процедуры и обязательные постановления (например, Инструкции по охране труда и технике безопасности). Тренеру не будут доверять, если он или она использует методы, подходы и т. д., несовместимые с требованиями или инструкциями организации.

Управленческие и операционные роли и функции

Поле деятельности нового тренера будет зависеть от тех людей, с кем придется сотрудничать. Но надо извлечь как можно больше знаний из ролей, функций, обязанностей, статуса, основ власти и авторитета людей, с которыми столкнется тренер. Каков допустимый уровень свободы при решении операционных вопросов и существует ли какое-то организационное представление, особенно на уровне менеджмента? Каковы линии сообщения и уровни ресурсов, доступных на различных ступенях?

Знания и умения по тренингу

Знания по тренингу должны включать в себя ознакомление с академическими и теоретическими моделями, касающимися тренинговых методов и концепций. Это большой объем знаний, техник тренинга и развитого на их основе как можно большего количества умений.

Должны быть приоритетны различные методики, методы и подходы, необходимые для практики, способные дать оценку наиболее подходящим случаям. От тренеров требуется (и не только ради их собственного развития), чтобы они следили за появлением новых разработок в области тренингов, новых моделей и техник и за меняющимися представлениями. Существует много «приправ» в тренинге: «приправы месяца», «приправы года», и часто «новые» модели оказываются лишь переделкой на новый лад уже имеющихся, то есть некой уловкой для придания оригинальности. Обширные знания тренинговых концепций помогут тренеру разобраться в этих новинках и включить подходящие в свой собственный тренинг.

Умения в подготовке программы

Хотя в некоторых организациях есть тренинг-дизайнеры, от большинства тренеров требуются навыки по исследованию, дизайну, планированию и подготовке собственных программ. Эти требования по объединению всех умений способствуют накоплению необходимого материала для мероприятий. Сюда относятся: выбор самого подходящего материала, приведение его и согласованный, логический п прогрессивный порядок, а также организация «сессий» как управляемых уроков. Над техниками и методами надо подумать, так же как и над списком ресурсов, требующихся для того, чтобы сделать презентацию программы самой эффективной. Большинство тренинговых программ или требований можно выполнить различными способами. Тренер должен решить, какой из них наиболее подходит в данных обстоятельствах, принимая во внимание сам предмет, количество учеников, умение задействованных в программе тренеров и т. д.

Чуткость и способность быстро восстанавливать физические и душевные силы

Тренеру необходимо быть чутким в продолжение всей программы и к нуждам обучающихся, и к их реакции, поведению и обратной связи — вербальной или невербальной. В общем, как бы ни был плох подход тренера, ученики не выскажут словами свои чувства и недовольство, но чуткий тренер заметит (ведь он профессиональный наблюдатель!) такие невысказанные сигналы и поймет, что что-то не так. Как только тренер поймет, что есть проблема (проблемы), он предпримет такое действие, которое все прояснит и решит проблему.

Человеческие качества

Принципиальная и практическая цель тренера: передать свои знания, умения, методы по приобретению знаний и т. д. тем, кто входит в группу учеников. Тренер должен любить людей (я встречал таких, которые людей не любили, но они и успеха не достигли) и быть способным передавать информацию таким эффективным образом, чтобы ученики ее понимали, запоминали и воодушевлялись на активные действия. Человеческие качества тренера означают: знание того, когда нужно говорить, а когда — слушать; умение задавать вопросы и использовать их самым эффективным способом; умение хорошо вести беседу; способность избегать игр с людьми и опеки над ними и, как уже говорилось выше, устанавливать со всей чуткостью обратную связь.

Тренер всегда должен помнить, что он или она находится в позиции власти, в позиции, которую не обязательно предлагает или принимает группа. Сила такой власти должна использоваться для того, чтобы помогать, а не принуждать учиться, а также поддерживать развитие эффективных манер поведения и отношений.

Обязательства

Тренеры должны брать на себя обязательства по тем понятиям тренинга, которые они преподают, и по тем целям, которые помогают людям учиться; Отсутствие этих обязательств станет очевидным для учеников по ряду причин: мало энтузиазма, неэффективная подготовка и презентация курса, недостаточно искренности и т. д., а результатом будет ухудшение в образовательном процессе (если, конечно, сами ученики не имеют таких обязательств). Участники программы будут закрывать глаза на многие ошибки и неудачи тренера, но это продлится только до тех пор, пока будет чувствоваться энтузиазм тренера, будет видна его заинтересованность в преподаваемом предмете и в них самих, а также будет налицо выполнение тренером своих обязательств. В противном случае действия учеников будут противоположными.

Живость ума и креативность

Тренинг — это живой, активный, постоянно меняющийся и на все реагирующий процесс. Одним из умений успешного тренера является его способность «думать на ногах», то есть все схватывать на лету, когда случается что-то необычное. Как уже говорилось выше, развитие тренинга не стоит на месте, и, для того чтобы быть в курсе всех достижений в этой области, определять их ценность и принимать самые лучшие из них, требуется живой и пытливый ум. Если власть и инторитет перешли к ученикам, у тренера должен быть достаточно сообразительный ум, чтобы уметь реагировать на непредвиденные просьбы, комментарии и другие изменения.

Наиболее существенными могут считаться навыки:

а) адресации высказываний участников б) фасилитации взаимодействия отдельных участников в) конфронтации с группой г) поддержки группы д) распознавания групповых тем е) наблюдения за распределением энергии в группе ж) поддерживания групповых «рамок» (время, оплата терапии,

неявки опоздания и т. п.)

з) интерпретации групповых процессов и) работы с «трудными» участниками к) работы с трудными ситуациями Обучение этим навыкам проводится обычно в тренинговых группах, но при недостаточном развитии может стать и частью супервизорской сессии.

1.5 Трудности в работе ведущего

Любой тренер, проводящий тренинговый курс или инструктаж на рабочем месте, встретится с так называемыми «проблемными» людьми. При сотрудничестве с ними проблемы могут возникнуть в самых разных ситуациях, на тренере же лежит ответственность за их эффективное разрешение.

Во время проведения тренингового мероприятия вы можете столкнуться с различными трудными ситуациями. Вот основные из них:

Гнев, дерзость, крик. Все это очень агрессивные виды поведения, которые нельзя допускать, так как они могут сорвать тренинговое мероприятие. В случае возникновения гнева или крика (неважно, по отношению к кому: к тренеру или к другому участнику) этому должно быть какое-то объяснение. Тренер должен выяснить причины конфликта и предпринять действия по прекращению агрессии. Нельзя допускать и неприкрытую дерзость, в крайних случаях для ее пресечения можно прибегнуть к дисциплинарным мерам с помощью тренинг-менеджера.

Неучастие. Будьте настороже при явном неучастии: во многих случаях это неучастие лишь кажущееся. Те индивиды, которые как будто не принимают участия в тренинге, на самом деле могут очень внимательно слушать, только они слишком пассивны или слишком скромны, чтобы выступать перед группой. Обычно такая ситуация типична при начальных стадиях курса. Если курс включает в себя много экспериментальных мероприятий, помните, что некоторые ученики привыкли к традиционным подходам в тренинге (сиди и слушай!) и могут с настороженностью и недоверием относиться к тому, что их просят раскрыться и принять участие в мероприятии в полном объеме.

Прерывание. Некоторые члены группы могут пытаться «затыкать» других, когда те говорят. Чем дольше продолжается подобная ситуация, тем больше она мешает проведению мероприятия.

* Обсудите с группой то, что, получается, из-за прерываний.

* Как только человек, прервавший оратора, прекратит говорить, снова дайте слово первому оратору.

* Если один и тот же человек все время прерывает и продолжает так делать, поговорите с ним после сессии и обсудите, какое впечатление производит его поведение на активных и пассивных участников группы.

Нетерпимость, цинизм. Когда группа или ее часть нетерпимо относится к тренингу или к тренеру или когда участники сидят и думают: «Ну что за ерунду здесь городят, и вообще: что я здесь делаю?», вы сможет это понять по некоторым визуальным признакам, не принимая в расчет звуковые комментарии. Такие участники ухмыляются, ведут посторонние разговоры, часто зевают, у них скучающий взгляд, а их глаза блуждают по сторонам.

* Спросите себя, является ли такая ситуация реакцией на ваши действия или бездействие. Были ли вы скучным тренером, часто повторяющимся или просто говорящим о не относящихся к делу вещах?

* Задайте этот вопрос открыто, например, с помощью анкеты: как, по мнению группы, проходит курс/сессия. Можно использовать также метод диаграммы: на «температурной» шкале участник отмечает «температуру» сессии; или это будет «спидометр», на котором можно указать, идет ли курс слишком быстро или слишком медленно; метод сбора мнений, состоящих из трех основных слов/фраз, или другие подобные методы.

* Если подобные признаки проявляет один человек, а за ним и другие начали повторять, спросите у этого человека напрямик, чем вызвано такое отношение.

«Давайте я расскажу, что со мной произошло». Такой или подобной фразой начинает свой рассказ «из жизни» заядлый говорун. Примеры из жизни действительно могут пригодиться во время сессии, только если они являются подходящими и их не вставляют слишком часто, как это делают люди-говоруны.

* Если «короткий» рассказ, особенно если таких рассказов возникает несколько за время одной сессии, превращается в целую историю, которую можно очень долго рассказывать, прервите этого человека. Попросите его либо кратко изложить дело, так как время сессии ограничено и подходит к концу, либо просто скажите, что у вас нет времени и пусть этот человек прибережет свой рассказ для перерыва.

Неуместность. Здесь имеются в виду нелепые, не относящиеся к делу замечания («слышал звон, да не знает, где он»). Такое обычно случается с теми людьми, которые не понимают материал либо просто наслаждаются звуком собственного голоса. Если есть подозрение на первый вариант, то метод анкетирования поможет убедиться, все ли понимают материал на данной стадии. Если имеет место второй вариант, то его труднее контролировать, и на этот случай есть несколько подходов:

* Поблагодарите докладчика за комментарий, пусть даже не относящийся к делу, затем сразу же обратитесь с вопросом к такому человеку, которому точно будет, что сказать по существу.

* Если участник продолжает нести вздор даже, несмотря на ваши попытки отвлечь его внимание, то после одного из таких комментариев спросите:

а) у этого человека: считает ли он, что его сообщение относится к делу;

б) у группы: хотят ли ее участники подробнее ознакомиться с данной информацией (или они хотят вернуться к главной теме).

* Обратитесь ко всей группе и без какого-либо намека на критику напомните о главных задачах сессии и об ограниченном времени для ее проведения.

Расизм, сексизм и т. д. Всех подобных «измов» нужно тщательно избегать, так как они могут идти вразрез со взглядами учеников или, что еще хуже, оскорбить кого-то из них. И то и другое, конечно же, вызовет, напряженность и будет мешать дальнейшей работе. Я не хочу сказать, что подобные темы надо вообще обходить, но тренер должен быть уверен, что говорит об этом очень деликатно.

Тишина. Если группа сама по себе является молчаливой, подумайте, задействована ли она в каком-то мероприятии (если нарушить тишину в этот момент, могут возникнуть настоящие проблемы) или члены группы вообще ничего не делают, когда должны были бы. Тишина может возникнуть и по другим причинам: смущение, замешательство, нежелание принимать участие в мероприятии, замкнутость или даже несогласие взаимодействовать или открытое противостояние вам или другим членам группы.

* Скажите группе, что вы заметили такую ситуацию, и спросите о причинах, вызвавших ее.

* Попросите кого-нибудь прокомментировать ситуацию.

* Поощряйте их к действиям вербально или невербально.

* Задавайте вопросы, даже закрытые.

* Измените что-нибудь, чтобы облегчить ситуацию: может быть, поможет упражнение «ледокол»?

Шуточки. Обычно среди членов тренинговой группы будут настоящие остряки. Они помогают сохранить живость в группе. Помогают при проведении вашего тренинга, часто служа противовесом (без того, чтобы перевешивать в свою сторону) при изучении трудного материала тренинга или при дискуссионных мероприятиях;

* Научитесь определять допустимые и недопустимые виды шуток и в определенных количествах, поощряйте первые. Следите за тем, чтобы шутки не выходили за установленные рамки.

* Но в группе могут быть и такие люди, которые, кажется, просто не могут рта раскрыть без того, чтобы не попытаться сострить или рассмешить всю группу.

Кто-то засыпает. Не надо делать поспешных выводов, будто ваша презентация настолько скучна, что ввергает людей в сон. Есть целый ряд причин, физических или медицинских, из-за которых человек ощутил потребность вздремнуть.

* Не пытайтесь поставить человека в затруднительное положение или, того хуже, разбудить, потолкав его. Чтобы разбудить заснувшего, вы можете: помолчать, а потом заговорить на тон выше; обратиться за помощью к соседу заснувшего человека, чтобы тот осторожно и деликатно разбудил его: заснувший окажется в намного менее щекотливой ситуации, если его разбудит кто-то другой, а не вы.

* Проверьте, хорошо ли проветривается комната, а также убедитесь, что обед не был слишком плотным. Обычно первое занятие после обеда носит название «пуддинг-занятие», так как если еда была очень тяжелой, группа потом может сидеть в очень сонном состоянии. Не пытайтесь вести лекцию: тем самым вы почти наверняка усыпите их.

Проблемы котерапевтического взаимодействия.

Немалое число групповых терапевтов предпочитает работать с котерапевтом. Преимущества такой работы очевидны — это и наличие разных углов зрения, и возможность делить в группе свои функции (один котерапевт работает индивидуально, второй следит за групповой динамикой), и возможность отдохнуть и привести себя в рабочее состояние, пока второй котерапевт работает. Ценной является и возможность обсудить и получить обратную связь по поводу своего реального поведения в группе. Сотрудничая, терапевты расширяют и спектр возможных реакций переноса. Кроме того, отчетливее проявляется природа и степень выраженности искажений переноса, поскольку пациенты расходятся в своих реакциях как на каждого из котерапевтов, так и на отношения между ними.

1.6 Общие этические требования к групповому тренеру

Групповой терапевт обязан:

1. Иметь развитое чувство личной идентичности, знать свои психологические потребности (напр., что дает ему работа с группами), стиль поведения, их влияние на участников и работу всей группы.

2. Ясно понимать свои роль и функции в группе; ознакомить с этим участников.

3. Быть достаточно подготовленным к работе с группами определенного характера, т. е. иметь подготовку, соответствующую требованиям профессиональной квалификации.

4. Знать и понимать теоретические принципы работы с психотерапевтическими группами. Это означает умение терапевта объяснить участникам и коллегам, почему он так или иначе ведет себя в группе, к каким изменениям побуждает участников, как понимает работу группы и ее результаты.

5. Знать систему своих ценностей и не навязывать ее участникам; уважать право участников быть уникальными, самостоятельно мыслить.

6. Ознакомить участников с целями группы и разъяснить их. Стремиться к тому, чтобы используемые методы работы соответствовали этим целям.

7. Быть всегда психологически и физически готовым к работе, чтобы каждая встреча была для участников продуктивной.

8. Не делать в группе того, к чему не готов, не имеет опыта ни как участник, ни как терапевт группы.

9. Обеспечить и уважать права участников: позволять им выбирать, когда и о чем говорить в группе; предотвратить любые формы давления на группу, нарушающие право самоопределения участников; пресекать попытки высмеивания, унижения, вытеснения из группы участников.

10. Воздержаться от эксплуатации участников группы в целях удовлетворения своих психологических потребностей и доверять их способности распоряжаться и направлять свою жизнь.

11. Избегать «привязывания» группы к себе, манипулирования участниками, эротических и сексуальных связей с ними.

12. Предупредить участников о возможном психологическом риске, связанном с применением отдельных методов.

13. Строго соблюдать принцип конфиденциальности, вместе с группой обсудить границы конфиденциальности — как свои, так и участников — на весь период работы группы.

14. Принять на себя ответственность за более объективную оценку эффективности используемых методов.

Выводы по главе 1

В этой главе мы изучили и проанализировали литературу, описывающую тренерское поведение, ознакомились с различными авторами и их взглядами на данную проблему. Многие авторы придавали большое значение исследованию функций, ролей, стилей поведения руководителей групп их личностных качеств. Групповому ведущему обязательно нужны широкие теоретические знания и специальная практическая подготовка. Актуальна в наше время проблема подготовки квалифицированных кадров психологов-практиков, т.к. спрос на тренинги в нашей стране активно растет. На государственном уровне пока отсутствует единая система подготовки психологов для ведения тренинговых групп.

В данной работе мы установили, что личность тренера занимает одно из центральных мест в тренинговом процессе. Успешность или неуспешность тренинга во многом зависит от личностных и профессиональных качеств, а также этических норм ведущего. Кроме того, тренер, должен быть творческой личностью, стремящийся к самосовершенствованию, самопониманию и саморазвитию.

В процессе ведения тренинга у ведущего возникает множество проблем, связанных, например, с деструктивным поведением группы или отдельными её членами, в такой ситуации многое зависит от верного поведения тренера. Очевидно, что без должной подготовки и наличия определенных качеств тренеру будет сложно продуктивно руководить группой и адекватно реагировать на возникшие проблемы.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что поведение тренера зависит от его знаний, умений, навыков и личностных особенностей, подтверждена.

Глава 2. Тренинг влияния и противостояния влиянию

Цель программы: Развитие цивилизованной личностной силы ситуаций делового взаимодействия Задачи: 1. Освоение понятий концепций варварского, манипулятивного и цивилизованного взаимодействия.

2. Исследование манипуляции как скрытой силовой борьбы, в кок рой делового партнера незаметно подводят к намерениям, решении и действиям, отвечающим целям манипулятора.

3. Выявление собственных «слабых струн», обусловливающих подверженность чужой манипуляции.

4. Отработка алгоритма противостояния манипуляции с помощь методов:

§ эмоционального мониторинга;

§ психологического самбо;

§ информационного диалога;

§ конструктивной критики;

§ цивилизованной конфронтации.

5. Тренировка навыков открытой интеллектуальной борьбы с помощью методов:

§ сократического диалога;

§ двусторонней аргументации;

§ расщепления аргументов партнера;

§ «перелицовки» аргументов;

§ развертывания аргументации.

6. Развитие индивидуальной харизматической силы путем:

§ выявления скрытых личностных резервов;

§ совершенствования способностей заражения;

§ позитивного внушения;

§ пробуждения импульса к подражанию.

Программа тренинга рассчитана на три дня, но в данной работе мы рассмотрим только один день.

Знакомство тренер ведущий группа руководство Знакомство начинается с того момента, как тренер встречает первого участника тренинга, пусть даже и в коридоре. Когда он заходит в комнату, где уже сидят участники тренинга, стоит поздороваться с ними и взглянуть на каждого из них.

После того, как все рассядутся, тренер здоровается еще раз — уже со всеми, называет себя и говорит: «Предполагается, что мы проведем эти три дня в занятиях по программе «Влияние и противостояние влиянию». После этого он предлагает каждому представиться так, как это принято в тренинге. Каждый называет свое имя и говорит о том, что ему в его личности помогает влиять на других людей и что мешает?

Другой вариант: «Что помогает противостоять нежелательному чужому влиянию и что мешает?»

Каждый последующий участник сначала повторяет сказанное предыдущим участником, потом говорит о себе.

После того, как все представятся, тренер должен завершить процедуру знакомства, и сделать это с улыбкой.

Введение

норм Тренер может предложить следующие нормы: норму психологического равенства, норму активности и норму психологической лояльности. «Иными словами, вначале он предлагает всем перейти на «ты». Затем он сообщает, что в тренинге только 50% успеха зависят от тренера, а 50% — от участников. Далее он говорит: «Предлагаю всем принимать активное участие во всех упражнениях и заданиях. Если в какой-то момент захочется посмотреть на процесс со стороны, можно взять на себя роль наблюдателя. Но наблюдатель тоже получит задание, например, должен будет после окончания упражнения сообщить участникам, в каких невербальных признаках проявлялось их эмоциональное состояние или какие их слова оказали отрицательное действие на партнера и т. п.». После того, как первые две нормы принимаются, тренер предлагает третью: «Давайте договоримся, что здесь у нас формируется определенное тренинговое сообщество. Мы вместе будем экспериментировать с различными методами психологического влияния. Предлагаю не выносить на обсуждение за пределы этой комнаты высказываний и участников группы и вообще событий в группе. Согласны ли вы, что мы выносим из этой комнаты только новые знания и умения, а не личную информацию друг о друге?»