Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности: На материале подготовки учителя музыки

В условиях реформирования российского общества школа и педагогика отдают все больший приоритет общечеловеческим духовным ценностям, становятся более открытыми и восприимчивыми ко всем передовым тенденциям в области образования и культурывозрастают требования к специалистам в области образования.

Ряд причин, тормозящих развитие в этом направлении школьного образования, скрываются в традиционной системе подготовки педагогических кадров, которая перестала отвечать новым требованиям. В частности, признано, что одними из недостатков традиционного обучения является диспропорция в обеспечении теоретической и практической готовности будущего учителя, невостребованность его творческой индивидуальности.

Как отмечается в одном из исследований, проведенном в рамках программы РАО «Стратегия развития образования» (121), процесс реформирования педагогического образования предусматривает решение комплекса стратегических задач:

— создание личностно-ориентированной концепции педагогического образования;

— введение многоуровневой системы педагогического образования ;

— разработка нормативно-правовой базы деятельности образовательных учреждений и всей системы педагогического образования ;

— развитие структуры сети учреждений непрерывного педагогического образования.

Личностно ориентированная концепция педагогического образования, принятая в январе 1992 года на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием, опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы к развитию человека (121). Важной составной частью этой концепции является идеальная модель педагога, построенная на основе определения его деятельностных и личностных характеристик в форме требований к специалисту, который:

— понимает ценность образования в становлении и самореализации, сохранении и расширенном воспроизводстве мировой и отечественной культуры, общества в целом;

— владеет общей культурой;

— имеет глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области;

— практически освоил гуманистические педагогические технологии ;

— является развивающейся личностью.

К важнейшим профессиональным характеристикам относятся:

— способность к педагогическому целеполаганию;

— способность к анализу педагогических ситуаций;

— способность к проектированию и организации эффективного образовательного процесса;

— способность к организации межличностного взаимодействия и общения детей, в которых формируются адекватные данному возрасту сознание, мышление, деятельность;

— способность к педагогической рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности.

Эти требования относятся и к учителю музыки. В соответствии с его квалификационной характеристикой, разработанной Н. А. Терентьевой, он должен быть всесторонне развитой социально активной личностью, обладающей высоким духовным потенциалом, способностями к музыкально-педагогической и организаторской деятельности в коллективе. Учителю нужно иметь глубокие и разносторонние профессиональные знания, практические навыки и умения по избранной специальности, постоянно работать над повышением своего методологического и профессионального уровня, совершенствованием педагогического мастерства, развивать новаторский стиль научно-педагогического мышления, постоянно стремиться к самообразованию, проявлять инициативу, ответственность и творческий подход к работе.

В соответствии с современными требованиями к компетентности специалиста ее составными частям должны стать такие его профессиональные качества, как умение диагностировать процесс и результаты художественного образования, самостоятельно структурировать и обновлять его содержание, проектировать педагогические технологии, соотносить реальные условия обучения с задачами и перспективами художественного развития учащихся, знать методические системы и осознанно использовать инновационный опыт в собственной педагогической деятельности.

Появление многообразных, альтернативных учебных планов и программ музыкального воспитания детей, внедрение инновационных педагогических технологий требуют высокого уровня профессионально-педагогической подготовки современного учителя музыки в педвузе. Между тем, начинающие учителя музыки проходят.

— б сложный и длительный процесс профессиональной адаптации, что во многом вызвано отсутствием комплексной системы формирования целостной педагогической деятельности студентов в педвузе.

На основе анализа исследований профессиональной деятельности учителя (Ф.Н.Гоноболин, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.) выявлено основополагающее значение методологических знаний (Б.С.Гершунский, Н. Д. Никандров и др.) — описаны различные аспекты общепедагогической и методической подготовки учителя в педвузе (О.А.Абдул-лина, А. И. Мордкович и др.). Разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, и на её основе — про-фессиограмма учителя музыки (Л.Г.Арчажникова) — исследуются пути и методы формирования профессионально значимых качеств личности, основы методологической и художественной культуры (Э.В.Абдуллин, Н. А. Терентьева, Л.П.Дуганова) — выдвигается требование комплексности профессионально-педагогической подготовки (Э.Б.Абдуллин, Т.В.Челышева).

Вместе с тем анализ показывает, что проблемы профессионально-практической подготовки будущего учителя музыки разработаны недостаточно, исследования в этом направлении немногочисленны. В основном исследования остаются в рамках парадигмы традиционного обучения и направлены преимущественно на решение частно-методических вопросов, недостаточно затрагивается проблемы формирования целостности профессиональной деятельности выпускника.

В работах многих авторов (Н.К.Белова, Н. В. Бенедиктова, Л. А. Исаева, Л. А. Пичугина и т. д.) показано, что традиционная система подготовки учителя музыки при всех ее достоинствах не обеспечивает развитие целостного комплекса этих качеств, недостаточно разработаны теоретические научно-методические и научно-практические основы такой подготовки.

В настоящее время внимание исследователей и практиков привлечено к инновационным подходам к обучению, в рамках которых возможно решение и рассматриваемых проблемы. В данном исследовании мы ориентируемся на одну из наиболее перспективных из них — психолого-педагогическую теорию контекстного обучения, развиваемую А. А. Вербицким, его учениками и последователями, суть которой состоит в создании дидактических и психологических условий, при которых происходит процесс трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

С помощью форм и методов активного обучения контекстного типа моделируются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, обеспечивается развитие творческой активности, профессиональной и социальной компетентности выпускника.

Содержание, формы и методы контекстного обучения нацелены на развитие творческих способностей студента, его продуктивного мышления, обеспечивают широкие возможности организации самостоятельной работы студентов. При таком обучении изменяется характер управления познавательной деятельностью студента. От жесткой регламентации и контроля переходят к развивающим, интенсивным, игровым методам и формам организации и управления познавательной деятельности студентов, создаются условия для стимулирования и поддержки творческой самостоятельной деятельности студентов, обучения творчеством (А.А.Вербицкий, Н.А.Бак-шаева, Н. В. Борисова, И. М. Коргин, В. Н. Кругликов, И. А. Тиханкина, А. А. Федорова и др.)" Вместе с тем проблемы и пути реализации контекстного обучения при подготовке учителя музыки в педагогическом вузе еще не раскрыты, что и определяет актуальность темы нашего исследования.

Объектом исследования является процесс подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — модель целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки.

В работе проверялась следующая гипотеза: непрерывное формирование у студентов музыкально-педагогического факультета целостной профессиональной деятельности может быть осуществлено при условии реализации модели контекстного обучения, отражающей предметное и социальное содержание этой деятельности, и адекватного усваиваемому содержанию комплекса педагогических технологий контекстного обучения.

Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы, в диссертационной работе сформулированы следующие задачи исследования :

1. Провести теоретический анализ современного состояния подготовки учителя музыки в педагогическом вузе.

2. Раскрыть проблемы совершенствования методико-практи-ческой подготовки учителя музыки.

3. Теоретически обосновать модель целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки.

4. Провести педагогический эксперимент по реализации контекстной модели, проанализировать и обобщить его результаты.

5. Разработать на этой основе научно-методические рекомендации и дидактические материалы для преподавателей, и студентов музыкально-педагогического факультета.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, дидактической и научно-методической литературыобобщение опыта теоретической и методико-практической подготовки учителя музыкиизучение и анализ учебной документациипедагогический экспериментэкспериментальное наблюдениеметоды интервью, анкетирования .

Экспериментальной базой исследования служили: музыкально-педагогический факультет Вологодского государственного института и его б базовых школ города. Педагогический эксперимент проводился в течении восьми лет со студентами музыкально-педагогического факультета с первого по выпускной курс.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

— впервые теоретически обоснована и разработана модель контекстного обучения, обеспечивающая формирование целостной профессионально-педагогической деятельности будущего учителя музыки;

— выделены дидактические принципы обновления и структурирования содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя музыки, психолого-педагогические условия развертывания этого содержания в учебном процессе;

— теоретически обоснован дидактический комплекс технологий контекстного обучения в системе подготовки учителя музыки в педагогическом вузе;

— внесен определенный вклад в развитие теоретических основ контекстного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в обновлении содержания дисциплин психолого-педагогического и методического блоков, научно-исследовательской работы студентов и их педагогической практики на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза, разработке на этой основе комплекса учебных программ и пересмотре сроков их изучения, во внедрении в учебный процесс педагогических технологий контекстного обучения, активизирующих образовательный процесс, во внедрении методики реализации поэтапной модели формирования целостной педагогической деятельности учителя музыки во взаимосвязи специальных музыкальных, психолого-педагогических дисциплин и курса методики музыкального воспитания. Практическое использование результатов и выводов исследования подтверждено документами о внедрении, полученными из Вологодского государственного педагогического института и его базовых школ.

Положения, выносимые на защиту.

1.Интеграция содержания учебных дисциплин специальных музыкальных и психолого-педагогического циклов, а также методики музыкального воспитания, обеспечивается в контекстном обучении посредством моделирования в формах учебной деятельности студентов целостной педагогической деятельности учителя музыки.

2. Организация процесса непрерывного, начиная уже с первого курса, овладения студентами содержанием дисциплин психолого-педагогического и методического циклов как средством профессионально-педагогической деятельности является необходимым условием формирования профессионально-педагогической компетентности учителя музыки.

3. Реализация модели контекстного обучения, включающей взаимосвязанные этапы непрерывной методико-практической подготовки — психолого-педагогический, теоретический, практический, педагогической специализации и государственных экзаменов предполагает объединение и координацию усилий всех кафедр музыкально-педагогического факультета по обновлению и структурированию теоретического и практического содержания подготовки учителясогласование сроков преподавания учебных дисциплинразработку и использованию технологий контекстного обучениявовлечение студентов в процесс самопрограммирования своей образовательной траектории.

Апробация хода и результатов исследования: основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 21−23 сентября 1998 г.), на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания Вологодского государственного педагогического университета (1989;1998 гг.), на заседании кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1994;1998 гг., Москва) — на семинарах педагогических коллективов б школ г. Вологды, а также отражены в четырех публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современном российском образовании происходят интенсивные процессы обновления ценностей, целей, содержания обучения и воспитания, деятельности преподавателей и обучающихся. Успех инновационной деятельности по всем этим направлениям и в конечном счете повышение качества образования во многом зависит уровня общей культуры, психологической и собственно профессиональной подготовки учителя, преподавателя. Как отмечалось в одном из проектов концепции второго этапа реформирования образования, именно они являются главными субъектами его обновления. Это касается всех педагогов, включая школьного учителя музыки.

Однако в существующей системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров все еще имеют место преобладание предметного способа обучения, подготовка педагога-исполнителя, склонного избегать принятия самостоятельных решений, недостаточное развитие общей и профессиональной культуры, диспропорции в теоретической и практической подготовке учителяв самостоятельной профессиональной деятельности востребуются в основном его функционально-предметные умения, а не творческая индивидуальность.

Признаны два источника обновления образовательной системы: эмпирический опыт преподавателей и инновационная деятельность, осуществляемая с ориентацией на достаточно развитые и признанные педагогическим сообществом педагогические и психолого-педагогические теории. Одной из наиболее перспективных в плане повышения качества профессионального образования является теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий), с ориентацией на которую мы и предприняли наше диссертационное исследование. Его цель составило дидактическое обоснование и научно-методическая разработка целей, содержания и педагогических, технологий контекстного обучения, направленных на формирование у студентов целостной педагогической деятельности учителя музыки в педагогическом вузе.

В работе проверялась гипотеза о том, что непрерывное формирование целостной профессиональной деятельности студентов музыкально-педагогического факультета может быть осуществлено при условии реализации модели контекстного обучения, отражающей предметное и социальное содержание этой деятельности, и адекватного усваиваемому содержанию комплекса педагогических технологий контекстного обучения.

Проведя теоретическое обоснование модели целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки, мы предприняли педагогический эксперимент, который проводился в течение восьми лет на музыкально-педагогическом факультета Вологодского государственного педагогического института и в его базовых школах.

Все экспериментальное исследование делилось на два этапа: этап анализа подготовки учителя музыки в условиях традиционного обучения (1989;1992 гг.) — этап реализации обоснованной нами модели контекстного обучения (1993;1996 гг.). Соответственно студенты, участвовавшие в эксперименте на первом этапе, составили контрольные группы, на втором, формирующем — экспериментальные. В ходе первого этапа, включавшего и пробный эксперимент, проводились теоретическое обоснование модели контекстного обучения и апробация форм и методов контекстного обучения.

В ходе формирующего педагогического эксперимента выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась. Студенты, обучавшиеся в условиях реализации разработанной нами модели контекстного обучения, практически по всем отслеживаемым в исследовании параметрам оказались более подготовленными к профессиональной деятельности учителя музыки по сравнению с обучавшимися по традиционной модели. Подавляющее большинство студентов участников формирующего эксперимента — показали себя как сориентированные на педагогическую профессию, инициативные, ответственные, творческие личности, ищущие и мыслящие, практически готовыми к включению в самостоятельную деятельность в качестве школьного учителя музыки. Таким образом, можно считать, что поставленные в исследовании задачи были выполнены. Модель контекстного обучения получила практическую реализацию на музыкально-педагогическом факультете Вологодского государственного педагогического института (с недавнего времени — университета) .

В то же время мы убеждены, что исследование в обсуждаемом направлении должно быть продолжено, поскольку остается целый ряд нерешенных проблем, связанных прежде всего с разработкой и практической реализацией модели контекстного обучения во всей системе подготовки учителя музыки с подключением к этой работе всех кафедр музыкально-педагогического факультета, включая общекультурный блок и специально-предметный блоки учебных дисциплин. Существенным представляется подготовка научно-методического пособия для преподавателей, в котором были бы отражены все аспекты разработки и практической реализации контекстной модели обучения в педагогическом вузе.

В результаты проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Формирование целостной профессионально-педагогической деятельности будущего учителя музыки предполагает проектирование и осуществление непрерывной методико-практической подготовки на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе.

2. Одной из наиболее перспективной в этом отношении является ориентация на теорию контекстного обучения, в котором осуществляется динамическая трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

3. Реализация модели контекстного обучения предполагает: объединение и координацию усилий всех кафедр музыкально-педагогического факультета по обновлению и структурированию теоретического и практического содержания подготовки учителясогласование сроков преподавания учебных дисциплинразработку и использованию технологий контекстного обучениявовлечение студентов в процесс самопрограммирования своей образовательной траектории.