Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) провозглашает адаптивность системы образования применительно к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Адаптивная школа — инновационная массовая общеобразовательная школа со смешанным контингентом учащихся от классов компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, а также выполняющая функции ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников (Т.М. Давыденко, Н. П. Капустин, С. В. Красиков, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е.Я. Ямбург).

Цель адаптивной школы — создание условий для самостоятельного, осознанного выбора каждой личностью стратегии и тактики своего поведения и деятельности, направленных на самоактуализацию, самореализацию и самосовершенствование в контексте человеческой культуры. Это обеспечивается единством, взаимосвязью и взаимозависимостью знаний, умений и навыков, являющихся основой развития и саморазвития школьникаопыта его творческой деятельности, отвечающего потребностям и возможностям личностиопыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Адаптивная школа — разноуровневая и многопрофильная. Она представляет один из самых сложных типов образовательных учреждений с огромным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья, особенностей семейного воспитания ребенка и условий его социализации.

Она помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. За счет рационализации педагогического процесса такая школа обеспечивает индивидуализацию.

Технологии обучения в адаптивной школе предполагают гармоничное сочетание целей обучения, самообразования, саморазвития, самосовершенствования, самовыражения учащихся.

Управление адаптивной школой понимается как целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющих и управляемых подсистем по достижению планируемого результата с учетом индивидуальных особенностей и среды. Он строится на рефлексивной основе (П.И. Третьяков).

В свете сказанного становится очевидным, что современный учитель должен обладать профессиональной готовностью к педагогической деятельности в адаптивной школе. В психологических исследованиях отмечается, что готовность — фундаментальное условие к выполнению любой деятельности. Однако в определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как установку (Д.Н. Узнадзе), на которой вырастает деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е. С. Кузьмин, В. А. Ядов и др.). Третьи утверждают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В. А. Крутецкий, В. И. Соколов и др.).

Большинство педагогов придерживаются мнения, что готовность выступает как устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, включающая в себя мотивационный, познавательный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности (О.А. Абдуллина, Р. Ж. Божбанова, J1.K. Веретенникова, К.М. Дурай-Новакова, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.).

Готовность учителя к педагогической деятельности будет тем выше, чем более он ориентируется на адаптивную модель образования, предполагающую учет индивидуальных особенностей ребенка, обеспечивающую поддержание благоприятного морально-психологического климата в классе, исключающую авторитарное давление, грубость, бестактность, стереотипы обучения.

Между тем сама категория и механизм формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе пока не нашли в науке систематического освещения.

В системе профессионально-педагогического образования сегодня назрел ряд противоречий:

— между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к еще не известным ситуациям и условиям педагогического труда в адаптивной школе;

— между целостностью содержания профессиональной деятельности в адаптивной школе и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

— между объектно-субъектной позицией студента, когда цели задаются преподавателем, а студент отвечает на его вопросы, решает задачи и активен по «разрешению» преподавателя и принципиально инициативной субъектной в предметном и социальном смысле позицией учителя;

— между уровнем психического потенциала личности студента и степенью его реализации в учебной и профессиональной деятельностимежду социальными мотивами и ожиданиями студента, связанными с педагогической деятельностью и не совпадающими с ними результатами;

— между высоким уровнем притязаний будущего учителя на большие достижения и низким уровнем профессиональной готовности к такой деятельности в адаптивной школе, которая бы их обеспечила.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования готовности учителя можно существенно повысить, если:

— в основу процесса профессиональной подготовки учителя положено становление его субъектом педагогической деятельности, направленной на активно-деятельностное отношение к ребенку и его родителям, психологическую помощь им и их социальную защиту, создание педагогических условий гармонизации личности школьника, стремление преобразовывать трудные социальные ситуации в педагогические с целью благоприятного развития ребенка;

— в качестве системообразующего фактора в образовательном процессе выступает учебно-профессиональная деятельность, построение целостной структуры которой опирается на присущую современному обществу тенденцию интеграции, ориентацию на творческий потенциал развивающей личности, гуманизацию всех сторон общественной жизни, образования, в частности;

— подготовка будущего учителя опирается на его личностную и профессиональную направленность, программируемость процесса передачи и усвоения профессионального опыта, инновационно опережающего обучения, целостности и преемственности, обращенности к отечественному и зарубежному педагогическому наследию;

— образовательный процесс выстраивается с учетом уровня психолого-педагогической подготовленности студентов от курса к курсу, он представляет собой динамическую систему, открытую для изменений, трансформаций, возникновения новых элементов и связей. Гибкая, строго не детерминированная структура такой подготовки характеризуется открытостью своих структурных компонентов и их непрерывным взаимодействием друг с другом;

— содержание образовательной деятельности отбирается с учетом специфики предметной и инновационной деятельности учителя адаптивной школы, его профессионально-личностного развития;

— образовательные технологии основываются на решении студентами усложняющихся профессиональных задач, свойственных для адаптивной школы, а также акме-технологий, обеспечивающих овладение субъектными функциями, профессиональными ролями и адаптивными технологиями обучения и воспитания школьников;

— процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе подвергается мониторингу, создает предпосылки для перевода студентов в режим самосовершенствования.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.

2. Выявить сущностные характеристики адаптивной школы.

3. Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.

4. Спроектировать теоретическую систему подготовки учителя к деятельности в адаптивной школе, определить опытно-экспериментальным путем условия ее эффективности.

5. Раскрыть ведущие тенденции, принципы и технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Теоретико-методологические основы исследования:

— на философском уровне: законы и категории теории познаниязаконы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектовучение о сущности и законах развития духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант, К. Маркс, Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Г. Г. Копылов, В. А. Никитин, М. Г. Ойзерман, М. В. Рац, В. Н. Розов, В. Франкл, Г. П. Щедровицкий и др.);

— на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Т. А Ильина, В. П. Кузьмин, Ю. П. Сокольников, Э.Г. Юдин), культурно-историческая концепция личности (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А.С. Асмолов), теории социальной адаптации личности (К. Адлер, Э. Г. Аболевич, В. В. Витенберг, JI.B. Корель, М. В. Ромм, Э. Роджерс);

— на конкретно-научном уровне: профессиогенетический подход в формировании человека труда (Б.Г. Ананьев, Э. Ф. Зеер, Е. И. Ермакова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. П. Петров, Ю. П. Поваренков, В.Д. Шадриков), акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. С. Гусева, Ю. М. Гончаров, А. А. Деркач, В. М. Дьячков, В. Г. Зазыкин, А. В. Кирпиченко, Н. В. Кузьмина, Т. С. Михайлов,.

B.Г. Михайловский, А. С. Огнев, A.JI. Ситников) — деятельностный подход в развитии личности (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, З. А. Решетова, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин) — субъектный подход в становлении специалиста (К.А. Абульханова, Г. П. Аксенова, P.M. Асадуллин, А. В. Брушлинский, О. С. Газман,.

C.М. Годник, Е. И. Исаев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков), культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, В.А. Сластенин) — педагогические теории адаптации школьников.

А.С. Границкая, Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин, С. В. Красиков, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е.Я. Ямбург) — теории творчества и инновационной деятельности (Б.Г. Гершунский, Л. К. Веретенникова, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Л. С. Подымова, М. Н. Скаткин,.

В .А. Сластенин, В. Н. Харькин, Н.Р. Юсуфбекова) — теории индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Е. А. Климов, B.C. Мерлин, Н. Е. Мажар, В. Д. Небылицин, Ю.М. Орлов) — теории управления педагогическими процессами в адаптивной школе (Н.Н. Бояринцева, Т. М. Давыденко, С. Н. Митин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е.Я. Ямбург) — теории личностно-ориентированного педагогического образования (Г.А. Бордовский, В. И. Данильчук, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, B.JI. Матросов, А. В. Мудрик, В. В. Сериков, В.А.Сластенин) — идеи, связанные с обеспечиванием целостности, непрерывности и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. А. Горохова, А. В. Кузнецова, Ю. Г. Круглов, В. Г. Онушкин, Н.К. Сергеев).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация) — методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа) — диагностические методы (оценивание — рейтинг, обобщение независимых характеристик) — методы прямого и косвенного наблюденияанализ продуктов деятельности школьников и студентовэкспериментальные методыизучение и обобщение педагогического опытаметоды статистической обработки данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы был избран Череповецкий государственный университет, в структуру которого входят институты: гуманитарный, физико-математический, валеологии, педагогики и психологии, готовящий учителей начальных классов. В исследовании и в эксперименте было задействовано 2385 студентов очного и 500 студентов заочной формы обучения. Кроме того, экспериментальными площадками выступали прогимназия, гимназия № 9, школа № 1 с углубленным изучением краеведения, Череповецкий Монтессори-центр, где автор исследования являлся научным консультантом и соавтором проектов этих инновационных программ.

Первый этап (1980;1990 г.) — рекогносцировочный. На этом этапе изучалась философская и психолого-педагогическая литература об адаптивных моделях образования и профессиональных требованиях к личности педагога таких школ. Анализировался и обобщался опыт работы отечественных и зарубежных альтернативных школ, а также опыт подготовки учителей для них.

Второй этап (1991;1994 г.) — подготовительный. Автор исследования на этом этапе принимал участие в разработке инновационных проектов, выстраивающих модели региональных адаптивных образовательных систем (прогимназии, школы № 1 с углубленным изучением краеведческого материала, Череповецкого Монтессори-центра). Определялись концептуальные подходы к решению проблемы, конструировалась теоретическая модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, выявлялись критерии, показатели ее сформированности и диагностики.

Третий этап (1995;2000 г.) — экспериментальный. Осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели педагогической системы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, проверялись опытным путем и уточнялись образовательные технологии и условия эффективности формирования готовности учителя к работе в адаптивной школе.

Четвертый этап (2000;2004 г.) — обобщающий. На этом этапе были проведены анализ, обобщение, апробация и внедрение результатов исследования в практику, осуществлена подготовка и издание учебных пособий и монографии, литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования.

• Установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее неизученные явления («готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» как качественная характеристика личности и педагогической деятельности) — профессиограмма учителя адаптивной школыконцепция формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, основанная на профессиогенетическом, акмеологическом и системно-деятельностном подходах, представляющая собой взаимосвязанную совокупность идей, определяющих построение и эффективное функционирование процесса формирования готовностиэтапы и уровни сформированности готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) в процессе обучения студента в педагогическом вузеклассификация педагогических задач для учителя адаптивной школы.

Выявлены новые существенные признаки известных научных понятий («адаптивная школа», «адаптивная образовательная среда», «адаптивные образовательные технологии»).

Разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления и развития готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, технологии работы с акмеограммой, являющейся программой личностного профессионального развития студента, тексты и технологии решения педагогических задач в адаптивной школе, содержание и технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности на занятиях педагогической студии и спецкурса «Основы педагогической деятельности в адаптивной школе».

Определена, научно обоснована и экспериментально проверена система основных критериев и показателей готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (мотивационно-личностных, теоретических, деятельностных).

Установлены ведущие тенденции формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (направленность содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на подготовку педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные процессыактивная обращенность процесса формирования профессиональной готовности учителя к отечественному и зарубежному педагогическому наследиюгуманистическая направленность подготовки учителявыведение педагогического процесса подготовки учителя на технологический уровень).

• Установлены педагогические условия эффективности формирования готовности учителя адаптивной школы (общие и частные для формирования мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного компонентов готовности).

Теоретическая значимость исследования:

• Установлены новые причинно-следственные связи и закономерности формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (тенденции): зависимость этого процесса от направленности целей, содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на формирование личностных гуманистических ценностей учителя, на подготовку его к инновационной деятельности и осуществление процессов творчества, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследиявыведение процесса подготовки учителя на технологический уровень;

• Обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации педагогического образования.

Практическая значимость исследования:

Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Результаты могут и должны найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадровматериалы исследования используются при разработке учебных курсов, спецкурсов, тренинговых занятий и организационно-деятельностных игр в обучении студентовучебные пособия, монография, экспериментальные программы, профессиограмма учителя адаптивной школы обнаружили достаточно высокую эффективность в процессе разработки государственных стандартов и соответствующих им программ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью основных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным и акмеологическим подходамиприменением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам, логике, репрезентативностью и статистической значимостью объема выбороксочетанием качественного и количественного анализа статистической обработки данных, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Личное участие соискателя состоит: в выдвижении и разработке идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя, заведующей кафедрой, научного руководителя школьными проектами, консультанта дипломников, педагогов-исследователей, руководителя экспериментальной площадки, в получении и последующем анализе данных опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: • Адаптивная школа — массовая общеобразовательная школа, включающая разнообразный спектр классов от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, организует деятельность на основе принципов демократизации, мобильности, открытости, стандартизации, дифференциации, индивидуализации, целостности и развития, выполняет функции: ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников. Школа физического и психического здоровья, она позволяет максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс и обеспечивает эффективную социализацию личности.

• Педагогическая деятельность учителя в адаптивной школе центрирована на интересах ученика. В ней четко просматривается ориентация на оказание помощи и поддержки школьнику. Цели деятельности предполагают создание условий для выбора каждым школьником способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Она учитывает характер протекания мыслительных процессов ученика, уровень знаний и умений, познавательной самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.

• Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности педагога в данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного. Концепция формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе базируется на:

— теоретико-методологическом обосновании выявления и развития системных характеристик педагога не только в их актуальном состоянии, но и в динамике и перспективе становления его как субъекта профессиональной деятельности. Признаками субъектности учителя выступают осознание структуры деятельности, самостоятельное целеполагание, предвосхищение результата, творчество в профессиональной деятельности;

— на акмеологических принципах саморазвития учителя как профессионала, предполагающих осознанное понимание ближних, средних и дальних перспектив профессионально-личностного развития и усиление идентификации с профессиональной ролью учителя адаптивной школы, а также формированием соответствующих этой роли ценностей на основе составления акмеограмм (личностно-профессиональных программ саморазвития), реалистичность которых обусловливается системой самооценки и самоконтроля;

— принципах, отражающих связь исследуемой подготовки и социальной среды (целостность, доминирование системно-образующих связей, иерархия педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе);

— идее соотношения теоретического и прикладного аспектов в подготовке учителя, взаиморазвития теории и практики;

— механизмах построения моделей подготовки учителя, определяющих конкретные цели и результат функционирования модели на основе диагностики текущего состояния формирования готовности и акме-развития учителя.

• Содержание профессиональной подготовки учителя адаптивной школы строится на идеях интеграции и включает наряду с общепринятыми следующие блоки знаний: педагогическая антропология, педиатрия, психотерапия, коррекционная и социальная педагогика, дидактика адаптивной школы, управление адаптивной школой как педагогической системой, психосохраняющие технологии обучения, реконструирование традиционной образовательной среды и становление адаптивной образовательной системы.

• Технологии формирования готовности адаптивной школы представляют собой сочетание традиционных и акмеологических технологий, обеспечивающих процесс внутреннего движения и личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами поуровневой подготовки студентов.

• Формирование профессиональной готовности учителя адаптивной школы предполагает решение педагогических задач, классифицированных по следующим основаниям: задачи по использованию адаптивных механизмов уроказадачи, направленные на адаптацию школьников к демократическому образу жизнизадачи на формирование у школьников общечеловеческих ценностейзадачи на освоение детской и юношеской субкультуры и направленные на формирование позитивной Я-концепции школьников.

• Различные уровни готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) отражают этапы данного процесса в ходе вузовского образования, где достигаются специфичные цели и решаются задачи изучения конкретных дисциплин педагогического цикла с помощью соответствующих технологий обучения. Каждый уровень представлен показателями успешности этапа обучения. Объективная оценка эффективности каждого уровня готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна на основе критериев, предопределенных структурой названной готовности.

• Теоретическое и экспериментальное обоснование тенденций (формирование гуманистических ценностей личности учителя, направленность подготовки учителя на освоение инновационной деятельности, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследия об адаптивных педагогических системах, выведение подготовки учителя адаптивной школы на технологический уровень): необходимых и достаточных условий формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (общих и частных, направленных на формирование мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного компонентов готовности). Апробация и внедрение результатов исследования.

Они опубликованы в монографии, двух учебных пособиях, в научных статьях и тезисах докладов. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на VI Международном соловецком форуме в г. Архангельске (1994), I Международном конгрессе по проблеме гуманизации образования в г. Бийске (1995), международной конференции по многоуровневому высшему педагогическому образованию в г. Омске (1995), Всероссийской научной конференции «Теория и практика русской школы» в г. Санкт-Петербурге (1995), межвузовских конференциях в г. г. Сыктывкаре (1994), Кемерово (1995), Иркутске (1996), Туле (1996), Москве (1995), 1997), Ельце (1997), Вологде (2000), Череповце (1995,1998, 1999, 2000, 2001, 2002).

Результаты исследования апробированы и дали положительные результаты на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета и в институте непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета имени Н. Ф. Катанова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации имеются 31 таблица- 5 гистрограмм.

Результаты исследования доказали, что акмеологические технологии, понимаемые как процесс внешней профессиональной подготовки учителя и внутреннего движения, личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту способствуют овладению приемами самосовершенствования, саморегуляции, улучшают самочувствие студентов и повышают их деловую активность. Они ставят студента с самого начала в деятельностную позицию и позволяют превратить учебный предмет в профессиональный. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами поуровневой подготовки студентов.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Перспективы ее дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием различных аспектов преемственности и взаимосвязи вузовского и послевузовского образования, обеспечивающего формирование готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, а также с изучением особенностей совместной деятельности учителя адаптивной школы с различными общественными организациями в воспитании и обучении школьников.

Заключение

.

В ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать следующие выводы.

Адаптивная школа — инновационная школа, где представлен смешанный контингент учащихся, включенных в разнообразный спектр классов: от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических. Адаптивная школа выполняет следующие функции: коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затрудненийшкольников. Это школа разноуровневая и многопрофильная, представляющая один из самых сложных типов учебного заведения с огромным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.

Эта школа физического и психического здоровья. Адаптируясь к ребенку, она тем самым помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. Такая школа позволяет комплексно индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, при этом индивидуализация проводится не путем интенсификации педагогического труда или уменьшения количества учащихся в классе, а обеспечивается четко построенной системой. Методически принцип адаптивности обучения реализуется путем разработки системы все усложняющихся дифференцированных заданий с правом выбора обучаемым необходимых стратегий для их изучения. Сложная структура адаптивной школы требует рефлексивного управления.

Адаптивная школа представляет новые требования к учителю. Педагогическая деятельность учителя адаптивной школы имеет отличительные характеристики. В ней более четко просматривается ориентация на оказание помощи и педагогической поддержки школьнику. В деятельности ярко просматривается гуманистическая центрация на интересах ученика.

Цели деятельности предполагают создание условий для выбора каждому школьнику способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Предметное содержание педагогической деятельности в адаптивной школе более широкое: это деятельность с одаренными детьми, детьми девиантного поведения, виктимными детьми, социальными сиротами, а также требующими коррекционно-педагогической поддержки. Функции учителя адаптивной школы значительно шире, нежели традиционной: обучающая, развивающая, коррекционная, реабилитационная, психотерапевтическая, стимулирования и предупреждения затруднений школьников, воспитывающая. Движущими силами педагогической деятельности в адаптивной школе являются радость совместного творчества, ощущение ребенком своего интеллектуального и духовного роста, ощущение учителем своего «акме» (расцвета профессиональных сил и возможностей), стремление к нему, приращивание знаний и умений, уверенность в своих профессиональных силах. Особенности деятельности учителя адаптивной школы требуют специальной профессиональной подготовки его.

Профессиогенетический подход к формированию готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе предполагает выявление и дальнейшее развитие системных характеристик учителя как профессионала не только в их актуальном сегодняшнем состоянии, но и в их динамике, перспективе, с учетом зоны ближайшего развития человека. Становление учителя как субъекта профессиональной деятельности является магистральным направлением профессиогенетического подхода. Признаками субъектности учителя адаптивной школы выступают осознание структуры деятельности, инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение результата, стремление к самореализации, творчество в профессиональной деятельности.

Профессиогенетическая парадигма продуктивна, если включает в себя акмеологический подход. В акмеологическом понимании ступень зрелостиакме — рассматривается как многомерное состояние человека, охватывающее определенный период его развития, связанный со значительными профессиональными достижениями. Принцип развития в акмеологии констатирует ценностный и восходящий характер развития личности учителя адаптивной школы. Усвоение и принятие гуманистических ценностей педагогической деятельности создает фундамент его профессиональной культуры.

Базовыми основаниями педагогической культуры являются: ребенок как педагогическая ценность, педагог, способный к его развитию, к социальной защите и поддержке творческой индивидуальности, совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах мышленияспособы педагогической деятельности, педагогические технологии и проверенные практикой образовательно-воспитательные системыпедагогические способности, индивидуальные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры. В акмеологической парадигме понятие профессионализма учителя адаптивной школы надо понимать как систему, состоящую из двух подсистем: профессионализма личности и профессионализма деятельности. Профессионализм деятельности учителя адаптивной школы представляет качественную характеристику, отражающую компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными педагогическими технологиями и способами решения профессиональных задач, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.

Профессионализм личности — это качественная характеристика учителя адаптивной школы, отражающая высокий уровень развития профессионально-педагогических и личностно-деловых качеств: высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации.

Системный подход к построению содержания в вузе позволяет представить концепцию формирования готовности учителя в названном виде школ целостно и в единстве.

Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, деятельностного, каждый из которых имеет свои необходимые и достаточные показатели.

Мотивационно-личностный компонент представлен показателями: гражданское самосознание, гуманистическая направленность, широта кругозора и интересов, активно-деятельностное отношение к ребенку, мотивы альтруистической деятельности среди детей, подвижничество в педагогической деятельности, креативность, стремление к инновационной деятельности, мотив преобразования социальной и педагогической действительности, перцептивные способности, коммуникативные и организаторские качества.

Содержательный компонент предполагает систему знаний, включающих знание методологических основ и категорий педагогики, сущности различных педагогических систем, сущности адаптивной школы как образовательной системы, дидактики адаптивной школы, о психосохраняющих технологиях обучения, педагогической антропологии, коррекционной и социальной педагогики, об управлении адаптивными образовательными системами и об адаптивных механизмах уроков.

Деятельностный компонент предполагает умение наблюдать и анализировать социальную ситуацию для решения педагогических задач, ставить и изменять цели адаптивного образовательного процесса, проектировать, планировать и организовывать адаптивную педагогическую среду, отбирать формы, методы и приемы педагогического взаимодействия, ведущие к самоактуализации личности учащегося, планировать помощь отдельному ученику в формировании индивидуального стиля деятельности, выстраивать ситуацию успеха для ребенка, видеть и учитывать индивидуальные предпочтения ребенка, предлагать одинаковое содержание учебного занятия разными знаковыми системами, возбуждать активность ребенка, задействуя его внутренние природные механизмы: интересы, склонности, задатки, способности, умение оперативно оказывать психотерапевтическую помощь ребенку в снятии его неблагоприятного состоянияработать в инновационном режиме, иметь высокий уровень саморегуляции и стрессоустойчивости.

В организации опытно-экспериментальной работы проверялось предположение о том, что реализация процесса формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна при такой системе подготовки специалиста, которая предполагает не иерархию уровней, а перевод системы в оптимальное, более высокое состояние. Это обеспечивает возможность сравнить результаты формирования готовности на разных этапах данного процесса. Количество пройденных этапов подготовки соответствует переходу уровня готовности учителя на более высокий уровень, то есть изменение организации по вертикали.

Но в пределах данного качества готовности степень организованности может быть разной. Здесь речь идет о разных уровнях готовности в одной горизонтали. Это предположение нашло подтверждение в результатах проведенного эксперимента.

Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе протекает эффективно, если разработана и теоретически обоснована модель формирования готовности к педагогической деятельности в названном виде школы, которая предполагает три этапа.

На разных этапах профессионально-личностного развития учителя адаптивной школы создаются свойственные им сензитивные периоды, которые формируют основные потребности личности такого учителя, определяют ее профессиональную направленность, обеспечивают новообразования в профессионально-личностном развитии и определяют стратегию в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в данном виде школ.

На первом этапе (элементарный уровень) решается цель: формирование первичного представления об адаптивной школе и педагогической деятельности учителя в ней.

Этот уровень предполагает систему массовой репродуктивной подготовки студентов с элементами имитационной и творческой деятельности.

Ведущая дисциплина — «Введение в педагогическую деятельность». Информация об адаптивной школе носит сопутствующий характер объему знаний, заложенному в образовательном стандарте. Показатели успешности этапа: удовлетворенность педагогической деятельностью и выбором профессии педагога, стремление изучать особенности педагогической деятельности в адаптивной школе, проявление элементов поиска в решении педагогических задач, осознание необходимости профессионального самосовершенствования.

На основе учета довузовского педагогического опыта студентов с помощью диалоговых технологий обучения и взаимодействия преподавателя и студентов подвести последних к осознанию важности педагогической деятельности в развитии общества, культуры, цивилизации.

На элементарном уровне готовности создается сензитивный период к освоению основных инвариантных требований к учителю как субъекту деятельности и личности, а также первичное краткое знакомство с требованиям к учителю адаптивной школы. Этот период поддерживается основной потребностью личности в приобретении выбранной профессии. Профессиональная направленность личности отличается изучением своей гражданской ресурсности, интересом к внутреннему потенциалу, готовностью к саморазвитию, связанную с сущностью педагогической деятельности. Новообразованиями в профессионально-личностном развитии студента являются: ответственность за выбор профессии, профессиональное мышление, профессиональная эрудиция, профессиональные убеждения, педагогическое творчество. Педагогические стратегии в формировании готовности к педагогической деятельности на данном этапе представляют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов способные привести к развитию углубленного интереса к профессиональной педагогической компетентности и стремлению к профессиональному самосовершенствованию.

На втором этапе (функциональный уровень) разрешается цель: создание образца адаптивной школы как школы нового типа. Этот уровень предполагает систему массовой репродуктивной подготовки студентов с увеличением объема творческой деятельности студентов. Характер деятельности студентов — репродуктивно-эвристический. Ведущая дисциплина — «Педагогика». Разделы: «Дидактика», «Педагогическая технология», «Теория воспитания», «Основы управления образовательными системами», «История образования и педагогической мысли», которые дополняются внеаудиторными занятиями педагогической студии и педагогической практикой. Показатели успешности этапа: устойчивое, положительное отношение к педагогической профессии, позитивное отношение к педагогическим новшествам, сформированность рефлексии и эмпатии, открытость к социальной среде, готовность к ее преобразованию.

На функциональном уровне готовности осуществляется освоение профессиональных основных функций учителя как субъекта педагогической деятельности учителя и профессиональное самосовершенствование учителя как личности. Профессиональная направленность личности отличается устойчивостью мотивов, связанных с сущностью педагогической деятельности в школе. Новообразованиями в профессионально-личностном развитии являются понятия: «стиль пелагической деятельности», «стиль педагогического общения», «адаптивная школа — школа нового типа». Педагогические стратегии формирования готовности сконцентрированы на основах изучения системы педагогических дисциплин с использованием педагогической эвристики и педагогической практики, способных привести к освоению основных компонентов педагогической деятельности.

На третьем этапе (уровень системной готовности) разрешается цель: совершенствование основ технологии деятельности в адаптивной школе с разными категориями школьников. Этот уровень предполагает технологии индивидуально-творческой подготовки студентов. Характер деятельности студентов — творческо-деятельностный (разработка авторских проектов и программ, практическая деятельность в адаптивной школе, составление конспектов личностно-ориентированных уроков, работа с акмеограммами). Ведущая учебная дисциплина: спецкурс «Основы педагогической деятельности учителя адаптивной школы». Показатели успешности этапа: системная готовность выражается в проявлении профессионализма как интегральной характеристики учителя адаптивной школы, которая проявляется в мотивационной сфере, целеполагании, в притязаниях на результаты деятельности, в операциональной сфере труда учителя (знаниях, умениях, навыках, технологиях) — в его личностных и профессиональных качествах, учитывающих особенности школы.

Уровень системной готовности характеризуется сензитивным периодом профессиональной адаптации студента в новом типе школ, работающих в инновационном режиме. Это поддерживается основной потребностью личности в профессиональном образовании и самообразовании. Профессиональная направленность личности отличается устойчивым проявлением профессиональных мотивов к педагогической деятельности в адаптивной модели школ. Основными новообразованиями в профессионально-личностном развитии студента являются категории: «индивидуальный стиль деятельности», «профессионально-педагогическое творчество и мастерство», профессионализм", «профессионал».

Организуя процесс подготовки учителя начинать с целого, общего, с ведущих идей, которые изначально необходимо усвоить, чтобы с вполне определенных позиций подходить к усвоению частей, то есть различных видов предметной деятельности учителя адаптивной школы. Конструируя процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, следует «укрупнить» педагогическую задачу настолько, чтобы можно было с первых занятий кратко изложить суть адаптивной школы в целом. А в последующем шаг за шагом осваивать эту суть, как и тонкости педагогической деятельности в такой школе все более и более глубоко через установление межпредметных, межтемных, междисциплинарных, межцикловых и внутрицикловых связей.

Важнейшими тенденциями формирования готовности учителя к педагогической в адаптивной школе являются направленность подготовки учителя на инновационные процессы, активная обращенность к отечественному" и зарубежному педагогическому наследию, гуманистическая направленность личности педагога, выведение педагогического процесса подготовки учителя на технологический уровень.

Экспериментальная работа позволила выделить условия эффективности формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Были установлены общие условия, как необходимые и достаточные для обеспечения успешности формирования названной готовности. К ним отнесены:

— включение в целевой компонент педагогического образования содержания о сущности адаптивной школы, адаптивной педагогической среды, адаптивных механизмах урока и внеклассной работынасыщение образовательной среды вуза эталонными образцами деятельности педагога в адаптивной школе;

— интеграция в процессе профессионального образования учебной и педагогической деятельности студентов;

— сквозное сопровождение аналитической деятельностью процессов обучения и педагогических практик посредством наблюдений, анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем, самоанализа собственной деятельности, способствующих формированию профессионального сознания учителя;

— создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации педагога в учебно-профессиональной деятельности;

— выявление и подбор адекватного для формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе содержания и технологий обучения, соответствующих разным ступеням обучения;

— направленность образовательного процесса на усиление процессов идентификации с профессиональной ролью учителя адаптивной школы и формирование системы, соответствующих этой роли педагогических ценностей- - поддержка и обеспечение успешности первого педагогического опыта студента.

Наряду с общими выявлены и специфические условия, необходимые и достаточные для формирования каждого компонента готовности.

Для формирования мотивационно-личностного компонента ими являются:

— формирование гуманистической направленности личности учителя;

— усвоение и принятие общечеловеческих ценностей педагогической деятельности как фундамента профессиональной культуры учителя;

— использование акмеологических технологий с целью актуализации потребности в личностном и профессиональном самопознании, для освоения методов самодиагностики и формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании;

— создание ситуаций в учебном процессе и педагогической практике, способствующих развитию личностно-деловых качеств (целеполаганию своего профессионального развития, определению его средств, структурированию индивидуального и профессионального опыта, оценке результатов достижения, анализ причин успеха-неуспеха) — создание учебных ситуаций, способствующих самопознанию, самооценке, стремлению к саморазвитию, самосозиданию, к самоконтролю и умению управлять своим состоянием, владение приемами саморегуляции.

Установлено, что специальными условиями формирования теоретического компонента готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе являются:

— создание на основе идей интеграции содержания педагогического образования, включающего наряду с общепринятыми блоки знаний: педагогической антропологии, психотерапии, сущности адаптивной школы как педагогической системы, психосохраняющих технологий обучения, реконструирования традиционной образовательной среды и становления адаптивной образовательной системы в школе, обеспечения условий для социализации личностисоздание структур (педагогических студий), обеспечивающих дополнительное педагогическое образование в условиях вуза;

— применение, наряду с традиционными, новых технологий обучения: дидактических игр, проектирования, моделирования, акмеологических тренингов;

— создание условий для исследовательского поиска и творчества студентов при гармоничном сочетании учебной и научной деятельности;

— создание положительной мотивации у них в процессе освоения педагогическими знаниями;

— целенаправленная актуализация у студентов знаний о педагогике адаптивной школы.

Специальными условиями эффективности формирования деятельностного компонента готовности учителя адаптивной школы являются:

— выстраивание временной перспективы в профессионально-личностном развитии через освоение содержания педагогического образованияпоследовательное включение студентов в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, свойственную адаптивной школеорганизация педагогической практики в школах, ориентированных на адаптивную модель образования;

— освоение студентами структуры деятельности педагога адаптивной школы;

— интеграция профессиональной и учебной деятельности в педагогических тренингах и профессионально-педагогической практике.