Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности

Актуальность темы

диссертационной работы. Проблема идентичности в психологии не является новой У. Джемс [43], Ч. Кули [176], Дж. Мид [178], Рубинштейн СЛ. [125], Э. Эриксон [174], Ядов В. А. [169] и др., но остается актуальной, поскольку идентичность составляет один из фундаментальных механизмов развития самосознания. Как известно, этот процесс опосредствован и историческими, и социокультурными условиями жизни людей и их индивидуальным жизненным путем. Значит, люди, живущие в конкретных социально-экономических условиях, занимающиеся определенным видом деятельности являются носителями самосознания, имеющего как общие, так и индивидуальные черты, опосредованные этими условиями. Поэтому результаты исследований идентичности, полученные в 50-е-60-е годы прошлого века, далеко не всегда могут объяснить особенности самосознания людей, живущих в настоящее время.

Осознание идентичности сопровождается чувством целостности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении, создавая тем самым основу психического здоровья человека. Человек испытывает потребность в идентичности на протяжении всей своей жизни. Если она не складывается, он не находит себя, своего места в обществе, испытывает чувство «потерянности», нестабильности, несогласованности различных внешних и внутренних требований. Уже в силу столь значимой роли идентичности в жизни человека она заслуживает изучения.

В психологии профессиональной деятельности также существует необходимость в знаниях о влиянии профессии на самосознание, причем важным является как этап вхождения в профессию, так и изменения, происходящие с человеком, в частности, с его самосознанием. «Осознание личностью своего Я, происходящее на основе рефлексивного отображения внутреннего мира других людей и самого себя, ведет к фундаментальному изменению позиции человека по отношению к собственной деятельности. Теперь человек не просто предвосхищает результаты производимых действий, но начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения» [79- 51].

С изучением профессионального самосознания и профессиональной идентичности ученые связывают возможность решения некоторых профессиональных проблем учителей. Например, проблему взаимопонимания, взаимодействия между учителем и учащимися. Представление о себе как профессионале оказалось связанным с развитием представлений об ученике. Эти представления существуют не только как знания, но включаются в систему профессиональных действий (Гришина Н.В. [38], Недосека О. Н. [96], ДБ. Ронзин [123], В. Л. Ситников [133], Сухобская Г. С. [143] др.), определяя стиль взаимодействия с учащимися.

Теоретический анализ явления идентичности (Бергер П. [16], Кон И. С. [58], [59], Минделл А. [88], Мид Дж. [178], Рубинштейн С. Л. [125], Тэшфел А. [146], Эриксон Э. [175] и др.) показывает, что идентичность субъективно переживается как тождественность собственного существования другим людям и самому себе. В поиске тождественности происходит соотнесение Я-образа с образами — эталонами, к достижению которых стремится человек. Можно предположить, что чем более познанным становится эталон, чем в большей мере он осознается, тем полнее идентичность. Но это предположение вступает в противоречие с теми результатами, которые получены при изучении процессов профессионализации (Вершловский С.Г. [78], Глуханюк Н. С. [33], Зеер Э. Ф. [48], Климов Е. А. [53], Кузьмина Н. В. [70], Миронова Т. Л. [89], Реан А. А. [117], Ситников В. Л. [134] и др.). Установлено, что по мере накопления опыта работы в профессии происходит становление субъекта профессиональной деятельности. Возникает проблема, связанная с поиском ответа на вопрос: каким образом разрешается противоречие между профессиональной идентичностью как отождествлением себя с другими по мере увеличения стажа работы и выявлением и реализацией своего субъективного Я в профессии.

Предмет исследования — профессиональная идентичность как компонент структуры самосознания учителя на разных этапах его педагогической деятельности.

Объект исследования — студенты-выпускники педагогического университета и учителя различных школ С. Петербурга, имеющие стаж работы 1−5лет, 6−10, 11−20, более 20 лет.

Цель — характеристика профессиональной идентичности учителей, занимающихся профессиональной деятельностью в период: конец XX-начало XXI века (1997; 2000, 2001 годы), т. е. в период социально-экономических реформ в России, которые привели к реформированию школьного образования.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что профессиональная идентичность складывается в контексте целостного развития самосознания, занимая в его структуре относительно постоянное место на протяжении профессиональной деятельности. Стаж педагогической деятельности при этом может влиять на тенденции становления и качественные характеристики профессиональной идентичности как отождествление себя с образом идеального профессионального Я.

Задачи:

1) определить виды идентичности, включенные в структуру самосознания учителей;

2) проследить особенности образной и вербальной формы презентации Я-образов как проявлений профессиональной идентичности;

3) охарактеризовать особенности профессиональной идентичности на разных этапах педагогической деятельности;

4) установить тенденции изменения профессиональной идентичности у учителей с разным стажем работы. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы.

2. Методы сбора фактического материала:

— проективные методики, выявляющие место профессиональной идентичности в структуре самосознания:

Фото исследование «Каков я есть?» (X. Абельс);

20 высказываний: Кто Я?" (Кун М., Макпартлэнд Т.);

— методики, направленные на выявление особенностей идентичности учителя и тенденций ее изменения: тест Лири Т.- биографическое само описание «Я — учитель».

3. Метод организации исследования — сравнительно-профессиографический срез, в котором принимали участие учителя, имеющие различный стаж работы, а также студенты выпускного 5 курса педагогического университета. Всего обследовано 106 студентов педуниверситета и 256 учителей различных школ г. С.-Петербурга.

4. Методы обработки включали количественный и качественный анализ данных, а также их статистическую обработку (оценка существенности различий, факторный анализ).

Положения, выносимые на защиту:

Профессиональная идентичность является одним из видов идентичности, определяющих структуру самосознания учителя, ее место в этой структуре является относительно постоянным на протяжении всей профессиональной деятельности.

По мере профессионализации происходят изменения в качественных характеристиках профессиональной идентичности (профессиональных качествах, изменении внешних и внутренних ориентиров тождественности, степени осознанности профессиональной идентичности).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что удалось выявить и описать различные виды идентичности учителей. В структуре самосознания семейно-ролевое Я, пространственное Я, профессиональное Я занимают ведущие места из 14 выделенных Я-образов, составляющих структуру самосознания. Учителя предстают как профессиональная группа, в идентичности которой значимыми являются как социальные ориентиры (семейно-ролевое Я, коммуникативное Я, профессиональное Я), так и личностное Я. При этом место профессионального Я в структуре самосознания на протяжении всей профессиональной деятельности остается относительно постоянным.

Установлено, что с увеличением стажа работы в структуре Я-образов учителя происходят значимые изменения по таким характеристика, как Я физическое, Я коммуникативное, пространственное Я.

Обнаружено, что профессиональная идентичность претерпевает следующие изменения в связи с изменением стажа работы:

— по мере увеличения стажа в меньшей мере выражена идентификация себя как авторитарного учителя, причем скачок наблюдается при переходе от 5 к 6−10 годам работы;

— стаж оказывается значимым в идентификации учителя с образом профессионала, являющегося носителем таких черт, как «дружелюбие» и «альтруистичность»;

— при идентификации с профессиональным Я-образом учителя в большей мере осознают свои личностные качества и в меньшей мере образ профессии в целом, причем с увеличением стажа эти показатели увеличиваются;

— тенденции профессиональных ориентиров у учителей, имеющих различный стаж работы, проявились в том, что: молодые учителя хотели бы усилить профессиональные качества, определяющие авторитарность, в то время как опытные учителя хотели бы снизить их в перспективе.

Практическая значимость работы состоит в том, что. а) апробирована методика «Фотоисследование. Каков я есть?» на выборке учителей, и получен результат, говорящий о том, что эта методика «работает" — б) установлен факт, который может быть использован для коррекции подходов к профессиональной подготовке учителя, а именно: выпускники педвуза не идентифицируют себя с образом профессионала, а это может рассматриваться как несформированность направленности на педагогическую профессиюв) данные об особенностях профессиональной идентичности на разных этапах педагогической деятельности могут быть учтены при организации профессиональной переподготовки, при аттестации учителей и оказании им реабилитационной помощи.

Апробация работы.

Основные положения работы докладывались и обсуждались на международной конференции «Ребенок в современном мире», май 2000 года (С.-Петербург), на первой международной конференции аспирантов России, стран СНГ и Польши, октябрь 2001 (Смоленск), на кафедре практической психологии Ленинградского государственного областного университета им. А. С. Пушкина, январь 2002 года. Результаты исследования докладывались на педагогическом совете школы № 420 Колпинского района С. Петербурга.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы: 1. Профессиональная идентичность на разных этапах педагогической деятельности (постановка проблемы) // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб., Изд. РГПУ им. А. И. Герцена. 1999. С.386−387.

2. Профессиональная идентичность учителя // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2001 г» / Под ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. СПб., 2001. С. 403−404.

3. Профессиональное «Я» в структуре самосознания учителя // Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях: Международная научно-практическая конференция аспирантов. Смоленск, 2001. С. 298−304.

Выводы.

1. Задача исследования Я реального и Я идеального у учителей состояла в том, чтобы увидеть, есть ли тенденции, связанные со стремлением изменить ту идентичность, которая уже сложилась. По результатам, изложенным в настоящем параграфе, можно констатировать, что идеальное Я служит эталоном, к тождественности с которым стремятся учителя. Об этом свидетельствует расхождение Я реального и Я идеального.

Однако это расхождение говорит о неоднозначных тенденциях. Одна из них состоит в том, что учителя хотели бы в идеальном образе усилить черты авторитарности. Но если учесть, что авторитарный учитель не вписывается в идеи гуманистической и личностноориентированной педагогики, то такое устремление противоречит запросам сегодняшнего дня и ожиданиям детей. А сама эта тенденция может рассматриваться как достаточно деструктивная.

По всем другим группам профессионально важных качеств учителя демонстрируют стремление идентифицироваться с эталонами профессионально привлекательных образов: способных к сотрудничеству, толерантных, самостоятельных, дружелюбных и т. п.

Готовность к изменению профессионального Я-образа и приобретению новой идентичности демонстрируют, прежде всего, учителя со стажем 1−5 лет, что вполне оправдано. В остальных группах с различным стажем эта тенденция представлена практически одинаково.

2. Изучение особенностей профессиональной идентичности учителей, имеющих различный стаж работы показало, что учителя, во-первых, идентифицируют себя с образом профессии в целом, соотнося с собственным Я различные аспекты профессиональной деятельности (цели, предмет, методы и др.) — вовторых, идентифицируют личностные особенности как профессиональные (компетентность, направленность, личностные качества и др.). В этом случае стаж оказывается решающим фактором, и в профессиональной идентификации сказывается его влияние. Учителя, имеющие стаж работы более 10 лет идентифицируют себя с различными аспектами профессиональной деятельности и в связи с ней осознают свои личностные особенности. При этом в большей мере осознаются личностные профессиональные особенности и в меньшей мере образ профессии в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование было направлено на изучение профессиональной идентичности учителя на разных этапах педагогической деятельности. При этом, профессиональная идентичность изучалась, с одной стороны, как вид идентичности в целостной структуре самосознания учителя, с другой — ее своеобразие (особенности) как вида идентичности в связи с изменением стажа работы по профессии.

В ходе реализации задач, направленных на проверку выдвинутых гипотез мы получили достаточный теоретический и экспериментальный материал, обосновывающий положения, вынесенные на защиту.

1. В процессе изучения идентичности как компонента структуры самосознания определено место профессиональной идентичности в общей структуре видов идентичности, характеризующих самосознание учителя.

Учителя, имеющие различный стаж работы идентифицируют себя в различных областях жизнедеятельности, и структура их самосознания включает такие виды идентичности, как: социальную идентичность (семейно-ролевое Я, коммуникативное Я, профессиональное Я), личностную идентичность (физическое Я, пространственное — временное Я, положительно характеризуемое Я, отрицательно характеризуемое Я). В исследовании использовались два приема для выявления видов идентичности в целостной структуре самосознания: образная и вербальная презентация Я-образов. В целом можно сказать, что вербальные и образные самоописания дополняют друг друга, давая более полную картину Я-образов учителя как отражение направлений и конкретных проявлений его идентичности.

С точки зрения значимости того или иного вида идентичности установлено, что наиболее представленными оказались семейно-ролевая идентичность, коммуникативная, личностная (с положительными характеристиками), профессиональная и пространственная.

Факторный анализ структуры Я-образов, проведенный по результатам изучения выборки учителей в целом, показал, что профессиональное Я в входит в первый фактор наряду с такими видами идентичности, как семейно-ролевое Я и коммуникативное Я.

В нашем исследовании получены характеристики идентичности учителя, которые как совпадают с данными других исследований Волкова Е. Н., Гуриева С. Д., Миронова Т. Л., Глуханюк Н. С., (профессиональная идентичность значимо представлена в структуре самосознания), так и отличаются. По нашим данным, образы Я характеризуют учителя как человека гармоничного, в самосознании которого представлено многообразие образов Я, с которыми он себя идентифицирует.

2. Результаты изучения профессиональной идентичности в структуре самосознания у учителей, имеющих различный стаж работы, получены при анализе образных и вербальных самоописаний.

В образных самоописаниях проявились различные виды идентичности:

— в отношении профессионального Я значимых различий в зависимости от стажа не получено, т. е. оценка профессионального Я (балл, который приписывался этому виду идентичности) сохранилась относительно одинаковой в группах учителей, имеющих стаж работы 1−5-, 6−10, 11−20 и более 20 лет;

— влияние стажа работы проявилось при идентификации учителями себя в таких областях, как: Я коммуникативное, Я в пространстве, Я на отдыхе, здесь получены достоверно значимые различия;

— характеристика профессиональной идентичности представлена несколькими составляющими: Я со своими учениками, Я на уроке (объясняю материал, пишу на доске, проверяю работы и т. п.), Я с коллегами — учителями, Я с учащимися во внеурочное время (на природе, на школьных мероприятиях и т. п.).

По результатам вербального само описания установлено:

— отсутствие достоверных различий между группами учителей с различным стажем при вербальной презентации профессионального Я, однако, по другим видам идентичности такие различия обнаружены;

— в группах учителей со стажем работы 1−5 лет и 6−10 лет получены существенные различия по категории Физическое Я;

— достоверно значимы различия между учителями со стажем 6−10, 11−20 -более 20 лет в области «Коммуникативное Я», а между учителями со стажем 1−5лет и более 20 лет — по категории «Трансцендентальное Я».

Все перечисленные факты подтверждают нашу гипотезу о том, что место профессиональной идентичности в структуре самосознания сохраняется при различном стаже работы.

Установлена структура Я-образов у учителей с различным стажем работы. Наибольшее место в этой структуре в каждой из групп учителей занимают практически одни и те же образы: личностное Я с положительными характеристиками, семейно-ролевое Я, коммуникативное Я (во взаимодействии с другими людьми), Я профессиональное.

3. Проверка гипотезы о влиянии стажа педагогической деятельности на изменения тенденций и качественных характеристик профессиональной идентичности позволила установить факты, подтверждающие данную гипотезу.

Анализ сочинений на тему «Я учитель» показал, что с увеличением стажа работы учителя выделяют большее количество профессионально важных качеств, и в большей мере осознают различные компоненты профессиональной деятельности.

Идентификация себя как профессионала в разные периоды работы отличается также и тем, что меняется оценка качеств как профессионально-важных: достоверно значимые различия получены между учителями со стажем 1−5 и 6−10 лет по группе качеств, относящихся к эгоистичности, между учителями со стажем 1−5 лет и имеющими стаж более 20 лет по качествам «подозрительность», «дружелюбие», «альтруистичность», «авторитарность». По мере увеличения стажа эти качества оцениваются как профессионально важные достоверно чаще.

Задача исследования Я реального и Я идеального у учителей состояла в том, чтобы увидеть, есть ли тенденции, связанные со стремлением изменить ту идентичность, которая уже сложилась.

По полученным результатам, можно констатировать, что идеальное Я служит эталоном, к тождественности с которым стремятся учителя. Об этом свидетельствует расхождение Я реального и Я идеального.

Однако это расхождение говорит о неоднозначных тенденциях. Одна из них состоит в том, что учителя хотели бы в идеальном образе усилить черты авторитарности. Но если учесть, что авторитарный учитель не вписывается в идеи гуманистической и личностноориентированной педагогики, то такое устремление противоречит запросам сегодняшних детей. А сама эта тенденция может рассматриваться как достаточно деструктивная.

По всем другим группам профессионально важных качеств учителя демонстрируют стремление идентифицироваться с эталонами профессионально привлекательных образов: способных к сотрудничеству, толерантных, самостоятельных, дружелюбных и т. п.

Готовность к изменению профессионального Я-образа и приобретению новой идентичности демонстрируют прежде всего учителя со стажем 1−5 лет, что вполне оправдано. В остальных группах с различным стажем эта тенденция представлена практически одинаково.