Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров

Диссертация: Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Опытно-экспериментальная работа данного исследования была выстроена на предположении о том, что обучение слушателей в системе переподготовки, построенное на основе нового учебного плана, использования современных методик художественно-педагогического развития учителей, способствует профессиональному становлению учителя. Профессиональное становление учителя мы рассматриваем как сложный… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства
    • 1. 1. Психолого-педагогические подходы к образованию взрослых в системе непрерывного образования
    • 1. 2. Последипломное образование учителей изобразительного искусства в истории отечественной педагогики
    • 1. 3. Особенности профессионального становления учителя изобразительного искусства на основе разработанной модели
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Опытно-экспернментальиое исследование профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки
    • 2. 1. Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по исследованию профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки
    • 2. 2. Диагностика особенностей процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки
    • 2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы совершенствования профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки
  • Выводы по II главе

Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования связана с тем, что в современных условиях, благодаря воздействию объективных и субъективных факторов, стремление к учению становится неотъемлемой жизненной потребностью человека. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых — андрагогика. Андрагогика сформулировала понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, рассмотренные в работах Б.М. Бим-Бада, С. Г. Вершловского, С. И. Змеёва, М. Ш. Ноулза. находясь в периоде становления и развития, тем не менее, уже оказывают воздействие на всю сферу образования.

Создание технологии обучения взрослых людей, активно занимающихся профессиональной деятельностью, развитие их творческого потенциала является современной глобальной педагогической проблемой. «Учиться необходимо, чтобы человеку быть, существовать», — именно так сформулировали требование нашего времени члены специальной комиссии ЮНЕСКО. Организация Объединенных Наций в принятой «Повестке дня на XXI век» рекомендовала искать новые пути для реализации непрерывного образования взрослых, так как это один из основных принципов устойчивого развития мирового сообщества в третьем тысячелетии.

Выдвинутый тезис в полной мере относится и к самому учителю. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии.

В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с участниками педагогического процесса, владеющий современными образовательными технологиями, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Поэтому к современному педагогу предъявляются принципиально новые требования, для реализации которых необходимы качественные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы профессионального образования.

В то же время приходится констатировать, что классическая система профессиональной подготовки педагогических кадров в большей мере ориентирована на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы. Вариативность учебных заведений и образовательных программ, усиление дифференциации и индивидуализации обучения, широкое использование новых педагогических технологий — все это повлекло за собой необходимость и потребность выстраивания новой системы педагогического образования.

В этих условиях возникла необходимость и потребность в разработке новых условий профессионального становления педагогов, и в частности — учителей художественно-эстетического цикла.

Сегодня учитель образовательной области «Искусство» в идеале мыслится как носитель педагогической и художественной культуры, знакомый с традициями и новыми тенденциями в этих сферах знания, способный концептуально обосновать свою деятельность. Именно он включен в решение одной из основных задач системы образованияподготовку нового поколения, способного жить в едином образовательном пространстве, где образование должно быть направлено на развитие творческой личности, на духовно-нравственное развитие человека, формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, о доброте и культурной полноценности в восприятии мира. И здесь особая роль в решении этих задач отводится изобразительному искусству, средствами которого возможно воспитать эмоциональную и эстетическую привязанность человека к миру, любовь к жизни, созидательное отношение к ней. Соответственно возросли и требования к профессиональному мастерству учителей художественно-эстетического цикла.

Но реальный уровень профессиональной культуры учителей художественного цикла существенно не повысился, более того, устарели знания учителей, полученные в иной социокультурной ситуации, стали неэффективными прежние технологии обучения, изменилась сама методология изучения художественной культуры, которая требует переосмысления стратегии образования, отсутствуют знания основ педагогики искусства. Возросло количество учителей изобразительного искусства, пришедших в школу, минуя этап специального профессионального педагогического образования, и поэтому не приобщенных к традициям преподавания предмета.

В такой ситуации система переподготовки учителя изобразительного искусства принимает на себя задачи интенсивной профессиональной подготовки, позволяющей получить дополнительную специальность, востребованную в данное время, о чём свидетельствуют следующие основные нормативно-правовые документы:

1. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Принятом Государственной Думой 19 июля 1996 года. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года).

2. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (Постановление Госкомвуза России № 12 от 27.12.95 г.).

3. Приказ Минобразования России № 113 от 23.09.96 г. о положении государственной аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы профессиональной переподготовки специалистов.

В данных конкретных условиях система переподготовки выступает также как основа профессионального становления учителя изобразительного искусства.

В связи с этим проблема профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки выходит на передний план. Следует отметить, что данная проблема чрезвычайно широка и многогранна. Существует много исследований, посвященных разным ее аспектам. Анализ сущностных характеристик, принципов, особенностей системы профессионального образования представлен в работах Г. А. Бордовского, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, Е. И. Исаева, М. В. Кларина, А. И. Раева, В. В. Серикова и др.- анализ ряда особенностей системы непрерывного профессионального образования представлен в исследованиях О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, А. Г. Каспржак, Н. Н. Нечаева, A.M. Новикова, А. Б. Носкова, В. А. Сластенина, В. Н. Фролова и др. Сущность и специфика процесса профессионального становления учителя рассмотрены в работах В. А. Болотова, A.M. Новикова, В. А. Сластениназакономерности формирования личности в системе педагогического образования исследовали О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, Г. С. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобскаямодели педагогических технологий подготовки учителя анализировали Ю. П. Азаров, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик,.

В.А. Караковский, Б. Т. Лихачев, А. И. Мищенко, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.

Однако приходится признать, что работ по проблеме профессионального становления учителей художественно-эстетического цикла недостаточно (И.А. Бирич, И. П. Глинская, В. Н. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Л. Б. Рылова, Э. К. Туркина, Б.П. Юсов). Более того, только в немногих исследованиях обобщается опыт развития творческой личности художника-педагога в процессе профессиональной переподготовки (Г.А. Торовская, И.П. Глинская), вычленяются его профессионально-значимые качества (Н.А. Федорова), обосновывается необходимость выработки критериев оценки художественно-педагогической деятельности (И.А. Бирич и М.Т. Ломоносова). Мы не обнаружили также работ по проблемам, отражающим вопросы конкретной переподготовке учителей изобразительного искусства с учётом андрагогического подхода.

Таким образом, здесь выявляется целый ряд противоречий:

— между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя-профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития;

— между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного педагогического образования, способствующей профессиональному становлению учителя изобразительного искусства, и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.

Данный аспект особенно нуждается в специальном рассмотрении: во-первых, в силу специфики изобразительного искусства как предмета познания, развивающего эмоциональную сферу личности, её эстетические чувства, и его отличия от других предметов обучения, а во-вторых, в силу психофизиологических особенностей обучающихся, которыми являются взрослые. Не всегда методы, способы и приемы, используемые для обучения детей и подростков, эффективны для обучающихся взрослых, поэтому особенно остро ощущается актуальность и необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей.

Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы исследования: «Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров».

Цель исследования: теоретически обосновать модель учебного процесса профессионального становления в системе переподготовки учителей изобразительного искусства.

Объект исследования: система профессиональной переподготовки педагогических кадров в области изобразительного искусства как форма получения второго высшего образования.

Предмет исследования: закономерности профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические подходы к обучению взрослых в системе непрерывного образования.

2. Выявить закономерности становления учителя изобразительного искусства в системе дополнительной профессиональной подготовки педагогических кадров.

3. Разработать модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.

4. Доказать опытно-экспериментальным путем эффективность созданной модели, обеспечивающей оптимизацию профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что профессиональное становление учителя изобразительного искусства в системе переподготовки осуществляется эффективно, если: содержание образовательной программы факультета переподготовки будет опираться на специфику андрагогических принципов ведущих к актуализации результатов обучения, мотивированности, и поэтапности творческого включения учителя в решение задач повышения качества своего профессионального становления;

— совершенствование профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки будет строиться на основе использования активных методов обучения, нацеленных на развитие инициативы и ответственности слушателей, возможности для самоопределения и творческой самореализации, а так же факторами, обусловливающими самообразование;

— учебный процесс переподготовки будет строится на целевом, функциональном и оценочном аспектах, повышающих качество профессионального становления учителя изобразительного искусства, активизирующих реализацию их творческого потенциала.

Методологическую основу исследования составили:

— исследования, в области образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Т. Г. Браже, П. Н. Груздев, С. И. Змеёв, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин и др.);

— научно-теоретические положения педагогики об интенсивном обучении (Г.А. Китайгородская, Н. А. Менчинская, А. А. Леонтьев и др.);

— гуманизации образования (И.А.Зимняя, А. Маслоу, Н. Д. Никандров и др.);

— деятелыюстный, комплексный, личностный подход к обучению (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Сластёнин, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская, и др.);

— теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С. А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, А.А. МеликПашаев),.

— исследования, связанные с активизацией познавательной деятельности слушателей в системе переподготовки (О.Г. Прикот, А. П. Ситник, J1.B. Узлова, И. Д. Чечель и др.);

— педагогические концепции художественного образования (А.В. Бакушинский, Л. С. Выготский, Д. Б. Кабалевский, B.C. Кузин, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.).

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

— теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме;

— исторический анализ литературы по теории и методике преподавания изобразительного искусства, психологии изобразительной деятельности;

— сравнительный анализ конкретных программ по рисунку, живописи, композиции, методике преподавания изобразительного искусства, реализуемых на художественно-графических факультетах педагогических вузов, и в системе повышения квалификации;

— моделирование учебного процесса;

— анализ собственной педагогической и научно-исследовательской работы на факультете переподготовки;

— статистическая обработка полученных данных, а также анализ результатов творческой деятельности слушателей факультета переподготовки.

Научная новнзна исследования:

— выявлены новые подходы к определению содержания образования взрослых на основе андрагогических принципов: актуализации результатов обучения, индивидуализации, системности, осознанности получения образования и в дальнейшем использование полученных знаний;

— обосновано содержание обучения взрослых по психолого-педагогическим основаниям;

— обоснованы теоретико-практические положения по оптимальной организации профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусствавыявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику профессионального становления учителя: личностное отношение к профессиональной деятельности, изменение мотивации, соотношение уровня эмпатии и креативности, на различных этапах профессионального образования;

— разработаны критерии профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки;

В целом — разработана модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки, включающая целевой, функциональный, оценочный аспекты.

Теоретическая значимость заключается в определении методологической основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства в системе дополнительного образования в том числе второго высшегов изучении и использовании психолого-педагогических подходов к обучению взрослых в системе непрерывного образованияв теоретическом обосновании нового содержания обучения с целью более успешного процесса профессионального становления учителей изобразительного искусствав разработке таких критериев профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки, как: наличие высокого уровня качества знаний (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их индивидуальных возможностей, склонностей и познавательных интересов);

— положительная динамика личностных качеств обучающихся, мотивов профессиональной деятельности, функциональной характеристики профессионального самосознания, эмпатии и креативности;

— высокая степень социальной активности обучающихся (участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях и т. п.).

Практическая значимость исследования состоит:

— в разработке и апробации модели обучения профессионального становления учителя изобразительного искусства, использование которой значительно повышает качество подходов к совершенствованию процесса подготовки учителей изобразительного искусства. Научно-практические результаты исследования могут быть использованы в работах факультетов переподготовки педагогических кадров, вузах, Институтах повышения квалификации и других учреждениях последипломного образования, готовящих педагогов изобразительного искусства. Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут лечь в основу учебных пособий, научно-методических и других материалов по художественной педагогике, адресованных взрослым;

— в определении критериев успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства, которые также могут широко использоваться в системе профессиональной переподготовки.

Основные этапы данного исследования.

На первом этапе (2000 — 2002 гг.) — осуществлялся анализ литературы по психолого-педагогическим проблемамизучалась сущность профессионально-педагогического мастерства преподавателя изобразительного искусства, степень разработанности проблемы профессионального становления учителя изобразительного искусства и совершенствования профессиональной деятельности учителя-художникавыявлялись теоретические и методические предпосылки решения проблемы в виде совершенствования программ и методик преподавания в процессе профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, разрабатывалась структура модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, осмысливались теоретические основы исследования, аппарат, формулировалась гипотеза.

На втором этапе (2002 — 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе Отделения «Изобразительное искусство» факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров (ФППК) Московского института открытого образования, в ходе которой были выявлены пути совершенствования профессионального становления учителя изобразительного искусства в данной системе. Внимание было сконцентрировано на основных художественных дисциплинах: рисунке, живописи, методике преподавания изобразительного искусства. Определялись теоретические и педагогические аспекты педагогической модели профессионального становления учителя изобразительного искусства. Проводилась апробация данной модели (авторских программ, разрабатывался комплекс заданий по основам изобразительной грамоты с учётом существующих государственных программ по изобразительному искусству).

На третьем этапе (2004 — 2006 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа по внедрению модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, проведен качественный и количественный сравнительный анализ результатов обучения слушателей за весь период обучения. На основе полученных данных уточнялись пути развития профессионально-педагогической деятельности учителя изобразительного искусстваобобщались выводы по теоретической и практической части исследования. Оформлялись результаты исследования.

Достоверность п обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

— анализом литературы по исследуемой проблеме;

— соответствием исходных теоретических положений исследования основным положениям педагогики, андрагогики, теории и методики преподавания изобразительного искусства, основным положениям педагогики искусства;

— применением дидактических принципов обучения и общепринятых методов исследования, а так же объективным анализом полученных результатов.

— опытом педагогической деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе занятий в Московском институте открытого образования на кафедре эстетического образования и культурологи (в течение 2000;2007 гг.) — в научно-методической деятельности на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства в Центре непрерывного художественного образования (ЦНХО, Москва, 2003;2006) — посредством докладов и выступлений на научно-практических конференциях в Москве «Мастерская Б. М. Неменского» (2002;2006 гг.) — в IV форуме инновационных идей и результатов в экспериментальной деятельности (Москва 2006) в выступлениях на конференциях для учителей изобразительного искусства в СВАО г. Москвы (2003;2006 гг.), Международной конференции «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006) — на заседаниях кафедр в МИООна заседаниях и научно-практических семинарах в лаборатории пластических искусств ИХО РАО (2003;2007 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переподготовка учителей изобразительного искусства, как форма получения второго высшего образования, осуществляемая в предельно сжатые сроки, является перспективным направлением в области профессионального образования взрослых и представляет собой образовательный процесс нового типа, а именносложный динамический процесс познания самого себя, и поиска возможностей самореализации, осуществляемый в повседневной педагогической деятельности, в основе которого лежат обогащение художественно-педагогических умений, и профессиональных качеств личности.

2. Успешность и качество процесса профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, обусловлены степенью включения в него андрагогических принципов (осознанности обучения, развития образовательных потребностей, опоры на личный художественно-педагогический опыт и т. д.), предусматривающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, индивидуализацию и актуализацию результатов обучения.

3. Модель профессионального становления, используемая в процессе переподготовки, существенно влияет на качество учебной деятельности слушателей, и их художественно-педагогическое мастерство.

4. Критерии оценки (наличие высокого уровня качества знаний, положительная динамика личностных качеств, высокая степень социальной активности) дают возможность анализировать динамику профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе краткосрочного обучения.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа данного исследования была выстроена на предположении о том, что обучение слушателей в системе переподготовки, построенное на основе нового учебного плана, использования современных методик художественно-педагогического развития учителей, способствует профессиональному становлению учителя. Профессиональное становление учителя мы рассматриваем как сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самореализации, нацеленный на развитие личностных характеристик, обеспечивающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности. Профессиональное становление учителя обусловлено также обогащением и расширением его личностно-педагогических качеств. Вышеперечисленные факторы отражаются на уровне детских работ и повышают творческую активность школьников.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и реализована модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в ходе его переподготовки по таким ее компонентам, как целевой, функциональный, оценочный. В основу создания модели были положены андрагогические принципы: актуализации результатов обучения, индивидуализации, системности, осознанности, поэтапности в системе профессиональной переподготовки педагогических кадров в современных условиях.

3. В процессе опытно-эксперементальной работы была отмечена динамика профессионального становления испытуемых, а именно: уровень профессионального самосознания, профессиональной мотивацииособенностей профессиональных и личностных ценностейвозрастание уровня эмпатийности и креативности.

4. Оценка успешности процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства осуществлялась по определённым критериям, в качестве которых выступили:

— наличие высокого уровня знанийположительная динамика личностных качествмотивов профессиональной деятельностипрофессионального самосознания, эмпатии, реативности;

— высокая степень социальной активности обучающихся;

5. В ходе исследования были: определены сущность, специфика и особенности профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки, создана и апробирована модель профессионального становления учителяпроведена диагностика обучающегося контингента с последующей классификацией по выявленным профессиональным, возрастным и личностным особенностям.

6. В ходе экспериментальной проверки созданной модели доказано, что ее использование повышает эффективность профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведение теоретико-экспериментального исследования по проблеме профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки позволило сформулировать следующие выводы:

1. Анализ источников по проблеме профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки позволил рассмотреть понятие образования взрослых как систематическое, целенаправленное обучение человека, организуемое в зрелом возрасте и обусловленное сформировавшейся потребностью к реализации себя в желанном виде деятельности.

2. Показано, что профессиональное становление учителя в ходе его переподготовки представляет собой сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самореализации, нацеленный на развитие личностных характеристик, обеспечивающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности. Данный процесс строится на: а) андрагогических принципах образования: индивидуализации, системности, осознанности, опоры на опыт обучающихся, самостоятельного обучения, элективности, актуализации результатов обучения и др.- б) реализации содержания учебно-образовательной программы, с учётом:

S определения временных затрат,.

S сочетания теории и практики,.

S выработки системы этапов обучения,.

S распределения содержания на междисциплинарные блоки (общегуманитарный, общепрофессиональный, блок дисциплин предметной подготовки) — в) включении в педагогическую практику активных форм и методов обучения.

3. В работе удалось доказать, что реализация данного процесса возможна в условиях создания и апробации модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, которая строится в следующих аспектах:

— целевом, раскрывающемся через дидактический компонент, ценностно-мотивационный и социально-психологический;

— функциональном, показывающем пути и средства управления процессом профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе переподготовки;

— оценочном, определяющем пути и средства оценки успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки.

Методологическим основанием создания данной модели выступал приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта.

4. Профессиональное становление учителя изобразительного искусства оценивается по ряду критериев, среди которых ведущее место занимают следующие:

— наличие высокого уровня качества знаний в области художественной педагогики (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их учебных возможностей, склонностей и познавательных интересов) профессиональных умений в области художественно-творческой деятельности и методики обучения детей;

— положительная динамика личностных качеств обучающихся (оптимальная структура профессиональных мотивов, эффективная функциональная характеристика профессионального самосознания, значимые изменения уровня эмпатии и креативности);

— высокая степень социальной активности обучающихся (обобщение и трансляция своего положительного опыта на семинарах, конференциях, в публикациях, участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, и т. п.).

5. В ходе формирующего эксперимента:

В области функционального аспекта модели был разработан и внедрен новый учебный план образовательной области «Изобразительное искусство» для профессиональной переподготовки педагогических кадров по специальности 30 800 «Учитель изобразительного искусства», основанный на принципах андрогогики в котором:

— отразились требования ГОС ВПО;

— расширились возможности по формированию у слушателей широкого взгляда на мир и получаемую ими профессию;

— использована система активных форм и методов обучения (диалоги, конференции, ролевые игры, групповые занятия, разбор конкретных ситуаций, педагогический анализ, индивидуальные консультации, работа на пленэре и т. д.);

— в процессе обучения сделан упор на использовании современной материально-технической базы и современных средств обучения;

— процесс обучения сопровождался диагностикой и учетом профессиональных затруднений слушателей, содержания процесса переподготовки было соотнесено с профессиональными потребностями слушателей.

В области оценочного аспекта модели: применена система контрольных срезов, позволяющая отслеживать дидактический компонент успешности учебной работы;

— реализована система контроля промежуточного и итогового характера, позволяющая отслеживать дидактический компонент успешности учебной работы (выполнение контрольных работ, тестов, курсовых проектов, дипломных работ, художественные просмотры, сдача зачетов, экзаменов и т. д.);

— реализована система критериев оценки успешности процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства, который проходил в условиях применения предложенной нами модели (психолого-педагогическая диагностика, анализ творческих работ, художественные просмотры, индивидуальные зачеты по ведущей проблеме и т. д.).

— использованы опросные методы для внесения уточнений в содержание компонентов модели.

Целевой аспект модели отслеживался посредством обозначенной выше системы методов: тестирования, анкетирования, включенного педагогического наблюдения, анализа продуктов деятельности и т. д.

6. На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы после повторной диагностики выявлены профессионально-личностные изменения учителей. Если на начальном этапе процесса профессионального становления их ориентации в сфере профессионального становления группируются вокруг социально желательных целей и ценностей обучения (получить новые знания, освоить умения, приобщиться к инновационному опыту работыустановить полезные профессиональные контакты и т. д.), то к концу эксперимента у испытуемых была выявлена активизация внутренней мотивации, которая позволяет задействовать эмоционально-волевую сферу, направить усилия на развитие эмпатии и креативности, ведет к возрастанию качества знаний и уровня социальной активности.

7. Такие изменения мы связываем с реализацией предложенной нами модели профессионального становления, которая стимулирует стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту при приоритете приемов, ориентированных на самостоятельную и творческую деятельность учащихся и стремлении к объективному контролю результатов деятельности.

Выявленные в нашей работе подходы предполагают дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование проблемы профессионального становления учителя в системе повышения его квалификации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб, заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. -207с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.
  3. Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -253с.
  4. Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1996. -172с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 463с.
  6. .Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. — 32с.
  7. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. 236с.
  8. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Учебное пособие для вузов. Казань: Изд-во КГУ, 1996. -565с.
  9. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200с.
  10. Ю.Асмус В. Ф. Античная философия. М.: Высшая школа, 2003. — 400с.
  11. И. А. Ломоносова М.Т. Тесты.Основы художественной культуры. Книга 1,2. -М.: Владос, 1999. -1 Юс.
  12. Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 64 с.
  13. Н.В., Реан А. А. Педагогика. СПб: Питер, 2001. — 304 с.
  14. И.Булатова О. С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. завед. М.: Академия. 2001. — 240с.
  15. А.А. Новообразовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. — 263 с.
  16. В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979. — 215 с.
  17. С. Г. Общее образование взрослых.: Стимулы и мотивы.-М.:Педагогика, 1987.-184с.
  18. Г. С. Народная педагогика. Иркутск, 1926. — 28 с.
  19. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.
  20. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. 245 с.
  21. И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  22. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд. Псковского обл. инст. ПК паб. обр., 1997.-421 с.
  23. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1999. — 536 с.
  24. Л.С. Психология искусства. М., 1987. — 573 с.
  25. Л.С. История развития высших психических функций //Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т.- М., 1993. Т.З. — 364 с.
  26. П.Я., Решетова З. А., Талызина Н. Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Изд-во МГУ, 1966. — 246 с.
  27. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. — 420 с.
  28. И.П. Декоративное рисование: Метод. разработка, 1971. -48 с.
  29. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «03.08.00 Изобразительное искусство и черчение» (квалификация учитель изобразительного искусства и черчения). — М., 1995.
  30. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическое построение учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 166 с.
  31. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт экспериментального и психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  32. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Минпроса РСФСР, 1956. — 374с.
  33. Ф.А. Руководство для учителей. М., 1913. — 241 с.
  34. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ / Под ред. Т. Г. Браже. -Л., 1988.-59 с.
  35. O.IO. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003. — 336 с. 38.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  36. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2005.-384 с. 42.3меёв С. И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.
  37. Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин. прос. РСФСР, 1961. 222 с.
  38. Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. — 128 с.
  39. М.С. Философия культуры. СПб., 1996. — 448 с.
  40. З.И. Педагогика гуманизма. М.: Просвещение. 1990. -79 с.
  41. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 128 с.
  42. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. 136 с.
  43. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. -180 с.
  44. А.В. Технология урока искусства— М.: Тач Маркетинг, 2004.-279с.
  45. .И. Учение процесс творческий. -М. :Просвещение, 1989.- 159 с.
  46. Е.И. Подготовка учителя изобразительного искусства к развитию эстетических представлений младших школьников. Проблемы худ.-эст. Подготовки современного учителя: Сборник научных трудов./ Иркутск, 1997.-С.209−211.
  47. О.А. Эволюция художественных форм: Культурологический анализ. М.: Наука, 1992. — 299 с.
  48. Н. К. Народное образование и демократия / Н. К. Крупская. М.- Л.: Б. и., 1930. — 158 с.
  49. Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. -128 с.
  50. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
  51. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970, — 114 с.
  52. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. — 196с.
  53. B.C. Содержание общего среднего образования. М., 1980. -96 с.
  54. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с. 61 .Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 47 с.
  55. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  56. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 165 с.
  57. В.А. Конфликтующие структуры.- М.: Советское радио, 1973, — 159 с.
  58. . Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт. 1999. — 523 с.
  59. С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. — 48 с.
  60. Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: Изд-во Самар. архит.-строит, ин-та, 1993.-168с.
  61. В.Г., Ситаров В. А. Развитие самопознания и проблема формирования социально-активной личности. Учебное пособие. -М.: Педагогика, 1987.-213 с.
  62. А. К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  63. A.M. Загадка одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993.126 с.
  64. М.И. Проблемное обучение.-М.: Педагогика, 1975. 368 с.
  65. Е.Н. Внешкольное образование. М., 1918. — 322 с.
  66. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы художественного творчества / Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997.-360 с.
  67. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М., 1995.- 142 с.
  68. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. — 220 с.
  69. Методические рекомендации к аттестации учителей изобразительного искусства и учителей черчения средних школ, гимназий и лицеев / Правительство Лен. области МО ЛОИУУ. -СПб., 1994, — 79 с.
  70. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. / Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. Под общей ред. ВГ.Воронцовой. СПб.: СПб ГУПМ, 1994- 133с.
  71. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 208 с.
  72. Модернизация образования: проблемы и перспективы. 4.4. -Оренбург: ОГПУ, 2002.- 132 с.
  73. Н., Белютин Э.П. П.Чистяков теоретик и педагог. — М.: Изд-во Акад. худ. СССР, 1953, — 231с.
  74. Мышление учителя- Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -278с.
  75. .М. Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания. Книга для учителя. П издание. М., 1987. — 253 с.
  76. .М. Познание искусством. М.: Изд-во УРАО, 2000. -187 с.
  77. И.Б. О моделировании сложных систем. -М.: Мысль, 1965. -336 с.
  78. A.M. Профессиональное образование России. М., 1997. -663 стр.
  79. Отчеты Общества преподавателей изобразительных искусств в Москве за 1907.1915гг.-М., 1908.1916гг.
  80. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996. — 638 с.
  81. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Учебное пособие для вузов. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-176 с.
  82. Перспективы развития непрерывного образования. / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 298 с.
  83. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.
  84. А.Д., Бокарев Н. И. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М.: Знание, 1969.- 143 с.
  85. В.А. Психология духовности. М.: Магистр, 1998. -296 с.
  86. М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987, — 324 с.
  87. Практикум по валеологии. Составитель Колесникова М. Г. СПб,. 2000. — 143 с.
  88. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А. А. Крылова А.А., С. А. Маничева. СПб.: Питер, 2002. -560 стр.
  89. О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. Санкт-Петерб.гос.ун-т пед.мастерства. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1995, — 231 с.
  90. Проблемные учебные задания для учителей изобразительного искусства и черчения (Материалы в помощь методистам и слушателям курсов в ИУУ) Составитель И. П. Глинская / НИИ Общ. образования взрослых Академии педагогических наук СССР. Л., 1980.- 117 с.
  91. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под редакцией Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. — 168с. (Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).
  92. Программно-методические материалы. Изобразительное искусство 5−9кл./ Сост. В. С. Кузин, В. И. Сиротин. М.: Дрофа, 1998. -256 с.
  93. Психологические исследования творческой деятельности / Отв.ред. Тихомиров O.K. М.: Наука, 1975.-213 с.
  94. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Леонтьева А. А. М.: Изд-во АПН СССР, 1978, — 243 с.
  95. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. -М., 1990.- 432 с.
  96. Рабочая концепция одаренности. М., 1998. — 68 с.
  97. Революция искусство — дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в сов.шк.: Книга для учителя. В 2 ч. — М.: Просвещение, 1987.-238 с.
  98. К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1993.-288 с.
  99. Н.В. Творческая одарённость и свойства личности. Л.: Наука, 1980, — 219с.
  100. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М., Большая российская энциклопедия. T. I -1993. — 672 с.
  101. Н.Н. История методов обучения рисованию: Русская и советская школа рисунка. М., 1982. — 240 с.
  102. Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. 2-е изд., доп. И перераб. М.: Просвещение, 1980.-288 с.
  103. С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: педагогика. — 1989. — Т.2. — 713 с.
  104. Русская художественная культура конца 19-начала 20 века. М., 1980. -496 с.
  105. Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. Ижевск, 1992. — 310 с.
  106. Сборник статей по вопросам образования на Западе и в России. -СПб., 1912.-Т.2.
  107. Л. (Синицкий Л.Д.) Педагогические идеи Гёте. М., 1900,-98с.
  108. В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 272 с.
  109. В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 364 с.
  110. Совершенствование профессиональной квалификации учителей. Методические рекомендации / Под ред. Т. Г. Браже. Л., 1984.- 267с.
  111. А. Вопросы социологии и эстетики музыки: Сборник статей в 2-х т. T.I. Л., 1980. — С. 238 с.
  112. Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: Учеб. пособие. Л.: ЛИГИ, 1981. — 82 с.
  113. В.А. Избранные произведения в 5 т., Т.4. Киев. -1979−1980.- 102 с.
  114. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 348 с.
  115. .М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М., 1985. — 640 с.
  116. O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.
  117. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. — 91с.
  118. А.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся. Челябинск, ЧГПИ, 1997. — 128 с.
  119. Д.В. Одаренность, творчество, интуиция./Основные современные концепции творчества и одаренности.-М., 1997.- 116 с.
  120. В.П. творчество в системе образования: Монография. М., 1995.- 181с.
  121. К.Д. Педагог, соч., т. 2, М.-Л., 1988. 256 с.
  122. К. Д. Собр. соч. M.-JI., 1948 — 1950. — 735 с.
  123. Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. М., 1992.-256 с.
  124. Н.Н. Художественное образование как проблема науки и художественно-педагогической общественности первой половины XX века. М.: Издательский дом РАО, 2003. — 412 с.
  125. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского университета, 1997. 272 с.
  126. Художественно-педагогический журнал. 1910. .1914- 1911 № 2, 1912, № 4.-СПб., 1911, 1912гг.
  127. Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М., 1994. — 384 с.
  128. Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКиПРО, 2001.- 127 с.
  129. В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. — 317 с.
  130. В.Д. Духовность и творчество./ Основы современной концепции. М., 1994, — 267с.
  131. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1986. — 144 с.
  132. . Художник внутри нас: Пер. с англ. Мн.: ООО «Попури», 2000. — 256 с.
  133. И.М. Экспресс-диагностика эмпатии // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова. СПб: Изд. Санкт-Петербургского ун-та, 1997. — 560 с.
  134. И.С. Развивающее обучение. М.:Педагогика, 1979. 144с.
  135. Сборники статен и материалы конференции.
  136. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. / Под ред. Б. Г. Ананьева,-Л.: ЛГПИ, 1971.-Вып. 1.
  137. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л.: ЛГПИ, 1971. — Вып. 2.
  138. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. / Под ред. Б. Г. Ананьева. -Л.: ЛГПИ, 1971. -Вып. 3.
  139. А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. -М., 1976.- 104с.
  140. Е.И. Вопросы психологического анализа процесса рисования // Изв. АПН РСФСР. 1950. — Вып.25: Вопросы труда и искусства.- 178с.
  141. М.С. Образование и самообразование взрослых в системе современной культуры. // Материалы межд. конф. «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе» / Под ред. Н. П. Литвиновой. СПб.: РОО Дом Европы, РАО, ИОВ РАО, 1999, — 198с.
  142. Г. А. Метод активизации и пути его психологического обоснования // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. Петровского А. В., Китайгородской Г. А.- М.: Изд-во МГУ, 1983.-217 с.
  143. А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности // Проблемы способностей / Под ред. Мясищева В. И. М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С.153−164.
  144. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы // Ин-т образования взрослых РАО- Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства / Под общ. ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, .Г. Воронцовой. СПб., 1996.- 122с.
  145. Н. В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1970.-С. 47−61.
  146. Труды Всероссийского съезда художников в Петрограде. Декабрь 1911-январь 1912″. Пг., т.1,1914.
  147. Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. -1987.-№ 2.-С. 54−66.
  148. А.В. Психология субъекта в изменяющемся мире // Психологический журнал. 1997. — Т. 18. — № 2. — С25−28
  149. Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. — № 2. -С. 147−157.
  150. А.В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи // Сов. педагогика. 1969. — № 6.-С.5−12
  151. В.Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. — № 4.- С.28−32
  152. И.Г. Эффект индивидуально-специфического влияния личности и педагога на учащихся. // Вопросы психологии. -Педагогика, 1990. № 5.С.56−65
  153. Дж.Б. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе.- Бухарест, 1979.- № 4, — СЛ2−16
  154. Искусство и жизнь (журнал общества учителей рисования). -Петроград, 1915, — № 4, — 30 с.
  155. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства//Искусство в школе. 1999. -№ 4, — С.3−6.
  156. .М. Дидактика глазами художника // Педагогика.- 1996.-№ 3.-С. 19−24.
  157. .М. Свет познания (Основы художественной дидактики) // Школа духовности. 1998. — № 1- С. 14−20.
  158. C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. философии. 1989. — № 4. — С. 64 — 68.
  159. С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. — № З.-С. 28−32.
  160. Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. — № 6.-С.7−76
  161. В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. — № 1. — С. 22−32.1. Авторефераты.
  162. .В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Дисс. канд. пед. наук. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. -158 с.
  163. Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 2000.-45с.
  164. Е.И. Система развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности: Автореф. дис.док. пед. Наук. М., 2006. -47с.
  165. Brundage D.H., Mackeracher D. Adult Learning Principles and their Application to Program Planning. Toronto. 1980.
  166. Cattel R.B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore, 1965-
  167. Knowles M.S. Andragogy in Action: Applying modern principles of adult learning. San Francisko, 1984.
  168. Knowles M.S. The Modem Practice of Adult Education. Andragogys Pedagogy. N.Y., 1970.
  169. Lichtwark A. Ubungen in der Betrachtung von Kunstwerken. -Berlin: Vtrlag von Bruno Gassire, 1909. P. 69.
  170. Long H.B. Adult Learning. Research and Practice. Cambridge, N.Y. 1983. Long H.B. Adult and Continuing Education: Responding to Change.-N.Y., L., 1983.
  171. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. N.Y. 1968.
  172. Muchielli R. Les metodes actives dans la pedagogie des adultes. -P., 1985.
  173. Unesco. Fourth International Conference of Adult Education. Final Report. Paris, Unesco, 1985.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!