Развитие рефлексивной культуры практического психолога

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения развития рефлексивной культуры практического психолога
- 1. 1. Состояние проблемы исследования рефлексивной культуры
- 1. 2. Сущностная характеристика рефлексивной культуры практического психолога
- 1. 3. Критерии, показатели и уровни эффективности развития рефлексивной культуры практического психолога

Развитие рефлексивной культуры практического психолога (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В последние годы в психологии возрос интерес к изучению проблемы рефлексии. Рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Существенный вклад в изучение проблемы рефлексии внесли такие отечественные ученые, как Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, И. С. Ладенко, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С.1СХ Степанов, Г. П. Щедровицкий и другие. Рассмотрены основные функции, механизмы и структура рефлексии. При изучении мышления, деятельности, процессов коммуникации и кооперации, а также самосознания личности исследователи выделяют рефлексию в качестве средства самоконтроля и саморазвития личности (И.С. Ладенко), единицы умственного действия (В.В. Давыдов) и эвристического решения (Ю.Н. Кулюткин), уровня психического процесса (И.Н. Семенов), слоя сознания (В.П. Зинченко), у механизма выбора (В.А. Лефевр), способа осуществления деятельности (Н.Г. Алексеев) или связи ее компонентов (Г.П. Щедровицкий), способа группового взаимодействия (М.И. Найденов) или изменения самооценки личности (Г.И. Катрич). Благодаря их исследованиям, основные проблемы рефлексии, рассмотренные в отношении сознания, деятельности, мышления, в настоящее время достаточно разработаны.

До сих пор в основном изучались отдельные виды рефлексии, такие, как интеллектуальная, личностная, коммуникативная. Системное изучение взаимодействия различных её видов было предпринято в отдельные годы только И. Н. Семеновым и С. Ю. Степановым. В различных видах профессиональной деятельности рефлексия играет огромную роль, особенно это касается профессий сферь/ «человек — человек», в том числе профессии практический психолог. В рамках своей деятельности практический психолог осуществляет анализ поведения отдельных лиц и групп людей, межличностных взаимодействий, возникновения и предотвращения конфликтных ситуаций и оказывает различные виды психологической и психотерапевтической помощи.

Рефлексивная культура является базовой компонентой высококвалифицированного профессионального труда практического психолога. Она обусловливает интенсивность формирования его опыта, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приёмов собственного мастерства, без чего невозможна творческая продуктивная деятельность, самосовершенствование личности, организация творческой работы. В тоже время исследования развития рефлексивной культуры практического психолога в процессе обучения, в современной литературе рассматривается недостаточно.

Не выявлены структурные компоненты этого психологического феномена, факторы, условия и способы формирования рефлексивной культуры, не разработаны методы ее целенаправленного развития. Решение этого вопроса становится особенно актуальным в плане подготовки и переподготовки специалистов для практической психологии.

Все это позволяет рассматривать настоящее исследование актуальным и в теоретическом, и в практическом отношении.

Цель исследования — теоретическое обоснование содержания и структуры рефлексивной культуры практического психолога, условий и факторов её развития, а также эмпирическое изучение возможности тренингового метода в оптимизации этого развития.

Объект исследования — рефлексивная культура практического психолога.

Предмет исследования — процесс развития рефлексивной культуры практического психолога и пути его оптимизации.

Основная гипотеза исследования.

Использование методов активного обучения в процессе подготовки практических психологов к профессиональной деятельности служит системообразующим компонентом развития рефлексивной культуры психолога-практика через развитие её сущностных характеристик.

Достижение цели обеспечивается постановкой и последовательным решением следующих задач.

1.Раскрыть сущность понятия «рефлексивная культура практического психолога», ее психологическую структуру и содержание, критерии, показатели и уровни ее развития.

2. Определить основные пеихолого-акмеологические условия и факторы развития рефлексивной культуры практического психолога.

3. Разработать концепцию инновационно-гуманистического тренинга профессионального роста как инструмента развития рефлексивной культуры практического психолога.

4.Разработать психодиагностическую программу исследования развития рефлексивной культуры в процессе тренинга и обосновать адекватность её применения в процессе профессиональной подготовки практических психологов.

5. Разработать научно-практические рекомендации, способствующие оптимизации процесса развития рефлексивной культуры практического психолога.

Теоретшсо-методологнческую основу диссертационного исследования составляют: принципы: единства сознания и деятельности, развития личности в деятельности, единства внешнего и внутреннего плана деятельности, детерминизма, развития, системности, целостного деятельного подхода к исследованию психического (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — концепции рефлексивной психологии (Н.Г. Алексеев, A.A. Бодалев, Ф. Е. Василюк, В. В. Давыдов, А. З. Зак, A.B. Захарова, В. П. Зинченко, Н. Б. Ковалёва, Л. И. Кузнецова, 10.11. Кулюткин, И. С. Ладенко, Е. В. Лушпаева, В. А. Лефевр, С. Н. Маслов, М. И. Найденов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий) — положения акмеологии о достижении вершинных точек в профессиональном и личностном развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е.А. Яблокова) — теоретические и практические исследования, посвященные активным методам психокоррекции, психотерапии и социально-психологического обучения и развития личности (О.С. Анисимов, Ю. Н. Емельянов, Г. Н. Ковалев, Л. А. Петровская, А. П. Ситников, Е. Т. Соколова, A.C. Спиваковская, В. В. Сталин, Н. В. Цзен и др.) — представления о культуре как деятельности ой и личностной характеристике человека (О.С. Анисимов, С. А. Анисимов, Б. С. Братусь, В. Вичев) — положения гуманистической психологии, касающиеся проблем саморазвития и самопознания личности (А. Маслоу, Дж. Мид, Г. Оллпорт, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.).

Методы исследования.

В ходе исследования мы сочли возможным использовать следующие методы.

1. Метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования.

2. Метод формирующего эксперимента, в качестве которого выступал тренинг профессионального роста (разработан Г. И. Якушевой, адаптирован в целях настоящего исследования Н.М. Пинегиной).

3. Опросные методы («Социометрия и аутосоциометрия», составленная автором диссертационного исследования- «Экспресс-диагностика эмпатии» U.M. Юсупова- «Методика самооценки профессионально важных качеств практического психолога» и «Групповая оценка личности практического психолога», модифицированная Пинегиной Н.М.- «Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена- «Диагностика уровня тревожности» Ч.Д. Спилбергера).

4. Математико-статистические методы обработки и анализа полученных в исследовании эмпирических данных.

Эмпирическая база исследования.

В качестве эмпирической базы выступили учебные группы практических психологов негосударственного образовательного учреждения «Высшая школа практической психологии (ВШПП) «Инсайг» г. Воронежа. Основной задачей этого учреждения является переподготовка лиц с высшим образованием и их обучение по специальности «Практический психолог». Обучение в ВШПП «Инсайт» двухгодичное (очно-заочное). Подготовка слушателей ориентирована преимущественно на их последующую работу в сферах психологического консультирования, психокоррекции и психодиагностики. После защиты дипломных работ студентам выдаётся диплом о переподготовке и присвоении им квалификации «практический психолог» .

В исследовании приняли участие 360 человек. В обучающем эксперименте участвовали две учебные группы (40 человек).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Определены психологическая структура и содержание рефлексивной культуры практического психолога. Структура рефлексивной культуры включает: перцептивный компонент (целенаправленное восприятие внешних признаков другого человека и соотнесение их с личностными характеристиками на основе определённых знаний) — когнитивный компонент (анализ и структурирование новой информации, свойства мыслительных процессов) — коммуникативный (компетентность в межличностном взаимодействии) — эмоциональный (осознание своих переживаний и состояний) — оценочный (адекватная личностная и профессиональная самооценка) и поведенческий (регулятивный) компонент рефлексивной культуры (осознание, контроль и саморегуляция собственных действий, психических состояний, их протекания на основе требований и норм деятельности, поведения и общения).

2. Установлены условия (соотнесённость с реальной профессиональной практикой, снятие статусных барьеров, взаимодополнение и взаиморазвитие интересов практических психологов, создание рефлексивной среды) и факторы (индивидуально-психологические, личностные характеристикисоциокультурные предпосылки, определяющие этическую систему сознания профессионаласитуационные условия), влияющие на развитие рефлексивной культуры и её структурных компонентов.

3. Выделены и проанализированы показатели, уровни и критерии эффективности развития рефлексивной культуры практического психолога: высокий, средний и низкий уровень. Выделенные уровни рефлексивной культуры, а также основные характеристики работы психолога с высоким уровнем её развития могут быть использованы при оценке эффективности профессионального взаимодействия практического психолога с окружающими людьми.

4. Разработан и адаптирован инновационно-гуманистический метод, который опирается на психолого-акмеологические закономерности формирования профессионального мастерства практического психолога — акмеологиче-ский тренинг профессионального роста. Он способствует расширению психологических знаний, включённых в структуру рефлексивной культуры, а также даёт возможность развивать компоненты рефлексивной культуры.

5. Апробирован блок диагностических методик для изучения личностных характеристик психолога как показателей уровня развития его рефлексивной культуры.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе его осуществления: программа активного социально-психологического обучения адаптирована к развитию рефлексивной культуры практического психологапредложены методики, которые целесообразно использовать не только в режиме диагностики и самодиагностики, но и при организации процесса развития и саморазвития специалистаразработан методический блок для изучения развития рефлексивной культуры практического психолога, который можно использовать в практике педагогической и психокоррекционной работы.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходной методологической основой, использованием стандартизированных апробированных диагностических методов, математическим анализом данных эмпирического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные выводы и положения диссертации докладывались на межрегиональной научно-практической конференции «Преподавание общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ВУЗе: опыт, проблемы» (Тамбов, 1997), научно-практической конференции «Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития образования» (Воронеж, 1997), психолого-педагогических чтениях аспирантов Института молодёжи «Проблемы развития и формирования личности в современных условиях» (Москва, 1997), научно-практической конференции «Культура в системе общественного воспитания» (Воронеж, 1998), научно-практической конференции «Проблемы развития региональной многоуровневой системы профессионального образования в современных социально-экономических условиях» (Воронеж, 1999), Второй международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 1999), заседаниях педсовета Воронежского государственного промыш-ленно-гуманитарного колледжа ВГПГК (Воронеж, 1999). Материалы диссертации использовались в процессе преподавания курсов «Введение в профессию», «Социальная психология», «Тренинг общения», «Психологическая служба в школе» в Воронежском гуманитарном институте Московского открытого социального университета (ВГИ МОСУ) и в НОУ ВШПП «Инсайт». Материалы, результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики обучения ВГПГК и кафедры психологии.

ВГИ МОСУ, использовались в практической работе при подготовки психологов и социальных педагогов в ВГПГК.

Основные результаты исследования опубликованы в печати.

Этапы исследования.

I этап 1996;1998 г. г. теоретический анализ проблемы. Определение психологической структуры и содержание рефлексивной культуры, установление условий и факторов, влияющих на развитие рефлексивной культуры практического психолога, разработка теоретической модели развития рефлексивной культуры, описание показателей, уровней и критериев эффективности развития рефлексивной культуры.

II этап 1997;1988 г. г. эмпирическое исследование развития рефлексивной культуры практического психолога в ходе тренинга профессионального роста.

III этап 1998;1999 г. г. анализ, осмысление и обобщение материалов и результатов исследования, формулирование выводов и выработка практических рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-психологическую практику.

Положения, выносимые на защиту.

1. Рефлексивная культура практического психолога рассматривается в исследовании как система способов организации рефлексии, создаваемых на основе ценностных и интеллектуальных критериев (по О.С. Анисимову). Рефлексивная культура включает: готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределённости, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

2. Структура рефлексивной культуры может быть представлена через структуру психических процессов и их свойств, личностных качеств, знаний и умений. Она является результатом их синтеза. Развитие рефлексивной культуры представляет собой взаимодействие таких её структурных компонентов, как перцептивного, когнитивного, коммуникативного, эмоционального, оце ночного и поведенческого (регулятивного). Ее развитие предполагает позитивную динамику различных типов рефлексии, а именно интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной, личностной и регулятивной.

3. Совместная деятельность с другими людьми., условия тех реальных групп, в которых существует личность, способствуют развитию её рефлексивной культуры. Одним из средств развития рефлексивной культуры практического психолога является инновационно-гуманистический тренинг^профес-сионального роста. Развитие рефлексивной культуры в ходе этого тренинга носит целенаправленный и комплексный характер, где обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование личности на основе собственной активности. Группа тренинга выступает как «лаборатория», в которой каждый участник получает возможность осознать актуальный уровень развития своей рефлексивной культуры и необходимость см о дальнейшего совершенствования.

4. Процесс развития рефлексивной культуры практических психологов в тренинге осуществляется через развитие психологических знаний, умений в структуре компонентов рефлексивной культуры и одновременно развитие личностных качеств и способностей, составляющих основу рефлексивной культуры.

5. В тренинге профессионального роста прослеживается динамика рефлексивной культуры: развитие личностных характеристик практического психолога напрямую сопряжено с развитием и изменением уровней рефлексивной культуры психолога-практика. Тренинг профессионального роста оказывает наибольшее влияние на развитие перцептивного, коммуникативного, оценочного, регулятивного, компонентов. У участников тренинга происходит расширение психологических знаний и развитие умений в восприятии, понимании партнёров по общению, уточняется самооценка, повышается сензитивность, эмпатийность относительно других людей, формируется интерес к познанию внутреннего мира другого человека. Когнитивный, эмоциональный компоненты также получают определённое развитие в тренинге: становится более гибким мышление, стабилизируется эмоциональный мир практического психолога (в частности, снижается реактивная (ситуационная) тревожность). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 187 наименований, из них 14 на иностранном языке, и приложений.

Основные выводы исследования по 2 главе.

1. Для развития рефлексивной культуры практического психолога необходимо комплексное сочетание традиционных (лекционно-дидактических) и активных (в частности, тренинговых) методов обучения, причём последние должны иметь первостепенное и определяющее значение. Активное социально-психологическое обучение выступает как специфическое преломление идей формирующего эксперимента в специальной практике развития рефлексивной культуры. Оно представляет уникальную возможность комплексного изучения многих социально-психологических феноменов с их процессуально-динамической стороны. Такой подход позволяет существенно обогатить научные представления и обеспечить переход ог описательно-объяснительного уровня психологических знаний, не способных удовлетворить современные запросы практики, к знаниям действенно-преобразующего типа.

2. Процесс развития рефлексивной культуры можег осуществляться исключительно в совместной деятельности с другими людьми в условиях реальной группы. На основе этого положения был разработан и адаптирован тренинг профессионального роста, где группа тренинга выступает как «лаборатория», в которой каждый участник получает возможность осознать актуальный уровень развития своей рефлексивной культуры и необходимость его дальнейшего совершенствования.

3. Процесс развития рефлексивной культуры практических психологов в тренинге организован, но двум направлениям:

• развитие психологических знаний, умений в структуре компонентов рефлексивной культуры;

• развитие личностных качеств и способностей, составляющих основу рефлексивной культуры.

4. Данные проведённого исследования позволяют говорить о том, что систематическая активизация и развитие различных типов рефлексии ведёт к развитию рефлексивной культуры в целом.

5. Развитие любого типа рефлексии способствует развитию личностных характеристик будущего специалиста, что свидетельствует о развитии рефлексивной культуры практического психолога. Развитие рефлексивной культуры в процессе тренинга профессионального росга характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений участников группы о других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения проблемно-конфликтных ситуаций общения, развитием профессионально важных качеств практического психолога, таких как эмпатия и самооценка, формированием интереса к познанию внутреннего мира другого человека. Будущие психологи-практики начинают более адекватно оценивать свои профессионально важные качества, обнаруживают скрытые и не доступные ранее для осознания потенциалы своего «Я», раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

6. Развитие личностных характеристик психолога-практика (эмпатии, самооценки ПВК, точности рефлексивных представлений участников группы, позитивного эмоционального состояния, социального интеллекта и осознанности отношений с группой) — это один из путей оптимизации развития рефлексивной культуры специалиста в области психологии.

7. В результате тренинга профессионального роста развиваются все структурные компоненты рефлексивной кулыуры.

8. Психдиагностическая программа исследования, предложенная и апробированная автором диссертационной работы, адекватна цели, задачам исследования, так как направлена на определение уровней развития структурных компонентов рефлексивной культуры.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что в целом выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое диссертационное исследование по своей структуре и содержанию является психолого-акмеологическим. Его основу составили теоретическое и эмпирическое исследование развития рефлексивной культуры практического психолога посредством инновационно-гуманистического метода — «Тренинга профессионального роста». Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы.

1. Рефлексивная культура практического психолога — это система способов организации рефлексии, построенных на основе ценностных и интеллектуальных критериев. Она включает: готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределённости, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

2. Структура рефлексивной культуры может быть представлена через структуру психических процессов и их свойств, личностных качеств, знаний и умений практического психолога. Она является результатом синтеза свойств, процессов, знаний и умений. Сущностная характеристика рефлексивной культуры может быть дана через её структурные компоненты: перцептивный, когнитивный, коммуникативный, эмоциональный, оценочный и поведенческий (регулятивный). Развитие рефлексивной культуры практического психолога представляет собой взаимодействие названных компонентов. Развитие рефлексивной культуры практического психолога предполагает позитивную динамику различных типов рефлексии, а именно интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной, личностной и регуля тивной.

3. Основными психолого-акмеологическими факторами развития рефлексивной культуры являются: индивидуально — психологические, личностные характеристики практического психологасоциокультурные предпосылки, определяюхцие этическую систему сознанияситуационные условия, в частности группа членства будущего специалиста. На основе выделенных факторов, влияющих на развитие рефлексивной культуры, нами определены уровни, показатели и критерии эффективности развития рефлексивной культуры практического психолога. Изменение уровня рефлексивной культуры своим содержанием имеет трансформацию рефлексивных процессов, которая происходит в связи с вовлечением в рефлексию культурных средств и ценностных ориентации. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма практического психолога есть процесс трансформации рефлексивных процессов под воздействием средств рефлексивной культуры (рефлексивных технологий, концепций, теорий, идеалов, ценностей), способствующий повышению продуктивности решений практическим психологом профессиональных задач и проблем. Высокий, средний и низкий уровни развития рефлексивной культуры практического психолога соответствуют высокому, среднему и низкому уровням его профессионализма.

4. Для развития рефлексивной культуры практического психолога необходимо комплексное сочетание традиционных (лекционно-дидактических) и активных (в частности, тренинговых) методов обучения, причём последние должны иметь первостепенное и определяющее значение. Активное социально-психологическое обучение выступает как специфическое преломление идей формирующего эксперимента в специальной практике развития рефлексивной культуры. Оно представляет уникальную возможность комплексного изучения многих социально-психологических феноменов с их процессуальнодинамической стороны. Такой подход позволяет существенно обогатить научные представления и обеспечить переход от описательно-объяснительного уровня психологических знаний, не способных удовлетворить современные запросы практики, к знаниям действенно-преобразующего типа.

5. Процесс развития рефлексивной культуры может осуществляться исключительно в совместной деятельности с другими людьми в условиях реальной группы. Вследствие этого был разработан и адаптирован тренинг профессионального роста, где группа тренинга выступает как «лаборатория», в которой каждый участник получает возможность осознать актуальный уровень развития своей рефлексивной культуры и необходимость его дальнейшего совершенствования.

Процесс развития рефлексивной культуры практических психологов в тренинге организован по двум направлениям:

• развитие психологических знаний, умений в структуре компонентов рефлексивной культуры;

• развитие личностных качеств и способностей, составляющих основу рефлексивной культуры.

В результате тренинга профессионального роста развиваются все структурные компоненты рефлексивной культуры: перцептивный, когнитивный, коммуникативный, эмоциональный, оценочный и поведенческий (регулятивный).

Данные проведённого исследования позволяют говорить о том, что систематическая активизация и развитие различных типов рефлексии ведёт к развитию рефлексивной культуры в целом. Развитие любого типа рефлексии способствует развитию личностных характеристик личности (эмпатии, самооценки ПВК, точности рефлексивных представлений участников группы, позитивного эмоционального состояния, социального интеллекта и осознанности отношений с группой), что свидетельствует о развитии рефлексивной культуры практического психолога. Развитие рефлексивной культуры в процессе тренинга профессионального роста характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений участников группы о других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения проблемно-конфликтных ситуаций общения, развитием профессионально важных качеств практического психолога, таких как эмпатия и самооценка, формированием интереса к познанию внутреннего мира другого человека. Будущие психологи-практики начинают более адекватно оценивать свои профессионально важные качества, обнаруживают скрытые и не доступные ранее для осознания потенциалы своего «Я», раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

Развитие личностных характеристик психолога-практика — это один из путей оптимизации развития рефлексивной культуры специалиста в области психологии.

6. Психодиагностическая программа исследования, предложенная и апробированная автором диссертационной работы, адекватна цели и задачам исследования, так как направлена на определение уровней развития структурных компонентов рефлексивной культуры.

Результаты и выводы диссертационного исследования могут использоваться в ходе как теоретической, так и практической подготовки практических психологов. В частности, такие курсы, как «Введение в профессию», «Социальная психология», «Тренинг общения» и другие могут базироваться на полученных нами материалах — для более углубленной подготовки психологов-практиков, для проведения семинаров и практикумов по усовершенствованию их профессионально важных качеств. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке комплекса практических занятий по психологии для студентов различных учебных заведений. На этой основе преподаватели психологии могут моделировать и прогнозировать результаты своей деятельности в процессе обучения студентов. Полученные ими данные позволят привести в единую систему образовательный процесс в специализированных школах, на спецфакультетах, психологических курсах, способы преподавания психологических дисциплин, гарантирующие творческое развитие будущего практического психолога. Психодиагностические методики, которые использовались в нашем диссертационном исследовании, могут служить при профотборе студентов на психологические факультеты и отделения, психологов в учреждениях и организациях. Система отбора психологов позволит обеспечить выявление лиц, не пригодных к работе с людьми. Реализованная нами в исследовании инновационно-гуманистическая программа («Тренинг профессионального роста») может использоваться как основа для разработки иных развивающих личностно-ориентированных программ для практических психологов, а также специалистов других профилей.

В связи с этим были выработаны некоторые психологические рекомендации:

• до начала целенаправленной психологической работы с личностью важно выявлять уровень развития рефлексивной культуры будущего специалиста (как в целом, так и её отдельных компонентов);

• выбор оптимальных форм и видов психологического воздействия на личность, а также разработка программы такого воздействия должна осуществляться с учётом предварительного изучения рефлексивной культуры практического психолога;

• психологическая работа с личностью психолога-практика в целях развития его рефлексивной культуры может быть направлена, в частности, на развитие не только рефлексии, эмпатии, самооценки, но и наблюдательности, стрессоустойчивости, конгруэнтности, формирование ценностно-мотивационной сферы личности и другое;

• для оценки эффективности того или иного рода обучающих программ, используемых в подготовке практических психологов, рекомендуется применять апробированный нами в исследовании комплекс психологических методик («Экспресс — диагностика эмпатии» И. М. Юсупова, «Групповая оценка личности практического психолога» Т. В. Дембо (модификация Н.М. Пине-гиной), «Социометрия и аутосоциометрия» (модификация Н.М. Пинегиной), «Методика самооценки профессионально важных качеств практического психолога» С. А. Будасси (модифицированная автором диссертационного исследования), «Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, «Диагностика уровня тревожности» Ч.Д. Спилберге-ра).

Перспектива дальнейшего исследования, на наш взгляд, состоит в уточнении теоретической модели развития рефлексивной культуры практического психолога (в частности её структурных компонентов), в расширении системы показателей различных уровней развития рефлексивной культуры, в большей дифференциации выделенных уровней развития рефлексивной культуры. Представляется целесообразным более углубленно рассмотреть психологические факторы, влияющие на развитие рефлексивной культуры, изучить новые пути оптимизации её развития.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.: Издательский центр Академия, 1996. — 224 с.
Абульханова-Славская К., Бодалёв А., Деркач А., Кузьмина Н., Лаптев Л. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1997. — № 1. -С. 12−26.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии (Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей). М.: НПО «Прагама». — 1993. — 175 с.
Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. — С.100−102.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. A.A. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — 288 с.
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.- 336 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997.376 с.
Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород: Б.и., 1989, — 176 с.
Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород: Б.и., 1990. — 333 с.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. — 416 с.
Анисимов О.С. Основы нового управленческого мышления. М.: Экономика, 1991. — 352 с.
Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. -М.: JIM А, 1996.- 380 с.
Анисимов О.С. Акмеология мышления. М.: Экономика, 1997. — 534с.
Анисимов О.С. Педагогические технологии и становление предпринимательской деятельности // Педагогическая концепция последипломного образования. М.: РАМА, 1993. — Вып. 12. — 119 с.
Анисимов О.С. Педагогическая концепция последипломного образования. Вып. 14. Исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателя (акмеологические аспекты). М.: РУ ЦНИИМ, 1995. — 87 с.
Анисимов О. С, Деркач A.A. Основы общей и управленческой ак-меологии. М.: Изд-во «С.Е.Т.», 1995. — 272 с.
Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М.: МГИК, 1992. — 240 с.
Асмолов А.Г. Психология личност и. М.: МГУ, 1990. — 367 с.
Ассоджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL-book, 1994. — 314 с.
Баранов П.В., Сазонов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: Прогресс, 1989. — 290 с.
Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1986. — 36 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1979. — 424 с.
Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. Кемерово: Алеф, 1982.-С. 134−144.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений- Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.
Бехтерев В.М. Сознание и его границы. М.: Наука, 1988. — 214 с.
Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис.. докт. психол. наук. М.: РАГС, 1995.-49 с.
Богомолова H.H., Петровская Л. А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1977. -№ 1. С. 53−61.
Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 200 с.
Бодалёв A.A. Психология общения. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 256 с.
Бодалёв A.A., Степанов С. Ю. Факторы достижения «акме» человеком // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Луч, 1995. — С. 37−43.
Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб.: Светоч, 1994.- 316 с.
Большая советская энциклопедия: В 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1970−1978. Т. 21, — С. 450.
Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Моск. психотерапевтический журн. -1993. -№ 1. С. 63−77.
Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. — 60 с.
Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль.: Изд-во Ярослав, ун-та, 1980. — С. 67−83.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. — 163с.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. М: Изд-во МГУ, 1984.200 с.
Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьёвой. М.: Смысл, 1996. — 373 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.Т. 3.- 368 с.
Гаврилова Т.П. Социальная децентрация и развитие высших форм эмпатии // Психология общения. Обзорная информация. Вып. 3. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. — С. 30−39.
Герчикова В. В Организация рефлексивных процессов в Вузе // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — 235 с.
Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т. Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопр. психологии. 1993. — № 4. — С. 61−68.
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. -М.: Медицина, 1990.-384 с.
Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Ав-тореф. дис.. канд. психол. наук. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983. — 24 с.
Даниленко О.И. Психологическая культура и душевное здоровье человека // Психологическое обеспечение психического и физического здоровья человека. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М.: Б.и., 1989. -С. 16−19.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
Давыдов В.В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. 1991. 1. — С. 7−17.
Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1979. — С. 109−126.
Данилин К.Е. Восприятие мелеличностных предпочтений в малой группе // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.-С. 166−177.
Деркач A.A., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. — 23 с.
Деркач A.A., Огнев A.C., Гончаров Ю. Н. Психодиагностика и ак-меография. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. — 191 с.
Деркач A.A., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Психологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: Изд-во РАГС, 1998. -250 с.
Додельцев Р.Ф. Концепция культуры 3. Фрейда. М.: Знание, 1989.-64 с.
Донцов А.И. Психологическое единство коллектива. М.: Знание, 1982.- 61 с.
Дудченко B.C. Инновационные игры: методология и методика // Социальное проектирование в сфере культуры. Игровые методы. М.: НИИ культуры, 1987. — 183 с.
Емельянов А.Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего: Автореф. дис.. канд. пси-хол. наук. М.: Изд-во РАГС, 1997. — 24 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 165 с.
Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопр. психологии. 1985. — № 6. — С. 88−95.
Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психол. жури. 1987. — Т. 8. — № 2. — С. 81 -87.
Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. — С. 33−55.
Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии И Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата: Изд-во Казахск. гос. пед. ин-та, 1979. — С. 5−19.
Захаров В.П., Кухарева Л. В., Хрящева В. Ю., Гайда В. Л. Активные методы в подготовке студентов-психологов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — С. 78−79.
Зинченко В.П. Организация рефлексии в процессах коллективного решения проблем // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. — С. 204−206.
Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В Петрусинского. М.: Б.и., 1994. — 135 с.
Исурина Г. Я. Личностный тренинг и его значение в подготовке психологов-практиков // Журн. практического психолога. 1998. — № 2. — С. 26−31.
Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Изд-во Флинта, 1998. — 192 с.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — 384 с.
Калмыкова Е.С. Исследования психотерапии за рубежом: некоторые методологические проблемы // Психол. журн. 1992. — Т. 13. — № 6. — С. 54−61.
Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. — 304 с.
Кинелев В. Об итогах работы высшей школы в 1994 г. и основных направлениях деятельности в 1995 г. // Высшее образование в России. 1995. -№ 1. — С. 7−28.
Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993. — 56 с.
Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 400 с.
Клюева Н.В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: Изд-во Яросл. пед. ин-та, 1992. — 16 с.
Ковалёв В.П. О принципах и масштабности культуры мышления. -Кишинёв: 1976. 213 с.
Ковалёв Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психол. журн. 1989. — Т. 10. -№ 1. — С. 127−136.
Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 366 с.
Котельников С.П., Щедровнцкий Г. П. Организационно-деятельпостная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организации. М.: 1983. — С. 5356.
Краткий словарь иностранных слов / Под общей ред. И. В. Лёхина и Ф. Н. Петрова. М.: Полиграфкнига ОГИЗа, 1947. — 480 с.
Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 207 с.
Крылова П.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа. — 1990. — 142 с.
Крюков М.М., Крюкова Л. И. Роль деловой игры в социальной диагностике // Прогнозное проектирование и социальная диагностика. М.: Институт социологии, 1991.- С. 44−76.
Кузнецов С.В. Формирование рефлексивных приёмов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы. Дисс.. канд. психол. наук. М.: Изд-во РАГС, 1995. — 230 с.
Кузнецов С.В., Семёнов И. Н. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития профессионального мастерства /У Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. — С. 124−136.
Кузьмина Н.В. Способности, одарённость и талант учителя. Л.: Знание, 1985. — 32 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
Кулькова Н.В. Развитие психологической наблюдательности кадров государственной службы: Дисс.. канд. психол. наук М.: Изд-во РАГС, 1996. — 170 с.
Культура // Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1989. — С. 678.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1986. — 136 с.
Ладенко И.С., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: ИИФФ СОАН СССР. — 1990. — 65 с.
Лаптев Л.Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка. М.: Изд-во РАГС, 1994. — 242 с.
Лекторский В. А. Выготский Л.С. и проблема рефлексии // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во НИИ ОГ1П АПН СССР, 1981. — С. 82−84.
Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Избранные философские произведения. М.: Наука, 1960. — Т. 1. — 430 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-448 с.
Лоос В.П. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психол. журн. 1989. — Т. 10.-№ 1.-С. 127−136.
Лотман Ю.М. Люди учатся знанию, памяти, совести // Учительская газета, 1990. — № 21. — С. 11.
Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дис.. канд. психол. наук. М., 1989. — 224 с.
Майер Г. Психология эмоционального мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. -С. 123−129.
Малисова И.Ю. Рефлексия и межличностное общение // Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции 3−5 апреля 1990 г. Новосибирск: Б.и., 1990. — Ч. 2. — С. 206−207.
Марищук В.Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. — 191 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.
Маслов С.П., Степанов С. Ю. Рефлексивные методы развития творческого потенциала руководителя // Модели рефлексии. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. — С. 136−157.
Масленникова В.Ш., Юдин В. Н. Педагог и культура. К.: Изд-во КГУ, 1994.- 106 с.
Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии / Под ред. X. Миккина. Таллин: Изд-во ТПедИ, 1984. — С. 43−63.
Мелибруда Е. Я ты — мы: Психологические возможности улучшения общения. — М., 1986. — 254 с.
Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: ИП АН СССР, 1989. — 219 с.
Михайлова (Алёшина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: руководство по использованию. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1996. — 56 с.
Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструктор учебно-тренировочных групп): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1994. — 18 с.
Мэй P. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994. — 33 с.
Найдёнов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киев: НИИ психол. УССР, 1989. — 18 с.
ИЗ. Найдёнов М. И., Найдёнова Л. А. Творческий рефлексивно-групповой тренинг // Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991. — С. 86−98.
Немиринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики // Моск. психотерапевтический жури. 1993. — № 3. — С. 5−24.
Непомнящая Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопр. психологии. 1980. — № 1. — С. 22−30.
Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — 235 с.
Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты «Я» образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. — С. 45−51.
Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996. — 512 с.
Полищук O.A. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: Дис.. канд. психол. наук. М.: Изд-во РАГС, 1995. -151 с.
Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. K.M. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 360 с.
Психология. Словарь / Под. общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 208 с.
Пятинин А.Э. Психолог-теоретизирующий практик и практикующий теоретик // Журн. практического психолога. 1999. — № 4. — С. 5−12.
Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Изд-ий дом «Красная площадь», 1996. — 400 с.
Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.- 255 с.
Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 222−228.
Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: Изд-во Гиль-Эстель, 1993.- 224 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-ая группа Прогресс, Универс, 1994. — 480 с.
Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. — 312 с.
Роджерс К. Клиентно-центрированная терапия. М.: REFL-book, 1997. -200 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. — Т. 2.- 322 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. — 368 с.
Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах. M.: ВНИИСИ, 1980. -С. 32−41.
Секун В.И. Психология активное&trade-. Минск.: Ред. журн. адукацыя i выхаванне, 1996. — 280 с.
Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990. — 215 с.
Семёнов И.Н., Кузнецов C.B. Культивирование рефлексии в диалогических учебных ситуациях решения двигательно-творческих задач // Модели рефлексии. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. — С. 124 -137.
Семёнов H.H., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Изд-во ЗГУ, 1992. — 224 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 350 с.
Сизанов А.Н. Психологические игры: какие мы на работе и дома. -Мн.: Выш. шк, 1995.- 301 с.
Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. — 428 с.
Сластёнин В.А., Подымова J1.C, Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1997. — 308 с.
Сластёнин В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. — № 3. — С. 52−58.
Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1986. — 240 с.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.
Слуцкий В.М. Формирование жизненных планов детей в условиях резких социальных изменений // Психол. журн. 1995. — Т. 16. — № 2. — С. 60−69.
Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. — 176 с.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога (Акмео-логия воспитания и обучения). М.: Моск. психолого-социальный институт, 1998. -368 с.
Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М. Петрозаводск: Изд-во РАУ, 1996. — 170 с.
Степанов С.Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая ин-новатика: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993. — 59 с.
Тюков A.A. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. — С. 100−105.
Тюрин М.С., Алексеев Н. Г. Рефлексия как форма сознания в коммуникации // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1986. — 240 с.
Укке Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников // Вопр. психологии. 1990. — № 5. — С. 150−157.
Управленческое консультирование / Под ред. М. Курба: В 2 т. М.: Изд-во Интерэксперт, 1992. — Т. 1. — 319 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 512 с.
Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. журн. 1984. — Т. 5. — № 4. -С. 57−64.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
Холмогорова А.Б. Методика исследования нарушений рефлексивной регуляции мышления на материале определения понятий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. — № 3. — С. 04−68.
Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высшая школа, 1991. — 328 с.
Цзен Н.В., Пахомов 10.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физк. и спорт, 1998. — 268 с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпрокс, 1995. — 288 с.
Чеснокова И.И. Проблема самосо з нания в психологии. М.: Ин-т психологии, 1977. — 144 с.
Швырёв B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопр. философии. 1985. — № 6. — С. 44−56.
Шестакович Л.Н. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1981. — 19 с.
Щедровицкий Т.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата: Изд-во Казахск. гос. пед. ин-та, 1974. — С. 12−28.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Б.и., 1995. — 759 с.
Экспресс-диагностика эмпатии // Детский психолог. Ростов-на-Дону, 1995. -№ 8. -С. 6−11.
Юдин Э.Г. Отношения философии и науки как методологическая проблема // Философия в современном мире. Философия и наука. М.: Изд-во Наука, 1972. — С. 172−173.
Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс — Уни-верс, 1994. — 331 с.
Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: Изд-во КГУ, 1993. — 254 с.
Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. — 306 с.
Altier William J. A perspective on creativity // J. Prod. Innov. Manag., 1988,5. № 2.
Arrigo J.I. Who says you can’t be creative? // IEEE Eng. Manag. Rev., 1986, 14. № 2.
Dorner P. Self-reflection and problem solving // Human and artificial intelligence. Berlin, 1978. — P. 101−107.
Durcan J.W. Kirkbride P. S. Interactive Team Teaching on Management Courses: some personal experiences // J. Eur. Ind. Train., 1987.Vol.11. № 8. — P. 17−20.
Eiloart Tim. Creativity and tragedy // Creativ. And Innov. 1988, February. — № 1. — P. 67−71.
Harre R. Personal being. A theory for individual psychology. L: Basil Plachwell, 1983.
Harre R. Social being. L: Oxford: Blackwell, 1979. 93 p.
Hanley J. Lifespring. N.Y., 1989. — 217 p.
Hofstede G. Culture and organizations. // International studies of Management organization. 1981. -№ 4.
Margerison Charles J. Action Learning and Excellence in Management Development // J. Manag. Dev. 1988, 7. — № 5.
Rogers C.R. Some Thoughts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science // Man and the Science of Man. W.R. Coulson, C.R. Rogers. Ohio., 1968. P. 58.
Rogers C.R. Client-centered therapy, its current practice, implications and theory. Boston, Haughton Mifflin, 1965. — 560 p.
Rogers C.R. Klientenzentrierte Psychotherapie/ In: Corsini R. S. 471 512.
Semenov I.N., Stepanov S.Y. Methodological orientation is psychology of creative thinking // Logic, methodology and philosophy of Science. Section 6, 813. Moscow, 1983. — P. 158−161.

Заполнить форму текущей работой