Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

Диссертация: Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Непрерывное информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого, выступающее вторым компонентом педагогического обеспечения (неформальное образование), основано на сетевых формах взаимодействия, используются современные информационно-коммуникационные технологии и обеспечивается специалистом современного университетского комплекса или специализированного… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
    • 1. 1. Выявление требований к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на примере Рамочных программ КЕС)
    • 1. 2. Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности
    • 1. 3. Теоретическое обоснование и разработка педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
  • Глава 2. Педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
    • 2. 1. Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
    • 2. 2. Реализация непрерывного информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученых
    • 2. 3. Организация включения ученого в международную научную проектную деятельность на примере Рамочных грограмм К ЕС

Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Основным фактором, определяющим процесс общественного развития на современном этапе, является процесс глобализации всех сфер общественной жизни, повлекший за собой трансформацию академической среды и поставивший проблему органичной интеграции ученых и научных коллективов в мировое научное пространство. В Европейском Союзе задача предварительной разработки научной идеи успешно реализуется через совместные проекты Рамочных Программ [16,71,117]. Разработка совместного проекта по научной идее, востребованной международным сообществом, рассматривается как первое звено единой цепи коммерциализации научного продукта или технологии. Процессы глобализации и перехода к «обществу знаний» (когда знания сосредоточены в человеческом капитале), требования Болонского соглашения и реформы образования в Российской Федерации определяют необходимость организации адекватной подготовки национальных научных кадров к включению в международное научное пространство.

Успешная подготовка, взаимодействие с международным консорциумом и участие российского ученого в европейских научно-технологических программах требует от него владения определенной компетентностью, которая не была востребована ранее в силу изолированности научного сообщества ряда регионов Российской Федерации. Тем не менее, в «закрытых» ранее регионах сосредоточен большой научный потенциал [4, 5, 40, 83, 220]. Будучи профессионально подготовленным к научной деятельности вообще, российский ученый, особенно из отдаленных от крупных научных центров регионов, оказался не готовым к новым требованиям изменившейся научной среды, отраженным в теории «академический капитализм» (определение впервые введено Эдвардом Хэкеттом в начале 1990;х годов прошлого века, феномен далее описан в теории Слотер и Лесли) как трансформация образовательной и научной деятельности как некоторого рода предпринимательство.

Проблемы международного научного сотрудничества в условиях «академического капитализма» изучались многими зарубежными и российскими исследователями: М. А. Бунчук, А. Г. Грецов, А. О. Грудзинский, О. А. Козырева, Н. И. Мельникова, О. А. Пекушкина, В. А. Садовничий, К. Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O. Ylijoki, H Vitle и др. [37,64,70,79, 111, 130,181,200,282,283].

Анализ работ АЛ. Авдулова, Е. Д. Некипеловой, Фортова В. Е., Дж. Аткинсона, Д Пельца и Ф. Эндрюса, Martinelli А., и других выявил многообразие подходов в изучении проблемы. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г. С. Батыгиным, И. Г. Дежиной, А. В. Юревичем, Ю. П. Похолковым, А. О. Грудзинским, и др. Результаты современных социологических исследований по развитию науки, состоянию дел в подготовке и профессиональном развитии научных кадров в России и зарубежных странах представлены в работах М. Н. Стриханова и Ф. Э. Шереги, ДМ. Гохберга и ОР. Шуваловой и др. [4,5,16,25,63,72,77,140,151,152,213,227,268,276].

На основании изучения проблемы подготовки ученого к международной научной проектной деятельности (МНПД) следует отметить немногочисленность и разрозненность исследований в этой области. Сети неформальной коммуникации ученых как новая среда их профессионального развития исследованы Г. Г. Дюментоном и Б. Ч. Гриффитом, Дж. Миллерпроблема воспроизводства научных кадров в России исследована И. Г. Дежиной, А. Ю. Чепуренко, А. В. Горшковым, А. Г. Грецовым, Л. Г. Зубовой и др.- о «научном» и «образовательном менеджменте» написаны работы С. Торпа и К. Таверньи G. Manners, J. Steger, F. W. Taylorвозможности подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» университетов и комплексов освещены в работах Н. Н. Аниськиной, В. Е. Бочкова, А. О. Грудзинского, Н. Н. Довженко, И. А. Задонской, Е. А. Князева, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers [13,35, 64, 67, 71, 78, 81, 84, 93, 107, 204, 233, 234, 246, 248, 256, 266, 267, 288, 290]. Главным образом, в исследованиях проблема профессионального развития ученого исследована с точки зрения социологии и научного менеджмента, а не педагогики. В исследованиях отмечается недостаток внимания к проблеме изменения самого субъекта научных исследований — ученого, его адаптации к новым социально-экономическим условиям и к необходимости формирования нового типа ученого, способного продуктивно функционировать и осваивать новые виды деятельности в новых условиях. Проблема исследуется в большей степени средствами социологии, менеджмента и психологии: Е. С. Бабосова, Е. С. Балабанова, А. В. Горшков, JI.M. Гохберг, А. О. Грудзинский, И. Г. Дежина, Л. Г. Зубова, И. В. Рыжкова, О. А. Пекушкина, Н. Я. Синицкая, Э. Г. Скибицкий, И. А. Тагунова, А. Ю. Чепуренко, О. Р. Шувалова и др. [20,61,63,70,71,72,77,93,180,189,190,202,220].

Выше обозначенные факторы создают следующие противоречия:

— между потребностью общества в эпоху «академического капитализма» в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное пространство через совместные проекты и недостаточным акцентом в образовании на подготовку ученого к МНПД;

— между имеющимся потенциалом и потребностью ученого в МНПД и недостаточно сформированной компетентностью в процессе его профессиональной и научной подготовки;

— между необходимостью готовить ученого к работе в международных консорциумах и проектах и недостаточной научно-методической разработанностью организации и реализации педагогических процессов, формирующих компетентность ученого для продуктивной МНПД.

Данные противоречия порождают проблему формирования компетентности ученого для МНПД, а недостаточная теоретическая и практическая разработанность, возрастающая актуальность определили тему исследования: «Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности».

Объект исследования: образование ученого.

Предмет исследования: формирование в образовании компетентности ученого для МНПД.

Цель исследования: выявить, обосновать, и реализовать педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для МНПД.

Гипотеза исследования: формирование в образовании компетентности российского ученого для международной научной проектной деятельности достигнет поставленной цели, если образование:

— удовлетворяет выявленным требованиям к МНПД и к субъекту;

— обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД;

— обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого с целью поддержки и развития мотивации к участию в МНПДорганизует включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты его компетентности.

Реализация цели исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить требования к подготовке ученого для МНПД на примере Рамочных программ КЕС.

2. Охарактеризовать содержание образования ученого в контексте его подготовки к МНПД.

3. Разработать и реализовать учебный материал, способствующий формированию компетентности ученого для МНПД и направленный на формирование мотивационно-ценностной и когнитивной основы компетентности ученого для МНПД.

4. Реализовать непрерывное информационно-методическое сопровождение международной научной предпроектной и надпроектной деятельности ученых.

5. Организовать включение ученых в МНПД (на примере Рамочных программ Комиссии Европейских Сообществ).

Методологическую основу исследования составили идеи системного (В.Г.Афанасьев, B.C. Ильин, В. В. Краевский и др.), деятельностного (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Г. П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, М. Т. Громкова, М. П. Карпенко, Т. В. Киреева, A.M. Митяева, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Г. С., Саволайнен, М. И. Шилова, Е. Н. Шиянов и др.) — андрагогического (Л.Н. Вавилова, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, В. И. Подобед, О. Г. Кукосян, A.M. Митина, B.C. Финогенко и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, С. И. Осипова, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и др. подходов.

Теоретическая основа исследования базируется на философском понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.А. Бергер, Е. В. Бондаревская, В. В. Валицкая, И. О. Задорожнюк, О. А. Мазурина, И. Б. Сесюнина, B.C. Швырев и др.) — общедидактической теории содержания образования (М.М. Абрагимович, Е. В. Бережнова, С. Н. Гильманов, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, М. В. Кларин и др.), общей теории деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю. К. Бабанский, Выготский Л. С., А. Л. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий и др.), теории «академического капитализма (М.А. Бунчук, А. О. Грудзинский, Н. И. Мельникова, О. А. Пекушкина, Ю. П. Похолков, В. А. Садовничий, К. Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O. Ylijoki, Н. Vitte и др), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Макклелланд, A. Maslow, С. Rogers, A. Maslow, С. Rogers), концепции единства науки, образования и инноваций.

Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепций ERA и ЕНЕА, концепций подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» и «проектно-ориентированных» университетов (Н.Н. Аниськина, В. Е. Бочков, А. О. Грудзинский, Н. Н. Довженко, И. А. Задонская, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers и др.).

Исследование опиралось на:

— международно-правовые акты, закрепляющие права человека, в т. ч. право на образованиеКонституция РФ, Закон РФ «Об образовании» и другие государственно-нормативные акты в области образования и научных исследований;

— нормативные и программные документы Комиссии Европейского Союза, организации ЮНЕСКО, международной программы прогнозирования «Форсайт» в области научной политики, прогнозирования и стратегий в области научных исследований;

— результаты исследований европейских проектов «DeSeCo», «ROSE», «ERA-LINK», «Comparative Analyses/UNESCO», «TUNING», статистические и аналитические данные европейских организаций и служб CORDIS, «OECD», «TRIAD», «Eurostat»;

— результаты научных исследований участников европейских проектов, в т. ч. проведенные соискателем в 2003;2008 гг.: «SITE» и «RUSERA-EXE»;

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись методы: теоретические — анализ педагогической, психологической и социологической литературы, нормативных документов системы дополнительного образования и КЕС, результатов европейских проектов категории INCO (международное сотрудничество) формата «координация и поддержка», анализ содержания российской и зарубежной послевузовской подготовки ученых в компетентностном выраженииэмпирические — анкетирование, опрос, беседа, включенное наблюдениеметоды оценивания (самооценка, экспертная оценка) — наблюдение за деятельностью по реализации сформированной компетентности ученого, изучение и анализ результатов деятельностиметоды количественного и качественного анализа, статистического и графического представления результатов опытно-экспериментальной работы.

База исследования:

— ученые (590 человек) Красноярского края и других российских регионов, вовлеченные в информационно-методическое сопровождение;

— 18 региональных научных групп сетевых европейских проектов;

— контрольная группа исследования — преподаватели вузов, прошедшие курс повышения квалификации (22 человека);

— ученые, участники анкетирования (82 человека);

— ученые региона с опытом участия в европейских проектах, подготовленных к МНПД по методологии проекта RUSERA-EXE европейскими экспертами (16 человек).

Выбор экспериментальной группы был обусловлен: географическим разнообразием слушателей (Красноярск, Хакассия, Иркутск, Тувинская Республика, Кемерово, Норильск, Томск, Новокузнецк) и принадлежностью к различным организациям (университеты, академии и небольшие филиалы), принадлежностью к разным возрастным группам (из них 4 молодых ученых), наличия ученой степени (13 с ученой степенью и 9 без нее), различным должностям и специальностям в своих организациях (3 заведующих кафедрами и 19 преподавателей), с различным уровнем опыта в МНПД (1 опытный, 2 начинающих и 19 намеревающихся включиться в МНПД). На наш взгляд, такое многообразие участников анкетирования обеспечило репрезентативность выборки как условия проводимой опытно-экспериментального исследования. Все участники экспериментальной группы имели равные стартовые условия с остальными участниками анкетирования, т. е. ранее не проходили специальной подготовки к каким-либо аспектам МНПД. Обработка полученных результатов анкетирования опиралась на статистические методы представления выявленных признаков, порядковую шкалу измерения значимости признаков из трех и пяти классов и критерий знаков (JI.E. Поляков, Е. В: Сидоренко).

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (2003 — 2004 гг.) поисково-аналитический — изучение уровня разработанности проблемы в научно-педагогической литературеизучение теоретических и практических источников, определение области и методологии исследования и подходов к решению проблемы.

II этап (2005 — 2006 гг.) теоретический — сбор и обработка научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических и других материаловопределение темы и структуры диссертации.

III этап (2006 — 2008 гг.) экспериментальный — проведение опытно-экспериментальных работ в сформированной сети ученых Красноярского и других российских регионов, обобщение и систематизация материалов исследования, оформление теоретических выводов, результатов исследования и текста диссертации.

Личное участие автора состоит в осуществлении содержательного анализа и выявления теоретических предпосылок формирования компетентности ученого для МНПД, изучении сформированное&tradeтакой компетентности, разработке педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД и реализации педагогического обеспечения в ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет».

Научная новизна.

1. Впервые определены требования к подготовке ученого для МНПД: способность представить инновационный характер научных исследованийвладение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде). Показана объективная возможность формирования компетентности ученого для, МНПД в формальной, неформальной и информальной формах образования ученого с учетом его характеристик в контексте подготовки ученого к МНПД.

2. В рамках разработанной теории компетентности выявлена сущность и конкретизировано понятие компетентности ученого для МНПД, под которой понимается интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать задачи и проблемы, возникающие в процессе межкультурной научной деятельности.

3. Определена структура компетентности ученого для МНПД, включающая установившиеся в педагогической науке мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты и их составляющие действия, этапы формирования компетентности (подготовка ученого — потенциального участника МНПДучастника МНПДконсультанта по МНПД), уровни сформированности компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный).

4. Теоретически обоснован и разработан процесс формирования компетентности ученого полифункциональной направленности. Процесс основан на методологии полипарадигмального похода к развитию личности и включает цель, теоретическую базу, компоненты, средства и этапы процесса формирования компетентности ученого для МНПД критерии оценки результатов.

5.Теоретически обоснован и реализован в опытно-экспериментальной работе процесс формирования компетентности ученого для МНПД: обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПДинформационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПДвключение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности. .

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании требований к подготовке ученого нового типа полифункциональной направленности для МНПДв рамках теории компетентности — в конкретизации понятия «компетентность ученого для МНПД" — определении структуры и составляющих действий ее компонентов, этапов процесса формирования компетентности и уровней ее сформированноститеоретическом обосновании формирования в образовании компетентности ученого для МНПД, что существенно обогащает теорию компетентностного подхода в образовании.

Практическая значимость выполненной работы:

Разработано и реализовано содержательное, организационное и методическое обеспечение педагогического обеспечения процесса, способствующего формированию компетентности ученого для МНПД. Разработанный учебно-методический комплекс спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах», включающий рабочую программу, диагностические методики, определяющие сформированность компонентов компетентности ученого для МНПД, в настоящее время реализуется в Сибирском федеральном университете в рамках аспирантуры и факультета повышения квалификации преподавателей университетов, и может быть использован в учебных заведениях в процессе формирования компетентности ученого.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его исходными теоретическими положениями и концепциями с позиций современной социолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения, личностно-ориентированным и системным подходом к изучению предмета исследованияприменением методов исследования, адекватных поставленным задачамкомплексным характером опытно-экспериментальной работы, — подтверждающей гипотезу исследованияположительной динамикой формирования компетентности 1.

12 ученых для МНПДвостребованностью результатов исследования и разработок и возможностью повторения разработанного педагогического обеспечениярепрезентативностью объективных данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях, международных- «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Пенза, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «От науки к бизнесу: международный опыт развития инфраструктуры инновационной деятельности» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), «Международный менеджмент и маркетинг в вузе» (г. Красноярск, 2007 г.) — на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность» (г. Омск, 2008 г.) — «Развитие непрерывного образования» (г. Красноярск, 2009 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г. Красноярск, 2008, 2009 гг.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «Интеллектуальные ресурсы: оценка и вовлечение в хозяйственный оборот» (г. Красноярск, 2006 г.) — в журналах: «Высшее образование в России» (2009 — № 4), «Сибирский педагогический журнал» (2009 — № 9), Научный журнал Сибирского федерального университета, серия «Гуманитарные науки» (2009 — том 2, № 2). Результаты исследования внедрены в практику подготовки ученых ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» и могут быть использованы в других вузах.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Особенность деятельности современного ученого в контексте его принадлежности к организации и научному сообществу предполагает его включенность в образовательную среду, являющуюся императивом третьего тысячелетия и позволяющую изменить субъект научной деятельности, удовлетворить потребности ученого в саморазвитии и самоактуализации, адаптировать его к условиям «академического капитализма».

2. Объективная возможность подготовки ученого к МНПД обеспечивается образованием ученого, если оно обладает свойствами аддитивности и комплементарности, с реализацией акмеологической, сервисной, диагностической, инновационной, прогностической, специализирующей и консалтинговой функций, при «субъект-субъектном» взаимодействии обучаемого и обучающего, в триединстве его формальной, неформальной и информальной форм, на базе университетского комплекса.

3. Возможность и эффективность включения ученого в международный проектный консорциум определяется требованиями, предъявляемыми к международному научному проекту (инновационный характер научных исследований, защита интеллектуальной собственности, удовлетворение требованиям оценки проектной заявки) и требованиями к научному консорциуму и личности ученого, реализующего совместный проект (мотивация к научной деятельности в новых условиях, соблюдение этики совместных исследований, сформированность инфраструктурных навыков МНПД).

4. Компетентность ученого для МНПД — интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать задачи и проблемы, возникающие в процессе межкультурной совместной научной деятельности (выражена в составляющих действиях, этапах формирования и уровнях сформированное&trade-).

5. Формирование компетентности ученого для МНПД реализуется в его образовании, которое:

— обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД, формирует осознанную мотивированную потребность ученого и базовые знания для решения проблем, возникающих в процессе МНПД;

— обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого в неформальном образовании, что способствует снятию проблем, возникающих на разных этапах его деятельности посредством поддержки необходимыми информационными и методическими материалами по МНПД, развивающими мотивацию и инфраструктурные навыки такой деятельности, через контактные и дистанционные формы взаимодействия;

— включает ученого в МНПД с осознанной необходимостью адаптации к новым условиям, закрепляющей деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности и способствующей освоению опыта применения компетентности в МНПД.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

1. Показано, что реализация педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в образовании ученого допускает сочетаемость, варьирование последовательности и возможность подключения ученого к любому из ее трех ее компонентов, в зависимости от цели, потребностей и уровня «входящей» компетентности каждого участника, и обеспечивается специалистом, имеющим соответствующие квалификационные характеристики: опыт в организации и непосредственное участие в МНПД (определение целей и содержания) — знание специфической психологии взаимодействия со взрослой аудиторией (определение форм взаимодействия) — педагогические навыки разработки и применения алгоритмов образования взрослых для новой для них деятельности (технология и методика) — организаторские способности, позволяющие управлять процессом, принимать решения, устанавливать правила взаимодействия, задавать способы деятельности (формы работы).

2. В Сибирском федеральном университете реализованы составные компоненты педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в образовании ученого:

Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД (посредством учебного спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах» в формальном образовании). Обучение через реализацию спецкурса прошли 102 ученых (в аспирантуре — модуль) и на факультете повышения квалификации Сибирского федерального университета (курс). Все ученые, прошедшие курс обучения (100%), на добровольной основе были подключены ко второму компоненту педагогического обеспечения: информационно-методическому сопровождению их предпроектной и надпроектной деятельности.

Непрерывное информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого, выступающее вторым компонентом педагогического обеспечения (неформальное образование), основано на сетевых формах взаимодействия, используются современные информационно-коммуникационные технологии и обеспечивается специалистом современного университетского комплекса или специализированного информационного центра при дистанционном взаимодействии. Структура информационно-методического сопровождения включала контактные формы взаимодействия (Информационные дни и навигационные семинары, и т. д., обеспечивающие эффект прямого контакта, и дистанционные (оперативная рассылка информационных писем, методических пошаговых инструкций по работе с сетевыми ресурсами, дайджестов европейских научных изданий, проектных предложений от европейских ученых, и т. д.). Таким образом, обеспечивался принцип самообразования ученого во взаимодействии с консультантами и коллегами, а также принцип «психологической защищенности» ученого, получающего необходимую поддержку. Всего в данный компонент педагогического обеспечения включено 590 ученых Красноярского и других регионов.

Организация включения ученого в МНПД, (как третий компонент педагогического обеспечения, информальное образование), была реализована через присоединение к «международным сетям сотрудничества», а именно: непосредственное участие в проектных консорциумах, включенность в международные научные (в т.ч. виртуальные) сообщества и деятельность европейских технологических платформ. Регистрация в таких сообществах и включение в консорциумы проектов является формальным показателем включенности в МНПД. Анкетирование ученых участвующих в опытно-экспериментальной работе по реализации педагогического обеспечения в.

Сибирском федеральном университете, показало, что в целом уровень.

185″ i к У вовлеченности ученых, подготовленных к МНПД через педагогическое обеспечение формирования их компетентности для МНПД, составил: по категории «опытные ученые» — 86%, «начинающие» — 23%, и «намеревающиеся» — 6%, что обусловлено степенью их подготовленности к такой деятельности. Кроме того, 110 ученых нашли европейских партнеров и поддерживают проектно-ориентированные научные контакты, 51 ученый интегрирован в международные «сети сотрудничества» через включение в европейские партнерские базы данных (IDEAL* 1ST), 29 ученых, руководителей научных коллективов, разработали проектные заявки в составе европейских консорциумов, из них 18 ученых получили европейские гранты на проекты (эффективность 62%), в которые вовлечены их коллективы, студенты и аспиранты. Приведенные показатели находятся в положительной динамике.

3. Проведенное измерение сформированной в ходе обучающего курса компетентности для МНПД 22 ученых экспериментальной группы исследования в форме опросных листов, сопоставленных с вопросами докурсового анкетирования, выявило рост показателей в сумме по всем четырем компонентам компетентности: до обучающего курса — 21 положительный ответ, после курсового обучения — 73 положительных ответа на аналогичные вопросы. То есть, выявлен общий прирост компетентности более чем в 3 раза. В целом в процессе практической части исследования выяснено, что в исследуемой группе из 82 ученых, включенных в тот или иной компонент педагогической модели формирования компетентности для МНПД, 73% ученых имели сформированную через педагогическое обеспечение мотивацию к такой деятельности, 89% ученых признали необходимость подготовки к ней в любой форме и столько же ученых подтвердили полезность информационно-методического сопровождения своей преди надпроектной деятельности, независимо от категории опытности в такой деятельности. Лишь один опытный ученый признал, что не нуждается в такой поддержке. Всего подготовкой к МНПД охвачены 590 ученых.

Красноярского края и других российских регионов (получают непрерывное информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности, второй компонент педагогического обеспечения формирования компетентности для МНПД), 110 из них включены в те или иные формы МНПД (третий компонент — включение в МНПД) и 102 из них прошли обучающий курс (первый компонент — обучающий курс). Из их числа 29 разработали совместные с европейскими партнерами проекты, 18 из них получили финансирование КЕС на исследования. Прошедший обучение и успешный в МНПД ученый становится не только источником полезной информации, но и инициатором обучения своих коллег и аспирантов в рамках той же модели подготовки к новой деятельности. Это обеспечивает формирование внутренних проектных коллективов и повышает шансы на успешную МНПД всей организации.

4. Таким образом, представлено разработанное и реализованное в Сибирском федеральном университете содержательное, организационное и методическое обеспечение педагогического обеспечения, способствующего формированию компетентности ученого для МНПД в формальном, неформальном и информальном образовании ученого. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают эффективность педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Систематизация практико-ориентированных основ педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД с раскрытием содержания всех компонентов представлена в таблицах в конце главы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обобщение результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования позволило сформулировать основные выводы.

1. Установлено, что изменения в мировой экономике повлекли за собой трансформацию академической среды, обостряющую необходимость разделения и кооперации научной деятельности между учеными разных стран мирового научного сообщества и поставили проблему подготовки российского ученого к международной научной проектной деятельности. Международная научная проектная деятельность (МНПД) российского ученого в новых социально-экономических условиях рассматривается как мощный организационный ресурс, который может использоваться для интеграции в мировое научное пространство и получения преимуществ на мировом рынке научных идей и разработок, а также является взаимовыгодным для участников международным сотрудничеством без «утечки мозгов». Обосновано, что наиболее перспективным направлением такой деятельности выступают Рамочные программы Комиссии Европейских Сообществ (КЕС) как реализация европейских концепций ERA (Европейское научное пространство) и ЕНЕА (Европейское образовательное пространство), где участие российских научных коллективов открыто с 1994 года и демонстрирует прогрессирующую динамику.

2. Выявлена педагогическая проблема формирования компетентности российского ученого к новому для него виду деятельности (МНПД) в условиях «академического капитализма», решение которой предполагает разработку педагогического обеспечения, направленного на изменение самого субъекта научных исследований — ученого и его адаптацию к новым условиям «академического капитализма».

3. Выделены два класса требований (к научному проекту и к ученому, его выполняющему), предъявляемых со стороны организаций-грантодателей (на примере Комиссии Европейских Сообществ и научного сообщества) к МНПД в новых усповиях-требования к международному научному проекту: а) инновационный характер научных исследованийа) защита интеллектуальной собственностив) удовлетворения требованиям оценки проектной заявки (релевантности, потенциального влияния, научно-технической безупречности, качества консорциума) — и требования к научному консорциуму и личности каждого ученого, занятого в реализации совместного проекта: а) мотивация к научной деятельности в новых условияхб) соблюдение этики совместных исследованийв) сформированность инфраструктурных навыков МНПД.

4. Сформулированы требования к содержанию подготовки ученого полифункциональной направленности для МНПД: подготовка ученого к МНПД направляется на формирование соответствующей компетентности, составляющими действиями которой являются: осознание необходимости и ценности МНПДспособность представить инновационный характер научных исследованийвладение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде).

5. Показана объективная возможность формирования компетентности ученого для МНПД в формальной, неформальной и информальной формах образования ученого. Педагогический смысл образования ученого в контексте его подготовки к МНПД заключается в развитии личности ученого, приобретении им новых компетентностей, обеспечивающих гибкость и мобильность, его адаптацию к новым условиям «академического капитализма». Образование ученого, рассматриваемое в контексте подготовки к МНПД, характеризуется свойствами аддитивности и комплементарности по отношению к предшествующему образованию,.

189 ненасильственным характером обучения, педагогическим взаимодействием «субъект-субъектного» характера. Единство таких свойств образования ученого находится в органичной согласованности с личностно-ориентированной парадигмой образования.

6. Обосновано, что базовым методологическим основанием решения проблемы формирования компетентности ученого для МНПД является полипарадигмальный подход как совокупная реализация личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического и компетентностного подходов в обучении.

7. Выявлена сущность и конкретизировано понятие компетентности ученого для МНПД и определена его сущность, под которой понимается интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать возникающие в процессе межкультурной совместной научной деятельности задачи и проблемы.

Определена структура компетентности ученого для МНПД, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, выявлены составляющие действия каждого компонента структуры формируемой компетентности, этапы формирования компетентности (подготовка ученого — потенциального участника МНПДподготовка ученого — участника МНПДподготовка ученого — консультанта по МНПД) и уровни сформированности компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный уровни).

8. Выявлено, теоретически обосновано и подтверждено в опытно-экспериментальной работе педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для МНПД и разработана педагогическая модель этого процесса, состоящая из трех компонентов, распределенных в формальном, неформальном и информальном образовании ученого:

— обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД;

— информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПД;

— включение ученого в МНПД как реализация осознанной необходимости адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности.

9. Обосновано, что реализация педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в его образовании допускает сочетаемость, варьирование последовательности и возможность подключения ученого к любому из ее трех ее компонентов, в зависимости от цели, потребностей и уровня «входящей» компетентности каждого участника.

10. Определена целесообразность оценки сформированности компетентности посредством сочетания оценивания способности применять сформированные навыки в деятельности со стороны внешних экспертов, количественной оценки освоенных знаний, умений и навыков ученого и субъективной самооценки, отражающей субъективную внутреннюю готовность ученого к включению в МНПД и оценку собственной результативности в оцениваемой деятельности.

11. Обоснована и разработана педагогическая модель процесса формирования компетентности ученого для МНПД, включающая цель, теоретическую и методологическую основы, компоненты, диагностику входящей и оценку выходящей компетентности и ученого и ее составляющие действия, андрагогические и дидактические принципы, формы организации и содержание образовательного процесса.

12. Установлена положительная динамика развития всех компонентов компетентности ученого для МНПД, достигнутая в результате реализации теоретически обоснованного педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в формальном, неформальном и информальном образовании ученых и преподавателей вузов на базе Сибирского федерального университета.

13. Разработан учебно-методический комплекс спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах» в рамках программы курса «Аспекты инновационной деятельности преподавателя вуза», реализуемый в Сибирском федеральном университетесистематизированы и разработаны диагностические методики, определяющие сформированность компонентов компетентности ученого для МНПД.

14. Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Обобщенный теоретический и практический материал может быть использован для изучения и исследования других аспектов проблемы формирования компетентности ученого для новых видов деятельности, востребованных в новых условиях «академического капитализма».

В качестве перспективного направления продолжения и развития данного исследования выделяется проблема подготовки «образовательного менеджера» для осуществления психолого-педагогического и информационно-методического сопровождения и поддержки ученых в международной научной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. — М., 1998. -С.92−97.
  2. М.М. Особенности дополнительного образования взрослых // Доп. проф. образование. М., 2007. — № 3. — С. 12−14.
  3. А.Н. Наука и производство: век интеграции (США, Западная Европа, Япония). -М.: Наука, 1992, С. 66−158.
  4. А.Н. Власть. Наука. Общество. Система государственной поддержки научно-технической деятельности: опыт США / A.M. Кулькин. -М.: ИНИОН, 1994, 43 с.
  5. Ю.С. Консорциум как эффективная инновационная форма организации непрерывного образования / Н. Н. Грачев, A.M. Рябышев // Доп. проф. образование. М., 2004. — № 1. — С. 7−11.
  6. С. К. Самообразовательная деятельность обучающихся с позиций непрерывного профессионального образования // Доп. проф. образование. М., 2007. — № 4. — С. 9−11.
  7. А.А. Развитие мотивации к самостоятельной работе как базисная часть акмеологического подхода к профессиональномустановлению конкурентоспособного специалиста // Доп. проф. образование. 2007. — № 6. — С. 4−8.
  8. А.А. Проявление национального характера и природа стереотипов поведения российского работника // Доп. проф. образование. М., 2005. — № 3. — С. 6.
  9. A.JI. Компетентностная парадигма в образовании. Опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. -С. 19−27.
  10. Н.Н. Создание модели интеграции программ разного уровня на базе корпоративных университетов // Доп. проф. образование. М., 2003. — № 4. — С. 1−4.
  11. Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. М., 2000. — № 3. — С. 63−76.
  12. И. И. Инновационные процессы в дополнительном образовании // Выс. обр. в России. 2007. — № 9. — С. 78−81.
  13. Афанасьев В.Г.// О целостных системах //Вопросы философии. М, 1980.-№ 6, С. 62−78)
  14. Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии.-2000. № 7. — С. 37−42.
  15. Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М., 1989.
  16. В.В. Диверсификация как механизм реализации стратегий развития системы ДПО // Научно-методический журнал «Интеграция образования», № 2/2006. С. 21.
  17. Багмутов В. П. Повышение эффективности обучения и переподготовкиспециалистов на основе усиления роли творчества и самостоятельностич %
  18. А.А. Белов, В. И. Водопьянов // Доп. проф. образование. М., 2005.-№ 1.-С. 1−3.
  19. В.И. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый университет, 2005. 397 с.
  20. База данных профайлов проекта SITE Электронный ресурс. / Проект SITE // Webmaster SITE TPU RU, 2006. Режим доступа: http://www.site.tpu.ru/search si .html, свободный. — Загл. с экрана.
  21. Г. С. Невидимая граница: грантовая поддержка и реструктурирование научного сообщества в России (заметки эксперта). Науковедение. 2000. — № 4. — С. 67- 79.
  22. С. А. Оценка состояния Российской Академии Наук (краткий отчет). Электронный ресурс. // CBIO.RU, Webmaster CBIO.RU, 2008. Режим доступа: http://www.cbio.ru/v5/modules/news/article.php?storvid=1705. -Загл. с экрана. Имеется печатный аналог.
  23. Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. — С. 22- 23.
  24. К. К новой концепции образования // Международное сотрудничество. 1996. — № 2. — С. 9- 10.
  25. Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / С. В. Кульневич. Ростов-н/Д., 1999,216 с.
  26. В.А. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ / А. Ф. Малышевский. -Мир человека. Н. Новгород, 1997. — Вып.2/3. — С.51- 74.
  27. В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В. В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. — С. 8- 14.
  28. В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценностиобразования. М., 1996.- Вып.5.- С.6−14.V
  29. М.П. Последствия коммерциализации науки. Сб. Коммерциализация технологий: теория и практика. Под ред. С. Я. Бабаскин, В. Г. Зинов. М.: Монолит, 2002, С. 117−144.
  30. Р. Семь лет отмерь: новая Рамочная программа готовится к старту. Интервью газ. «Поиск», М., 2006, № 30−31, С. 13.
  31. Л.Н. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации. Астореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2005. Кемерово.
  32. А.Г. Фонды и мозги. Электронный ресурс.: Независимая газета, 2002 // NG.RU, Webmaster NG.RU Режим доступа: http://www.ng.ru/printed/58 538. — Загл. с экрана. — Имеется печатный аналог.
  33. В.В. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997.-№ 3,—С. 15−19.
  34. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. -М., 1998.-№ 1. С.40−41.
  35. А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16.11.2004. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
  36. С.Г. Поликультуризм и образование взрослых // Новые знания. 2002. — № 1. С. 11.
  37. Е.Н. Этика науки в курсе для аспирантов и соискателей. Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири. Материалы 13-ой международной научно-практической конференции. Томск: САН ВШ- В-Спектр, 2007. — С. 211−213.
  38. С.В. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность. 1999. — № 2. — С. 190−192.
  39. В.А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадигмы образования // Гуманизация образования. Бийск, 1995. -№ 1.-С.З-5.
  40. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. 1999. — № 3. — С.20.
  41. JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, 387 с.
  42. Д.М. Предисловие к книге «Ученые в организациях: об оптимальных условиях для исследований и разработок». — М.: Прогресс, 1973. С. 5−20.
  43. .С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. — 697 с. I
  44. .С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б. С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. -768 с.
  45. С.Н. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога // Образование в Сибири. Томск, 1996. -№ 1. -С.4146.
  46. Л.З. Образование в условиях трансформации общества. Дис. на соиск. уч. степени канд. филос. наук / JI.3. Гиниатуллина. М., 2004.- 141 с.
  47. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. унт пед. мастерства и др.- Авт.-сост. Алексашина И. Ю. СПб., 1995. -104 с.
  48. Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата / О. В. Чураков //Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Изд-во Профи.-2001.-С.221.
  49. Е. Я. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma Mater. 1993. — № 3 — С. 31.
  50. А.В. Совокупный работник науки и особенности его воспроизводства.-Екатеринбург, изд-во Уран, ун-та, 1991.-172с.
  51. В.В. Образование взрослых: формат опережения // Педагогика. 2007. — № 10. — С.25−29.
  52. JI.M., Шувалова О. Р. Общественное мнение о науке. ЦИСН. М., 1997, С. 14−28.
  53. С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. филос. наук. М., 1995.-14 с.
  54. Л.П. Общечеловеческие ценности и образование / Ю. И. Юричка. Вестн. Башкир, гос. пед. ун-та. Сер. гуманит. наук. — Уфа, 1996. -№ 1.-С. 19−24.
  55. .Ч. Сети неформальной коммуникации среди продуктивных ученых / А. Дж. Миллер // Коммуникация в современной науке. М.: Прогресс. 1976.-С. 155−182.
  56. М.Т. Актуальность проблем образования взрослых в России // Доп. проф. образование. М., 2003. — № 3. — С. 35−36.
  57. М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. Актуальность проблем образования взрослых в России.-495 с.
  58. А.О. Европейский трансфер технологий: кооперация без «утечки мозгов» / Е. С. Балабанова, О. А. Пекушкина // Социологические исследования. Социология науки. 2004. № 11. — С. 123−131.
  59. А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. -№ 4. -С. 113−121.
  60. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. акад. образ, взрослых в России и США. -М., 1994.- 189с.
  61. Гуманизация науки и гуманитаризация образования: Науч.- аналит. обзор / Венцковский Л. Э., Смирнова Г. Е. и др.- РАН. ИНИОН. М.: ИНИОН, 1995. — 82 с. — (Сер.: Методол. пробл. развития науки и техники).
  62. Н.Д. Формирование принципов организации девирсификационной образовательной деятельности в университете / Е. А. Неретина, Т. А. Салимова, и др. // Интеграция образования. № 2/2004.-С. 64−69.
  63. С.В. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования / В .И. Купцов // Соц.-полит. журн. М., 1996. — № 1. — С.125−132.
  64. И.Г. Российский опыт ранней подготовки кадров для науки: подходы, формы, результаты // Науковедение. М., 2001, № 2. — С. 27— 31.
  65. Н.Н. Непрерывное образование в условиях совместных промышленно-университетских центров / Е. В. Кирюхина, Н. В. Фирюлина // Доп. проф. образование. М., 2004. — № 2. — С9−14.
  66. С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.
  67. Друкер Питер Ф. Управление знаниями. Задачи менеджмента в XXI веке. -М., «Вильяме», 2001, С. 172−174.
  68. Г. Г. Сети научных коммуникаций и организация фундаментальных исследований. М.: Наука. 1987. 103 с.
  69. С.И. Наука XXI века: Андрагогика//Высшее образование в России. -1998. —№ 2. -С.76−79.
  70. Л.Г. Профессиональная деятельность российских ученых: ценности и мотивации // Вестник Российской Академии наук. 1998. — т. 68. — № 9. — С. 775−789.
  71. А.П. Готовить современных российских интеллигентов // Выс. обр. в России. 1993. -№ 4. — С. 158- 160.
  72. .В. Инновационная модель непрерывного образования // Выс. обр. в России. 2008. — № 2. — С. 69−74.
  73. К. Роль науки в организации учебного процесса / А. С. Массарский // Выс. обр. в России. М., 2008. — № 3. — С.55−57.
  74. В.В. Изучение и самоизучение индивидуально-психологических особенностей личности: учеб. пособие / В. В. Игнатова и др. Красноярск: СибГТУ, 2001. — 88 с.
  75. , Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. — 512 с.
  76. О.Н. Концептуальные основы формирования информационной компетентности взрослых в системе дополнительного образования // Доп. проф. обр. М., 2006. — № 4. — С. 34−37.
  77. О.Н. Концептуально-технологическая модель формирования информационной компетентности взрослых в процесседополнительного профессионального образования // Доп. проф. образование. М, 2006.—№ 9.—С. 1−4.
  78. М. П. Новая парадигма образования XXI века // Выс. обр. в России. 2007. — № 4. — С. 93−96.
  79. О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Соц.-полит. журн. М., 1995. — № 2. — С.214−219.
  80. А.С. Гуманитаризация образования и развитие личности // Новые знания. М., 1998. — № 3. — С.2−4.
  81. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. — 135 с.
  82. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  83. Е.А. Теория организации и современный университет // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / К. Таверньи. Казань: Унипресс, 2001. — С. 216−228.
  84. , М.Д. Современные проблемы развития непрерывного образования в различных странах мира // Доп. проф. образование. — М., 2006. -№ 11.-С. 24−28.
  85. , М. Д. Образование в странах Европы // Доп. проф. образование. М., 2007. — № 4,5,6.
  86. В.Н. Принципы формирования и сопровождения модульных программ дополнительного профессионального образования / Г. В. Сучков // Доп. проф. образование. М., 2003. — № 2. -С. 23−25.
  87. О.А. Основные аспекты отечественных и зарубежных концепций профессионального развития // Доп. проф. образование.-М., 2008. -№ 2. -С. 26−29.
  88. И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. С. 23.
  89. Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. М., 2001. С. 35- 36.
  90. В.В., Бережнова, Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006. — 394 с.
  91. Крейнер Стюарт. Ключевые идеи менеджмента. Ключевая компетенция. М., «Инфра-М», 2002, 107 с.
  92. С.И. Индивидуальные образовательные стратегии как критерии профессионального развития специалиста // Доп. проф. образование.-М., 2004. № 7. -С. 25−26.
  93. В.Ж. О сравнении педагогических технологий / В. Г. Наводнов //Выс. обр. в России. 1994. — № 1. — С. 165- 172.
  94. О.Г. Образование взрослых как важнейшая самостоятельная часть системы непрерывного образования // Доп. проф. образование. М., 2006. -№ 1. — С. 7−11.
  95. Г. М. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования / О. В. Кулапина О.В. // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. — Вып. З, ч.З. -С.87−93.
  96. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол., 1989, № 3, с. 11−21.
  97. С. В. Особенности мотивации научной деятельности преподавателей вуза. Электронный ресурс.: Наука, образование, общество, № 3, 2004 // JOURNAL.RU, Webmaster JOURNAL.RU.
  98. Режим доступа: http://iournal.sakhgu.ru/archive/2004−03-l .doc. Загл. с экрана. — Имеется печатный аналог.
  99. О. А. Научное сообщество в контексте социокультурной динамики: социально-философский анализ. Диссертация на соискание учёной степени кандидата философских наук. 2008. Томск.
  100. Н.А. Культура личности субъекта научно-исследовательской деятельности // Педагогика. 2008. № 1. — С. 48−56.
  101. Г. У. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров Россини: ретроспективный взгляд / Г. В. Завада // Высшее образование в России: Научно-педагогический журнал Министерства образования РФ. 2008. — N 5. — С. 48−56.
  102. М.Д. Образование взрослых и проблема цивилизованности //Новые знания. -М., 1998. -№ 1. С. 1−3.
  103. В.Е. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / Ю. Г. Татур // Выс. обр. В России. 2007. -№ 11.-С. 46−56.
  104. Н.И. Академический капитализм в глобальном информационно-коммуникационном пространстве / Н. И. Мельникова // Научно-методический журнал «Интеграция образования». № 1/2004.
  105. Методология российско-европейского научного партнерства проекта RUSERA-EXE. Электронный ресурс. // RUSERA EXE RU, Webmaster RUSERA EXE RU. Режим доступа: http://www.rusera-exe.ru/methodologv ru. php свободный. — Загл. с экрана.
  106. Э. Реальные проблемы и политические химеры. Электронный ресурс. // POLIT.RU, Webmaster POLIT.RU. Режим доступа: http.7/www.Dolit.ru/author/2008/07/04/science.html. свободный. -Загл.с экрана.
  107. A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. — 304 с.
  108. А. М. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе // Педагогика. 2005. — № 8. — С. 6975.
  109. И.А. Дополнительное образование: проблемы и новые задачи российской высшей школы / В. П. Шестак // Выс. обр. в России. -2007.-№ 3.-С. 63−70.
  110. Г. В. ДПО основа профессиональной мобильности и социальной защищенности /Г.Т. Минкина, Н. Б. Пугачева Н.Б. // Выс. обр. в России. — 2007. — № 7. — С. 83−86.
  111. Т.Г. К вопросу о региональных моделях непрерывного профессионального образования // Методист. 2006. — № 8. — С. 2−3.
  112. Г. А. Научные кадры: возраст и творчество // Социологические исследования. 1998. № 9. С. 115−119.
  113. Я.М. Образование в XXI в.: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм. 2002. 480 с.
  114. Е.Д. Эмиграция и профессиональная деятельность российских ученых за рубежом. -ЦИСН. -М., 1998. С. 61.
  115. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. — № 3. — С.3−10.
  116. В.А. Инновационные приемы в организации дополнительного профессионального образования Текст. / Е. А. Пикунова // Доп. проф. образование. 2006. — № 7. — С. 16−18.
  117. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. -4-е изд., дополненное. -М: Азбуковник, 1999. -944 с.
  118. О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Выс. обр. в России. 1994. — № 2. — С.45−50.
  119. О.Н. Обучение в течение всей жизни: концептуальные основы и практика реализации // Доп. проф. образование. М., 2006.-№ Ю.-С.1043.
  120. Ю.С. Восток-запад: проблемы понимания иной культуры в контексте образования // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1997. — № 1. — С. 18−22.
  121. А.В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. — № 1—2. — С.25−27.
  122. С.И. Развитие субъектности личности в системе образования. Материалы Первой Всероссийской научной Internet-конференци «Социально-психологические проблемы развития личности» // Тамбов, ТГУ, 2001, С. 37−42.
  123. О.А. Социальная технология управления интеграцией российского научного сообщества в систему европейского трансфера знаний. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. 2005. Нижний Новгород, 61:05 -22/288.
  124. Д. Ученые в организациях. Об оптимальных условиях для исследований и разработок / Ф. Эндрюс. -М., Прогресс, 1973. 471 с.
  125. А.П. Педагогические условия курсовой подготовки слушателей в рефлексивной образовательной среде / И. А. Шумакова // Доп. проф. образование. М., 2005. — № 7. — С. 1−5.
  126. В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998, 69 с.
  127. Платонов KJC. Структура и развитие личности. Наука, 1986.256 с.
  128. Е.Э. Основные направления модернизации дополнительного профессионального образования в современной России / В. В. Фортунатов // Доп. проф. образование. М., 2004. — № 2.- С 24−25.
  129. Е.Э. Современные проблемы эффективности дополнительного профессионального образования России // Доп. проф. образование. М., 2003. — № 4. — С 31−33.
  130. О.Е. Концепция формирования системы непрерывного профессионального образования. Тез. докл. Ш Между народ, науч.-практ. конф. / Под общ. ред. В. А. Курешова- СибГАУ. Вып. 3. Красноярск, 2007. С. 228−231.
  131. В.И., Горшкова В. В. Образование взрослых: методологический аспект//Педагогика.-2003.-№ 7.-С.З0−37.
  132. Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. Стат. сб. М.: ЦИСН, 2007.
  133. Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. — Иваново, 1998. № 1. — С.15−18.
  134. В.А. Модель системы непрерывного образования. Концептуальные основы построения модели СНЕО. Электронный ресурс.: Электронный журнал международного фестиваля «Педагогика XXI века» // FESTIVAL XXI, Webmaster FESTIVAL XXI.
  135. Режим доступа: http://festival21.ucoz.ru/publ/3-l-0−6, свободный. -Загл. сэкрана.
  136. Прозументова Г. Н Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Зоткин А. О. и др. Рос. акад. образ. Ин-т образования Сибири. — Барнаул: ААЭП, 1997. — 126 с.
  137. В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования //Педагогика. 2005. -№ 2.-С. 41−46.
  138. В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. — № 5. — С.3−20.
  139. Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., «Когито-центр», 2002. С. 253.
  140. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С. И. (НГТУ, 21−23 окт. 1997 г.). Новосибирск, 1997. — 201 с.
  141. В.И. Категориально-системная методология в подготовке ученых: учеб. пособие / Вст. ст. А. Г. Теслинова. Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. — 277 с.
  142. Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. — Мн.: «Соврем, слово», 2005. — 720 с.
  143. B.C. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma mater. М., 1997. -№ 2. -С.3−7.
  144. Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969.-230 с.
  145. О.Т. Формирование иноязычной коммуникативной культуры будущих исследователей // Педагогика. 2008. — № 3. — С. 67−72.
  146. И.В. Отношение ППС к международной проектной деятельности //Высшее образование в России. 2009. — № 4. С. 43−47.
  147. В. А. Заключение // Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов.—М, 1995.-С377−378.
  148. З.Н. Ценности и мотивации взрослых обучающихся как ресурс личностно-профессионального развития // Доп. проф. образование. М., 2004. — № 4. — С. 28−31.
  149. Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование и определение компетенции персонала. Материалы конференции // Доп. проф. образование. М., 2006. — № 9. — С. 5−8.
  150. Г. Компегентносш и их классификации. Электронный ресурс. // USPU.RU, Webmaster USPU.RU. Режим доступа: httpy/matem.u^ujii/i/inst/matlVsubi^ MAT2007D02. pdf свободный. — Загл. с экрана.
  151. И.Б. Философские проблемы образования // Образование в Сибири. Томск. 1995.-№ 1.-С.10−15.
  152. Р.С. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании. Электронный ресурс. // SIPK.RU, Webmaster SIPK.RU. Режим доступа: http://sipk.unpo.ru/html/konferencii.files/25.htm, свободный. — Загл. с экрана.
  153. В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: учеб. пособие. 3-е изд. — М., 1999.-427 с.
  154. Н.Я. Участие в международных проектах как фактор развития ДПО // Выс. обр. в России. М., 2007. — № 5. — С.50−56.
  155. Э.Г. Формирование компетентности начинающего исследователя / И. Ю. Скибицкая // Инновации в образовании. 2007. № 9.- С. 80−90.
  156. В.А. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.- под ред. В. А. Сластёнина. 3-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2007.-368 с.
  157. В.А. Педагогическая аксиология: монография/В.А. Сластёнин и др.- отв. ред. Д-р. Пед. наук, проф. В. А. Сластёнин, д-р. пед. наук, проф. Г. И. Чижакова. Красноярск: СибГТУ, 2008. — 293 с.
  158. А.Ю. Высшая школа в условиях интернационализации //Выс. обр. в России. -2004. -№ 6. С. 3−12.
  159. А.Ю. Интеграция образовательного пространства высшей школы: глобальное и локальное // Научно-методический журнал «Интеграция образования». № 1−2/2005.
  160. В.И. Новое образование — путь к новому сообществу// Народное образование. М., 1998. — № 5. — С.3−5.
  161. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996.
  162. Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании: монография. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006.-182 с.
  163. Н.В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Выс. обр. в России. 2007. — № 6. — С. 42−44.
  164. К. Стратегический менеджмент в европейском контексте // Стратегическое управление и институциональные исследования в высшем образовании. Материалы первой международной конференции, Москва, 3−4 дек. 2002- Казань: Физтехпресс, 2003.
  165. И.А. Инновационные процессы в образовании в контексте деятельности международных организаций // Педагогика. 2007. № 2. С. 79- 90.
  166. Г. В. Педагогическое сопровождение в системе Е-Learning // Высш. обр. в России. 2007. — № 8. С. 82- 85.
  167. Ю.И. Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография под ред. Ю. И. Титаренко -Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998. 411 с.
  168. С. Коучинг: руководство для трененра и менеджера. Теория компетентности / Дж. Клиффорд. Спб, «Питер», 2004. — С. 26 — 27.
  169. Е. Ф. Модель реформирования компетенций персонала в системе ДПО с учетом требований предприятия-заказчика / В. А. Голкина//Доп. проф. образование. 2007. — № 2. — С. 14- 28−31.
  170. А.А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. 2008. № 2. — С. 19- 26.
  171. И.Б. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века / В. Н. Волченко // Философия образования. М., 1996. — С.227−245.
  172. JI.O. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. -2005. —№ 7. -С.9−11.
  173. И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. — 242 с.
  174. И.Г. Концептуальные образовательные модели -основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. Томск, 1998. -№ 1. — С.179- 185.
  175. В.Е. Основные элементы программы развития Российской академии наук. «Поиск», 2008. № 21. — С. 7- 9.
  176. Ю.В. Учреждение дополнительного профессионального образования как центр компетенций // Доп. проф. образование. М., 2008.-№ 2.- С.8−9.
  177. Э.Р. Развитие ключевых компетенций студентов в проектно-творческой деятельности // Педагогика. -2007. № 9. — С. 72−75.
  178. JI. А. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. — № 1. — С.4−5.
  179. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. -2003. № 2.-С. 58−64.
  180. А.В. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования / JI.H. Хуторская // Теория и практика последипломного образования: Сб. научных статей / Под ред. проф. А. И. Жука. Гродно: ГрГУ, 2003. — С. 256−260.
  181. А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — 327 с.
  182. А.Ю. Воспроизводство научной элиты в России: роль зарубежных научных фондов / JI.M. Гохберг. М. — 2005. 41 с.
  183. О.А. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Дис. на соиск. уч. степени кандидата пед. наук. 2007. — Екатеринбург.
  184. С.Н. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2002. -Кемерово.
  185. Чуб Е. В. Моделирование педагогического процесса как средство формирования ключевых компетенций будущего специалиста. Электронный ресурс.: Конференции, семинары, выставки, 2008. //
  186. CONF MUH RU, Webmaster CONF MUH RU. Режим доступа: http://www.conf.muh.ru/08Q215/thesis Chub. htm, свободно. — Загл. с экрана.
  187. Ф.Т. Проектирование и реализация образовательных технологий в условиях ДПО инновационного ВУЗа // Доп. проф. образование. М., 2008. -№ 1. — С.
  188. Р. А. Инновационщики — это самые интересные преподаватели // Мир образования. М., 1997. — № 6. — С.80−84.
  189. В.В. Психолого-педагогическая интерпретация карьерного процесса / Э. Е. Толгурова // Педагогика. 2007. — № 5. — С. 59−65.
  190. Ф.Э. Наука в России: социологический анализ / М. Н. Стриханов. М.: ЦСП, 2006. — 456 с.
  191. B.C. Философия и стратегия образования // Выс. обр. в России. 1997. — N 3. — С.88−94.
  192. М.И., Саволайнен Г. С., Киреева Т. В. Проблема ценностей и целей воспитания // Классный руководитель, № 3, 2001. С. 26−32.
  193. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Рос. акад. образ. Юж. отд-ние.-Ростов н/Д 1995.-310 с.
  194. Е.Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Н. Б. Ромаева // Педагогика. № 9. -2005.-С. 17−25.
  195. Шукшина 3. А. Созидательное обучение взрослых: социально-педагогические аспекты // Доп. проф. образование. М., 2007. — № 7. -С. 1−3.
  196. И.А. Анализ состояния проблемы образовательной среды в системе повышения квалификации // Доп. проф. образование. -М., 2005.-№ 10.-С. 1−4.
  197. Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966 Избранные труды. М., 1995.
  198. А.В. «Пассивная» интеграция. Электронный ресурс.: «Независимая газета», 2005. // NG RU, Webmaster NG RU. Режим доступа: http://www.ng.ru/printed/54 835, свободно. — Загл. с экрана.
  199. Akulshina A. Russia and the European Union: Reinforcing Collaboration in R&D. RTD Info, on European Research, special edition «Inside the Seventh Framework Programme» 2007. — Pp. 30−31.
  200. Andre M. The Seventh Framework Program in the History of European Research. RTD Info, magazine on European Research, special edition «Inside the Seventh Framework Programme». Luxembourg. 2007.- Pp. 9−13.
  201. Bartell M. Internalization of Universities: A University Culture-based Framework / M. Bartell // Higher Education. 2003. — Vol.45. — No. 1.
  202. Bellemin L. Europe as a Partner in World Science // RTD Info, special edition «INCO (International Cooperation)». Luxembourg. 2005. — Pp. 46.
  203. Brookfield S. Adult Learning: an Overview. Oxford: Pergamon Press. 1995.
  204. Crane D. Invisible Colleges. Chicago- L. — 1972. — 231 p.
  205. Delamare Le Deist, F. and Winterton, J. Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, 27 46, March 2005.
  206. J. & Draxler A. From Unity of Purpose to Diversity of Expression and Needs: A Perspective from UNESCO. Paris. 2001.
  207. Sh. & Ellimgton H. Teaching at Tertiary Level. Electronic Source. // RGU UK, Webmaster RGU UK. Access: http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/descript.htm, free. — Title from the screen.
  208. European Commission. The International Dimension of the European Research Area (ERA). Electronic Source. /European Commission- Webmaster EC. Access: http://www.cordis.lu/rtd2992/fb-debate/cec.htm#proposal
  209. European Commission. Facts, Figures and Future Prospects. RTD Info, Magazine on European Research. 2005. — No. 46. — Pp. 19- 21.
  210. European Commission. A New Framework for European Research. RTD Info, Magazine on European Research, special edition «Inside the Seventh Framework Programme». 2007. Pp. 6- 8.
  211. European Commission. Human Resources in Research. CORDIS Focus Newsletter. Luxembourg. 2007. — No. 282. — P. 5.
  212. European Commission. Experts Call for Radical Change in Way Science is Taught. CORDIS Focus Newsletter. Luxembourg 2007. — No. 280.-P. 13.
  213. EU and Russia Strengthen Research Ties. CORDIS Focus Newsletter. Luxembourg. 2007. — No. 285. Pp. 28−29.
  214. EU Lifelong Learning Program, 2007−2013, Electronic Source. / LIFELONGLEARNING ORG, Webmaster LIFELONGLEARNING ORG. Access: http://www.lifelonglearningprogramme.org.uk/, free. — Title from the screen.
  215. Geraldi Joana G., Core Competences in Projects and Multi-project Firms / Universitat Siegen. 2007. — Pp. 94−99.
  216. J., Mayer В., Hockemeyer C. & Albert D. Competence-based Knowledge Structures for Personalized Learning. International Journal on E-Learning. -2006. No. 5. — Pp. 75−88.
  217. Jamet P. NIS-NEST (New and Emerging Science and Technology in NIS Countries) Project Newsletter. No.2. — 2007. — Pp. 4−5.•> у
  218. Jarvis P. The changing university: Meeting a need and needing to change // Higher education quart. Oxford, 2000. — Vol. 54, No. 1. — P. 4367.
  219. Kolb D. The Theory of Experiential Learning and ESL. The Internet TESL Journal, Vol. Ill, No. 9, September 1997.
  220. Knowles M., Holton E.F., Swanson R. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Houston, USA, Gulf, 1998.
  221. Longman New Dictionary, Pearson Education Ltd., Harlow, 2006. -1833 p.
  222. Manners G., Steger J. The Implications of Research on the R&D Manager’s Role to the Selection and Training of Scientists and Engineers for Management/ R&D Management. Oxford. 1979. — Vol. 9. — No. 2. P. 8596.
  223. Martinelli A. International Scientific Associations and Intercultural Dialogue // Advances in Education in Diverse Communities: Research Policy and Praxis // Vol. 5. 2006. — Pp. 29−33.
  224. Pompidou A. An Ethical and Political Project. Intellectual Property. -Research EU. Luxembourg. 2007. — No. 54. — Pp. 25−26.
  225. Potocnik J. Building the ERA of Knowledge and Growth. RTD Info, magazine on European Research, special edition «Inside The Seventh Framework Programme». Luxembourg. 2007. — Pp. 4−6.
  226. Researcher Training and Development Program. Kings College London Electronic Source. // KCL UK, Webmaster KCL UK. Access: http://www.kcl.ac.uk/graduate/school/training.html7m-print, free. — Title from the screen.
  227. Rocard M. Giving Science a Chance. Research EU, Magazine of the European Research Area (ERA), special issue «Reinventing Science Education». Luxembourg. — 2007. — Pp. 10−11.
  228. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham- Philadelphia: Open Univ. Press, 3 ed., 2002.
  229. Rogers J. Adults Learning. 4th ed. Buckingham- Philadelphia: Open Univ. Press, 2001.
  230. Rossom Van J. In Scienta Veritas? Research EU. Luxembourg. -No. 54.-Pp. 22−24.
  231. Rugemer Ch. The ROSE (The Relevance of Science Education) Project Study: Values and Choices. Research EU, Magazine of the European Research Area (ERA), special issue «Reinventing Science Education». -Luxembourg. 2007. — Pp. 7−9.
  232. Rychen & L.H. Salganik (Eds.). Defining and Selecting Key Competences. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber- -2001. Pp. 214 221.
  233. Schavan A. FP7 Ushers in New Era for European Research Policy. European Commission. CORDIS Focus Newsletter No. 275. Luxembourg. -2007.-P. 11.
  234. Slaughter, S. and Rhodes, G. The Emergence of a Competitiveness R&D Policy Coalition. Science, Technology and Human Values. 1996. -No. 21.
  235. Slaughter, S. and Rhodes, G. Academic Capitalism. Baltimore: Johns Hopkins University Press. L. — 1997.
  236. Smith, B. Cultural Heritage and the 6th Framework Program, Presentation of Bernard Smith, the Head of Division Preservation and Enhancement of Cultural heritage, at EU Concentration Meeting on Heritage for All, 2 and 3 June 2003, Luxembourg. -2003.
  237. Stone Т.Н. Currents in Contemporary Ethics: Federal Training Requirements for Responsible Research. E-Journal of American Society of Law, Medicine and Ethics (ASLME). Pp. 94−99.
  238. STMS Researcher Skills Electronic Source.: Program by the University of Kent, Canterbury, 2008. // KENT UK, Webmaster KENT UK. Access: http://www.kent.ac.uk/graduateschool/skills/kev skills. html#RST, free. — Title from the screen.
  239. Taylor F.W. The Principles of Scientific Management: Classics of Organization Theory. Harcourt College Publishers, 2001, pp. 61−72.
  240. TUNING Project: Educational Structures in Europe. Electronic Source. // TUNING ORG, Webmaster TUNING ORG. Access: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. free. — Title from the screen.
  241. Van Der Sijde P.C., Cuyvers R. Training Researchers to Commercialize Research Results. Industry and Higher Education. Vol. 17, -No. l, Pp. 29−37.
  242. Vitte H. Internationalization // Intern. Sociology. L., 2000. -Vol. 52. -No. 3.-Pp. 219−240.
  243. Ylijoki O.-H. Entangled in Academic Capitalism? A Case-study on Changing Ideals and Practices of University Research. / O.-H. Ylijoki. // Higher Education. 2003. — Vol.45, — No. 3.
  244. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review, 1959. Vol. 66. — No. 5. -Pp. 297 — 333.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!