Моделирование процесса творческого проектного мышления: На примере начального этапа высшего архитектурного образования

Актуальность исследования. В настоящее время исследование некоторых возможностей управления творческим мышлением является достаточно значимой и весомой среди современных проблем, касающихся человека, его сущности, социально-духовного и культурного аспектов его развития. Актуальность настоящего исследования основывается на практически полном отсутствии научной информации в архитектурных кругах, касающейся этой общей проблемы. Исходя из этого, проявляется теоретическое значение данной проблемы исследования для всего высшего архитектурного образования. Оно складывается из адаптации многоаспектной современной научной информации по проблеме творчества к процессу архитектурного проектирования, касающейся принципов обучения творческому проектному мышлению. Кроме того, — тем что проблема исследования, связанная именно с творческой стороной проектирования, находит своё решение в создании практического инструментария путём выделения процесса творческого проектного мышления в самостоятельную единицу изучения и обучения.

Состояние разработанности вопроса в литературе. Тема творчества давно вышла за рамки искусства. В настоящее время существует большой объём научной литературы посвящённой этому вопросу. К нему обращаются исследователи из разных областей. Современный психологический подход в развитии творческой стороны мышления раскрывается в работах Дж. Айяна, Э. де Боно, Т. Вуджека, А. Б. Ваганди, В. Венгера и Р. Поу, Дж. И. Ниренберга, Р. ван Оих и т. д. Изучению особенностей творческого мышления посвящены труды психологов, занимающихся вопросами эвристики: В. Н. Пушкина, Г. С. Альтшулллера, Г. Буша, Ю. Н. Кулюткина, A.M. Столярова, О. Н. Тихомирова, JI.H. Ланда и многих других, а также —философов: А. Бергсона, Н. Бердяева, Ф. Кликса, И. Канта, Т. О. Бажутиной и т. д. Взаимосвязь и взаимовлияние творческой деятельности и мышления раскрывается в работах таких психологов как А. Г. Азарян, Д. Б. Богоявленская, П. Я. Гальперин, J1.JI. Гурова, К. К. Григорян, А. Н. Лук, H.H. Нечаев, А .Я. Пономарёв, И. М. Розет и др.

Несомненен интерес к этому вопросу в педагогике, который подтверждает многочисленность практических и теоретических исследований в области теории создания педагогических технологий. Это в первую очередь работы: B.C. Збаровского, Г. Г. Корзниковой, C.B. Рыжовой, JI.H. Шиловой, И. И. Тарадановой. Различные педагогические приёмы, принципы, подходы в обучении творческому мышлению и деятельности углублённо рассматриваются в работах В. И. Вислоушкина, С. И. Гудилиной, В. Д. Голикова, Т. Б. Донцовой, С. Н. Орловой, С. И. Мещеряковой и др. Психолого-педагогическим основам формирования творческого мышления уделяется большое внимание в трудах В. В. Клименко, С. И. Мельниковой, Л. Ю. Субботиной, В. П. Ушачёва, B.C. Шубинского и т. д.

В смежных с архитектурой областях, связанных с проектированием, к анализу профессиональной творческой деятельности в своих работах обращались О. Акин, Дж. К. Джонс, Дж. Диксон и др.

Все эти работы подводят к выводу, что главной задачей любого профессионального образования является максимально качественная и постоянно совершенствуемая система подготовки учащегося к будущей деятельности. Для высшей архитектурной школы это означает не только необходимость совершенствования преподавания в целом, но и углубление предметного содержания основных профилирующих дисциплин, которые определяют важнейшие стороны обучения профессиональному творчеству. В первую очередь, это касается архитектурного проектирования. Это, в свою очередь, и выявляет более локальную проблему, касающуюся повышения качества его обучения.

В XX столетии работа в данном направлении особенно интенсивно началась во времена расцвета двух школ — ВХУТЕМАСА-ВХУТЕИНа.

H.A. Ладовский, Н. В. Докучаев, В. Ф. Кринский и др.) и Баухауза (В. Гропиус и др.). На базе МАрХи профессором Б. Г. Бархиным в 70-е годы была разработана и в 80-е годы внедрена повсеместно в учебный процесс архитектурного образования «Методика архитектурного проектирования». Она явилась наиболее полным фундаментальным трудом и позволила целостно охватить и впервые на научной основе решить обозначенную проблему в ВУЗах архитектурного профиля. Это было огромным шагом вперёд в данный период. Его «Методика.» позволила внедрить систему технологий архитектурного проектирования в учебный процесс.

Анализ более современных исследований и публикаций, посвященных проблемам архитектурного творчества и обучения ему (П.В. Капустин, В. И. Мальгин, Н. Ф. Метленков, А. В. Степанов и др.), выявил помимо перманентно присутствующей на первой ступени обучения проблемы качества подготовки молодых специалистов в системе высшей архитектурной школы и новую проблему, связанную с адаптацией учащихся в архитектурном ВУЗе.

Исследования архитекторов-педагогов JI.H. Зорина, ЮА. Зайцева, С. А. Малахова, Н. Ф. Метленкова, А. П. Скворцова, В. Р. Усова и других, направленные на решение указанных проблем, продемонстрировали, что, для осуществления базовой подготовки молодого специалиста именно на начальном этапе архитектурного образования, необходимо сформировать в короткие сроки определённую область умений и навыков (мыслительные процессы и внешние предметные действия). Их наличие создаст основу для дальнейшего профессионального развития в процессе обучения. До настоящего времени это осуществлялось в рамках двух дисциплин: «Основы архитектурного проектирования» и «Объёмно-пространственная композиция».

В ряде архитектурных школ такими авторами, как И. И. Богомолов, Ю. М. Винокуров, Н. П. Ждахина, В. И. Иовлев, Ю. И. Кармазин, С.А.

Малахов, Е. С. Пронин и др., предложены разработки и методики, направленные на совершенствование учебного процесса, связанного с архитектурным проектированием и композицией. Теоретической областью этих научных и методических исследований является проблема организации творческой деятельности и возможность целенаправленного влияния на данную сферу. Эта проблема интенсивно разрабатывается последние десятилетия в философии, психологии, педагогике и в науке о творчестве — эвристике.

Но отсутствие современных специальных исследований, посвященных анализу творческой стороны проектного мышления предопределило интерес автора диссертационного исследования к теме. А изучение новейших работ по проблеме творчества в других областях знания позволило составить целостное представление о единой методике обучения приёмам проектной деятельности. И — более точно сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования. Основной проблемой, анализируемой в рамках данного диссертационного исследования, является вопрос о мере воздействия на процесс творческого проектного мышления и его зависимость от характера обучения архитектурной деятельности. И несмотря на несомненный интерес исследователей к выше означенной проблеме, тем не менее, следует констатировать, что специальных теоретико-прикладных исследований, посвященных конкретно эффективному и целенаправленному формированию у студента основ творческого проектного мышления, не проводилось.

Объектом исследования является совокупность репродуктивной и продуктивной сфер творческого проектного мышления как основной предпосылки архитектурной деятельности.

Предметом исследования выступает целостная система творческих методов, необходимых и достаточных для формирования и развития навыков творческого проектного мышления.

Рабочая гипотеза. Гипотезой исследования является предположение о том, что творческое проектное мышление можно эффективно и целенаправленно формировать через освоение группы профессиональных творческих внешних действий, основанных на единой системе (обобщённом наборе) дискретных, но разноуровнево-целостных теоретико-прикладных методов профессионального мышления на специально отведённых занятиях. Обучение этой системе должно опираться на эффективно действующую педагогическую технологию и, разработанную на её основе, программу практического обучения, которые предполагают методологию целостного решения обозначенной выше проблемы. Главная задача программы обучения творческому проектному мышлению — помочь студенту научиться преодолевать стереотипы мышления и овладеть методами творческой работы на наиболее важных стадиях проектирования, связанных с рождением и развитием идеи.

Цель исследования — выявление теоретических основ творческого проектного мышления и создание единой методики обучения путём синтеза различных приёмов и методов в единую систему процесса рождения, развития и оформления проектной идеи.

Задачи исследования:

1. Выявить структуру творческого проектного мышления и составить теоретическую модель развития этого процесса (деятельности), отвечающую современным общенаучным представлениям.

2. На основе вышеуказанной модели разработать гипотетическую критериальную модель обучения творческому проектному мышлению в предметной области архитектуры.

3. Сформулировать эффективно работающую, целостную педагогическую технологию развития творческого проектного мышления студентов-архитекторов, в той части учебного проектирования, где этот вид профессионального мышления наиболее востребован.

4. На примере начального этапа высшего архитектурного образования системно организовать общую схему методического курса «Основы творческих методов»), в процессе изучения которого у студента формируются основы репродуктивно-продуктивной системы творческого проектного мышления.

Границы исследования: круг стратегий, методов и приёмов профессионального творческого проектного мышления, адаптированных к учебному проектированию на начальном этапе высшего архитектурного образования.

Методы исследования опираются на сопряжение и интеграцию между собой современных научных подходов и научных работ по философии, психологии, синергетике и архитектуре, раскрывающих и подтверждающих универсальный характер общих законов саморазвития и самоорганизации. Синергетический подход в данном исследовании позволяет научно доказательно интегрировать современные представления о феномене творчества как о частично управляемом процессе.

Научная и практическая ценность диссертации заключается в систематизации и обобщении современных знаний, касающихся обучения основам творческого проектного мышления в архитектурном ВУЗе.

В процессе диссертационного исследования разработаны универсальная теоретическая модель развития творческого проектного мышления и авторский курс «Основы творческих методов», которые могут служить основой для методического обеспечения на любом этапе профессионального архитектурного образования. Полученные теоретические результаты исследования уточняют научно-методические подходы к обучению архитектурному проектированию (в том числе и на начальном этапе высшего образования). Они могут быть использованы для корректировки тех программ обучения, где основой является проектирование (в первую очередь, это касается архитекторов и дизайнеров), например, как раздел дисциплины «Основы проектирования».

Кроме того, материалы диссертационного исследования могут служить методическим пособием для разработки любых других учебных курсов, нацеленных на обучение проектированию, а значит и — творческому проектному мышлению.

На защиту выносятся:

• теоретическая модель развития творческого мышления в процессе проектной деятельности;

• теоретико-прикладная модель обучения;

• система основных положений педагогической технологии развития творческого проектного мышления;

• общая система построения методического курса для начального этапа высшего архитектурного образования и как итог — сам курс «Основы творческих методов».

Апробация работы. Основные положения диссертации были опубликованы в печати и представлены в докладах на научных конференциях Новосибирской архитектурно-художественной академии, на II Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» под эгидой ЮНЕСКО, международной конференции «Stile and manner in the architectural education» / «Стиль и манера в архитектурном образовании» под эгидой европейской ассоциации архитектурного образования (ЕААЕ), проведённой Университетом Архитектуры и Градостроительства имени «Йона Минку» в Бухаресте.

Внедрение результатов исследования. Главные принципы педагогической технологии, полученные на основе разработанной теоретико-прикладной модели обучения творческому проектному мышлению, были внедрены в процесс обучения в виде прикладного курса «Основы творческих методов» и прошли экспериментальную проверку в течение 6-ти лет. Экспериментальная программа утверждена Методической комиссией Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.

10 и используется в учебном процессе с 1994;95 учебного года. Данная дисциплина затрагивает ту частьпроектирования, которая наиболее проблемна и с трудом реализуема в учебном процессе для учащихся младших курсов — этап творческого поиска (рождение идеи и её развитие).

Основные принципы технологии были реализованы в учебных программах довузовской подготовки, на факультете повышения квалификации (послевузовское образование), на архитектурном и художественно-дизайнерском факультете с дневной формой обучения.

Структура работы&diamsДиссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений.

ВЫВОДЫ ПО ТЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1.В обучении творческому проектному мышлению на начальном этапе архитектурного образования необходимо соблюдать определённую системную последовательность. Она должна основываться на целенаправленном усвоении разноуровнево-целостных теоретико-прикладных способов репродуктивной и продуктивной мыслительной творческой проектной деятельности (обучение эвристическим стратегиям, методам, приёмам .— уровень ретроспективы) и параллельном постепенном интуитивно-рефлексивном самообучении и самопродвижении учащегося к истинному творчеству как поиску нового (расширение и формирование личносшо-индивидуальных принципов продуктивной мыслительной деятельности — уровень изобретательства). Эти два уровня должны присутствовать в обучении одновременно — последовательно (от освоения уровня ретроспективы к уровню изобретательства) и параллельно (взаимопрониконовение репродуктивной и продуктивной сфер друг в друга). А кроме того, предлагаемая система должна представлять собой независимый учебно-методический курс, т.к. необходима на начальном этапе фиксация учащегося на самом процессе творческого мышления, а не на его результатах.

2. На начальном этапе обучения творческому проектному мышлению освоение поискового принципа деятельности должно быть первым и основным, что поднимет и процесс достижения качественного результата на совершенно другой уровень. Согласно нашей теоретико-прикладной модели, каждому из её этапов соответствует обучение определённому стилю деятельности: I этапу — поисковыйП этапу — результативно-нормативныйШ этапу — результативный. Это будет способствовать алгоритмизация учебных заданий с движением от частично заданного к свободному алгоритму деятельности.

3. Помимо формирования творческой репродуктивной сферы проектного мышления студента через освоение целостной системы методов, приёмов и стратегий творческого проектного мышления, главными особенностями реализации нашей модели обучения на начальном этапе архитектурного образования должно стать: осознание творческого процесса, протекающего внутри насактивизация этого процессаподдержание егоготовность воспринять его результаты. Именно это будет способствовать развитию и расширению продуктивной сферы профессионального мышления студента во время прохождения курса обучения.

4. Развивая и дополняя позиции организации творческой работы и руководства, предложенные С. А. Малаховым, мы предлагаем совокупность принципов педагогической технологии, позволяющей целостно развивать проектное мышление студента на начальном этапе архитектурного образования. В неё входит не только последовательность технологических действий преподавателя, но и основные принципы организации обучения проектному мышлению: 1) от принципа «расчленения метода» к принципу «постепенной слитности" — 2) принцип «матричной вариативности" — 3) принцип «трёхуровневости». И кроме того — принципы педагогического руководства: 1) «установка на продуктивную работу" — 2) «минимум ограничений (запретов), максимум разрешений" — 3) «установка на осознание мыслительных действий" — 4) «импровизационный режим работы» (создание условий для быстрого продуцирования идеймногократное «прокручивание» в клаузурной форме творческого процесса) — 5) «акцент на отдельное действие внутри метода" — 6) «чёткость сформулированных требований к постановке оценки" — 7) «создание благоприятного психологического фона" — 8) «личное поощрение" — 9) «индивидуальный подход».

5. Используя методические разработки в архитектурном образовании Ю. М. Винокурова, Н. П. Ждахиной, В. И. Иовлева, И. И. Богомолова и ряда других авторов, а также работы западных авторов в других сферах обучения творчеству, мы развили систему внешнего стимулирования начала творческой деятельности при помощи наглядного материала. Нами обнаружено, что высокого результата, на стадии рождения идеи можно достигать и при использовании словесных комбинаций профессиональных терминов, слов, выражающих различные свойства формы и использующихся в профессиональной терминологии, или слов-архетипов. Они могут служить хорошим внешним «стимулом» для начала творческих действий и помогать более грамотно, с профессиональной точки зрения, «проявить» идею в наглядной форме.

6. Нами проведена классификация творческих, методов, сделана их адаптация к учебному архитектурному творческому процессу и предложена их систематизация, исходя из особенностей начального этапа высшего архитектурного образования и основных принципов развития проектного мышления. К основным методам мы отнесли: 1) матричный метод- 2) ассоциативный метод- 3) метод аналогий- 4) метод преобразований. Остальные методы являются синтезом или их интерпретацией: «графическая линия», «метод графической импровизации», «принцип Леонардо Да Винчи», «метод прототипов», «метод фокальных объектов», «метод слов-триггеров», «метод свободных ассоциаций», «метод цепочек ассоциаций», «карта решетки идей», «метод сценарного моделирования», «вживание в роль», «метод семантической интуиции», «метод противоположного подхода», «метод фраз стимуляторов».

Выше перечисленные методы распределены между тремя этапами обучения: 1) задания на освоение приёмов создания первоначального образа- 2) задания на сочетание между собой отдельных операций, различных приёмов, методов и на создание первоначального образа, и его преобразование и развитие: З^творческие задания. истинно творческого и. одновременно, профессионального. Этой цели должны служить соответствующие методы творческой проектной мыслительной деятельности, которые в будущем дадут студенту возможность демонстрировать целостность логико-интуитивного восприятия во всей полноте разнородных явлений природы, человеческой жизни и социума, а также позволят извлекать из глубин подсознания гармонично обобщённые представления и умозаключения и воплощать их в новых художественно-образных архитектурных формах. Осознание приёмов творческого проектного мышления, внесение их в свой личный опыт создает условия становления такой творческой профессиональной деятельности, в которой работа на границах пределов чувств и знаний открывает пути движения НОВАТОРСТВА КАК ВЫСШЕГО МАСТЕРСТВА ПРОФЕССИИ.

В настоящее время наука и искусство различными путями пытаются понять, как человек воспринимает мир и каковы возможности и границы его деятельности на границах культурных норм и традиций. Наступил момент необходимости подключения к этим процессам методологий и технологий образовательной деятельности как основных инструментов этого постижения. Для внедрения в практику обучения архитектуре этих инструментов, на наш взгляд, необходимы совершенно новые педагогические подходы к освоению профессии, основой которых должно стать целостное восприятие внешней и внутренней сторон архитектурной профессиональной деятельности, проявленное на стыке психологии, педагогики и архитектуры. Их синтез привёл к решению задач, выдвинутых в исследовании, в виде следующих основных выводов:

1. Исходя из последних научных исследований по философии творчества, архитектуре, педагогике и психологии, творческое проектное мышление является первоосновой процесса проектирования и содержит две неразрывно существующих сферы — репродуктивную и продуктивную, взаимодополняющее присутствие которых в ней обязательно. На основании положения этого автором была разработана теоретическая модель развития творческого мышления в процессе проектной деятельности. Она представляет собой репродуктивно-продуктивную систему, имеющую тенденцию к последовательному горизонтально-вертикальному расширению и спирально-циклично-уровневую направленность.

2. На базе модели репродуктивно-продуктивного развития творческого проектного мышления и психологического закона трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации, применённого к процессу творческого проектного мышления, автором построена теоретико-прикладная модель, показывающая различные соотношения продуктивного и репродуктивного творческого проектного мышления на каждом из трёх этапов образования. Эта модель даёт представление о последовательности развития творческого проектного мышления в виде трёх уровней: репродуктивного, репродуктивно-вариативного, творческого, соблюдение этапносги которых создаёт реальную возможность педагогического воздействия на каждом из уровней.

3. На основании представленной модели обучения творческому проектному мышлению в диссертации были сформулированы основные принципы педагогической технологии развития творческого проектного мышления у студентов: принцип «расчленения метода» и «постепенной слитности" — принцип «матричной вариативности" — принцип «трёхуровневости». Кроме того, предложен набор необходимых для достижения качественного результата обучения приёмов педагогического руководства: 1) «установка на продуктивную работу" — 2) «минимум ограничений (запретов), максимум разрешений" — 3) «импровизационный режим работы" — 4) «акцент на отдельное действие внутри метода" — 5) «создание благоприятного психологического фона" — 6) «личное поощрение" — 7) «индивидуальный подход" — 8) «установка на осознание мыслительных действий».

4. Автором разработан практический курс «Основы творческих методов» и составлена его общая методическая схема в виде последовательных упражнений с включением в нее четырёх основных, специально подобранных, творческих методов рождения и развития идеи (матричный, ассоциативный, аналогий, преобразований). Система курса, ориентируясь на нашу трёхэтапную теоретико-прикладную модель, имеет трёхступенчатую структуру заданий: 1) задания на освоение приёмов создания первоначального образа- 2) задания на сочетание между собой отдельных операций, различных приёмов, методов и на создание первоначального образа, и его преобразование и развитие- 3) творческие задания.

Решение задач, заявленных в исследовании, безусловно не должно ограничиться данной работой. Проблема познания и практического применения творческого проектного мышления в образовании давно интересует педагогов системы высшего архитектурного образования. Но, на наш взгляд, принципам обучения эвристической проектной деятельности, имеющим в настоящее время актуальное значение, уделяется ещё недостаточно внимания. Поэтому в исследовании нами намечен один из возможных путей формирования нового направления в архитектурной педагогике, который можно условно обозначить как архитектурную педагогическую эвристику. Она должна представлять собой учебное изложение основ творческого проектного мышления, т. е.

введение

в теорию и методику организации проектной эвристической деятельности через непосредственное практическое обучение. Но поскольку архитектурная педагогическая эвристика призвана всего лишь имитировать эвристическую деятельность на учебном материале, необходимо, чтобы её использование представляло именно системно и было связано непосредственно с практическим проектированием. Только при условии системного подхода данная технология может быть легко адаптирована к специальностям, в основе которых также присутствует проектная деятельность (например, «Дизайн»), а значит и творческое проектное мышление, что и показал проводимый нами учебно.

129 методический эксперимент. Границы проведённого исследования, ограниченные начальным этапом, сузили возможный набор методов, которые можно адаптировать к высшему архитектурному образованию вообще. Поэтому более сложные методы и стратегии, которые могут быть предложены к обучению на старших курсах, ещё ждут своего исследования. Начальный этап, являясь частью общей системы развития проектного мышления, позволяет лишь в перспективе сформировать своеобразную «вертикаль» обучения в зависимости от ставящихся задач архитектурного проектирования. Необходимость дальнейшего развития рассмотренной проблемы ставит задачи дальнейших научных теоретических и практических исследований, которые позволят более полно охватить обучение студента творческому проектному мышлению на всём протяжении освоения архитектурно-проектной деятельности в ВУЗе.