Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Психология обособления личности в детском возрасте: Норма и отклонение

Диссертация: Психология обособления личности в детском возрасте: Норма и отклонение
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Характер обособления в детском возрасте в значительной мере определяет развитие детской личности. В паре с идентификацией обособление отвечает за поэтапное наполнение каждого звена структуры самосознания индивидуальным содержанием. Обособление содействует развитию: 1 — представлений о себе и своем имени- 2 -притязаний на признание- 3 — индивидуальных представлений о поло-ролевых стереотипах… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Проблема обособления в возрастной психологии и смежных науках
    • 1. Понимание обособления в психологии и смежных науках
    • 2. Особенности обособления в детском возрасте: норма и отклонение *
  • Глава II. Методы изучения особенностей обособления в детском возрасте
    • 1. Методы изучения обособления
    • 2. Методы настоящего исследования
  • Глава III. Анализ результатов исследования особенностей обособления в детском возрасте
    • 1. Особенности обособления в становлении самосознания детской личности. Норма
    • 2. Особенности обособления в становлении самосознания детской личности. Отклонения
    • 3. Сравнительный анализ особенностей обособления в норме и отклонении. Этапы обособления в детском возрасте
  • Выводы

Психология обособления личности в детском возрасте: Норма и отклонение (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Исследование посвящено изучению особенностей обособления в детском возрасте.

Обособление, как это установлено в науке, — феномен парного механизма идентификации-обособления, имеющий самостоятельное значение в процессе развития и бытия личности. Обособление наряду с другими функциями обеспечивает личности сохранение ее индивидуальности и свое особое место в пространстве социальных отношений. Через механизм обособления человек как личность индивидуализируется, формирует собственную внутреннюю позицию. Обособление определяет своеобразие развития каждого человека как личности, наполняет усвоенный социальный опыт индивидуальным содержанием, связанным с мотивацией и ценностными ориентациями. В социальном развитии человека механизм обособления играет важную роль: позволяет устанавливать и развивать социальные отношения на приемлемых для общества и самого индивида условиях, осуществлять социальный выбор и нести ответственность за этот выбор, сохраняя при этом целостность индивидуальности.

Обособление, как это уже было показано в психологии, проявляет свои позитивные и негативные свойства в процессе развития и бытия личности в пространстве социальных отношений. Для психологии развития, как специальной отрасли знаний, особенно значимо отдифференцировать полюсы нормы и отклонений в проявлениях обособления на этапах онтогенеза.

Актуальность настоящего исследования состоит в выделении этапов развития обособления в детском возрасте, что обеспечивает понимание особенностей развития детской личности. Выделение этапов обособления в контексте наполнения каждого структурного звена самосознания индивидуальным содержанием даст возможность углубить психологическое знание и увидеть в деталях прохождение процесса обособления в онтогенезе.

Новые данные по обсуждаемой проблеме позволят выявить особенности обособления в норме и отклонении и сделают возможным выстраивать адекватное психологическое сопровождение на ранних этапах развития детской личности.

Цель исследования — изучение особенностей обособления в детском возрасте (норма и отклонение).

Объект исследования — феномен обособления у детей, начиная с раннего возраста и до 11−12 лет (в норме и отклонениях).

Предмет исследования — особенности обособления в детском возрасте.

Гипотеза исследования: Характер обособления в детском возрасте в значительной мере определяет особенности развития детской личности. Как и всякий иной феномен, определяющий развитие и бытие в онтогенезе, обособление имеет определенные этапы, характеризующие специфику личностных изменений ребенка в норме и отклонениях.

Задачи исследования:

1. Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по проблеме обособления как механизма, определяющего развитие личности;

2. Описать методы исследования обособления как механизма, определяющего развитие личности;

3. Разработать и обосновать собственный методический инструментарий для изучения обособления в детском возрасте на материале дневниковых записей о развитии ребенка;

4. Провести сравнительный анализ особенностей обособления в детском возрасте: в норме и отклонениях.

Методологическую основу исследования составляет идея о присвоении ребенком в процессе развития материальной и духовной культуры, созданной человечествомпонимание амбивалентной сущности человека, проявляемой в двух ее ипостасях: как социальной единицы и уникальной личности.

Теоретической основой исследования выступают идеи JI. Леви-Брюля, развитые в культурно-исторической теории JI. С. Выготского, и ее контекст в теории идентификации-обособления B.C. Мухиной, основное положение которой состоит в том, что идентификация и обособление — парный механизм, обеспечивающий развитие и бытие личности. В паре с идентификацией обособление отвечает за присвоение индивидуального социального опыта и наполнение индивидуальным содержанием каждого звена структуры самосознания.

Методы исследования:

1. Анализ научных источников по проблеме феномена обособления;

2. Выявление контекста обособления в психологическом и педагогическом опыте работы с детьми, проявления которого укладываются в рамки нормы или оцениваются как отклонения;

3. Выявление контекста обособления в материалах лонгитюдного наблюдения (авторские дневниковые записи) и психологического сопровождения ребенка (с 5 до 11 лет);

4. Анализ особенностей обособления в норме и отклонениях по материалам дневников:

• Анализ особенностей обособления в контексте дневниковых записей наблюдений за развитием детей (материалы дневников профессиональных психологов и других заинтересованных взрослых);

• Анализ рефлексий на собственное детство выдающихся деятелей науки и искусства;

• Анализ рефлексий на собственное детство тех, кто был выраженным аутистом.

Обсуждаются этапы и особенности проявлений обособления в норме и отклонениях.

Эмпирической базой исследования выступила выборка дневниковых материалов. В состав выборки вошли дневники развития нормальных и аутичных детей различных поколений и этнической принадлежности, а также рефлексивные дневники-воспоминания знаменитых людей, написанные вне зависимости от целей настоящего исследования. Это обстоятельство делает материал исследования особенно ценнымдостоверным, независимым от целей нашего научного исследования. Поисковый метод выполнения текстов и контекстов материалов анализа был разработан B.C. Мухиной.

В ходе исследования нами было выделено и обработано более 1500 смысловых единиц текста, содержащих описания обособления и суждения о феномене обособления в детском возрасте.

Научная новизна. Проблема обособления в детском возрасте исследуется в рамках психологии развития и акмеологии. В исследовании впервые делается попытка поэтапного анализа особенностей формирования обособления в контексте наполнения индивидуальным содержанием структурных звеньев самосознания детской личности в норме и в отклонениях, показаны этапы развития обособления в норме и смещения этих этапов в отклонениях в контексте: 1 — отношения к себе через свое имя и сопряженные с ним местоимения «Я» и «сам" — 2 — притязаний на признание- 3 — половой идентификации- 4 — психологического времени личности- 5 — освоения социального пространства личности.

Практическая значимость исследования. Выявленные этапы обособления в норме и патологии позволяют дифференцировать норму и отклонения на этапах детства и осуществлять психологическое сопровождение.

Содержащийся в диссертации теоретический и прикладной материал может использоваться при составлении научно-исследовательских программ по анализу особенностей обособления в детском возрасте.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической основой работычетко контролируемым понятийным аппаратомиспользованием методов релевантных предмету, цели и задачам работырепрезентативностью выборки, представленной независимыми от целей нашей диссертации дневниковыми материалами развития детей разных поколений и странрефлексиями на свое детство великих людей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования диссертации отражены в опубликованных работах, в выступлениях и докладах на научных конференциях и семинарах аспирантов и преподавателей Московского педагогического государственного университета (2002;2005гг.), на заседаниях кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета и на аспирантских объединениях. Материалы исследования используются в курсе «Феноменология бытия и развития личности» Московского педагогического государственного университета На защиту выносятся следующие положения:

1. Характер обособления в детском возрасте в значительной мере определяет особенности развития детской личности. В паре с идентификацией обособление отвечает за поэтапное наполнение каждого звена структуры самосознания личности.

2. Выделены два этапа обособления: 1-ый — этап бессознательного обособления, когда ребенок обособляется по примеру и побуждению взрослого- 2-ой — этап сознательного обособления, когда ребенок приобретает способность к совершению произвольных действий обособления, направленных на отстаивание и сохранение своей индивидуальности. При наличии этапов онтогенетического развития обособления реально сосуществуют бессознательное и сознательное обособление, что зависит как от внешних условий, так и от внутренней позиции ребенка.

3. Обособление в контексте формирования внутренней позиции и ценностных ориентаций детской личности определяет индивидуальное наполнение содержания каждого звена самосознания. Уже в детском возрасте можно выявлять типологию будущей взрослой личности в целом, а также особенности обособления, связанные с тендерными ролями.

4. Сравнительный анализ особенностей обособления в контексте поэтапного наполнения структурных звеньев самосознания у нормальных детей и детей с отклонениями в развитии показал, что возможны объективные смещения в отношении возрастных рамок, а также смыслового содержания каждого звена.

5. В случаях отклонений от нормы такие характеристики обособления как затрудненная обратимость обособления, нарушение связи с реальностью, сосредоточенность на внутреннем мире грез сказываются на особенностях наполнения структурных звеньев самосознания детской личности. Объем и структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Список литературы

включает 247 наименований, из них 58 на иностранных языках. Объем диссертации составляет 172 страницы машинописного текста.

Выводы:

Полученные в ходе выполненной работы эмпирические результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Характер обособления в детском возрасте в значительной мере определяет развитие детской личности. В паре с идентификацией обособление отвечает за поэтапное наполнение каждого звена структуры самосознания индивидуальным содержанием. Обособление содействует развитию: 1 — представлений о себе и своем имени- 2 -притязаний на признание- 3 — индивидуальных представлений о поло-ролевых стереотипах поведения и тендерных ролях- 4 — представлений о психологическом времени- 5 — понимания норм и правил взаимодействия в социальном пространстве.

2. Выделены два этапа обособления: 1-ый этап бессознательного обособления, когда ребенок обособляется по примеру и побуждению взрослого- 2-ой этап сознательного обособления, когда ребенок приобретает способность к совершению произвольных действий обособления, направленных на отстаивание и сохранение своей позиции и индивидуальности. При наличии этапов онтогенетического развития обособления реально сосуществуют бессознательное и сознательное обособление, что зависит как от внешних условий, так и от внутренней позиции ребенка.

3. Обособление в контексте формирования внутренней позиции и ценностных ориентаций детской личности определяет индивидуальное наполнение содержания каждого звена самосознания. Уже в детском возрасте можно выявлять типологию будущей взрослой личности в целом, а также особенности обособления, связанные с тендерными ролями.

4. Сравнительный анализ особенностей обособления в контексте поэтапного наполнения структурных звеньев самосознания у нормальных детей и детей с отклонениями в развитии показал, что при отклонениях возможны объективные смещения в отношении возрастных рамок, а также смыслового содержания каждого звена.

5. В норме обособление через имя осуществляется посредством выделения ребенком своей предметной (телесной) сущности, узнавания своего имени, самостоятельного называния себя по имени. Имя как социальный знак идентифицирует ребенка с самим собой и обособляет его от других. На бессознательном уровне усвоения своего имени ребенок проявляет ситуативную активность в общении с другими, непосредственно отзываясь на обращение к нему по имени. Тенденции сознательного этапа обособления через имя проявляются в отстаивании ребенком своего права на имя в ситуациях депривации, а также в сознательном выделении себя через местоимение «Я» от других на вербальном и смысловом уровне общения.

В случаях отклонений в развитии ребенок не выделяет своего имени, не устанавливает связи между своим именем и телом, не осознает их как себе принадлежащие.

По этой же модели развивается обособление в рамках остальных звеньев структуры самосознания.

6. Обособление в норме обеспечивает продуктивное развитие детской личности, тогда как обособление в случаях отклонений неэффективнооно тормозит и искажает ход психического развития.

7. В норме наблюдается обратимость обособления-идентификации, а в случаях отклонений — затрудненная обратимость, что ведет к потере связи с реальностью.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.
  2. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.
  3. Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца. Дисс. канд. психол. наук.-Ф)1. М., 1982.
  4. Адамович A. Vixi // Дружба народов. М., 1993. N 10.
  5. Актуальные проблемы задержки психического развития у детей. // под ред. К. С. Лебединской, М., 1983.
  6. Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка. -М., 1995.
  7. М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.
  8. В.М. Аутизм в детстве. М., 1999.
  9. В.М. Ранний детский аутизм.// Альманах «Исцеление» для врачей, педагогов и родителей детей с неврологической инвалидностью. -М., 1993.
  10. В.М. Ранняя детская шизофрения (статистика и динамика).- М., 1980.
  11. В.М., Козлова И. А., Ястребов B.C. Организация специализированной помощи при раннем детском аутизме: Методические рекомендации.-М., 1989.
  12. В.М., Симашкова Н. В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом.- М., 1993.
  13. Н.А. Самомознание. М., 1991.
  14. Е. Аутистическое мышление.-Одесса, 1928.
  15. Е. Аффективность, внушение, паранойя. М., 2001.
  16. Дж. Психология познания. М., 1977.3 17. Брусиловский Л. С. Музыкотерапия/Руководство по психотерапии. М., 1985.
  17. М. Проблема человека. Киев, 1998.
  18. В. К. Юнг о становлении личности/ЛПкольный психолог М., 2002. N 16.
  19. .Э. Кьеркегор. -М., 1972.
  20. . А. Психическое развитие ребенка. М., 1968.
  21. М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. М.: Дефектология, 1997.
  22. М.Ю., Костина И. А., Морозова С. С., Морозов С. А., Окунева О. Н., Скворцов Д. Ю. Аутичный ребенок проблемы в быту, — М., 1998.
  23. М.Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии детей для формирования навыков бытовой адаптации. -М. Дефектология.-1997.
  24. Л.А., Венев И. Д. Формирование восприятия у дошкольников.-М., 1968.
  25. JI.А., Мухина B.C. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошк. Воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». -М., 1988.
  26. Д.В. Маленькие дети и их матери. М, 1998.
  27. Н.М. Восприятие предмета и рисунка.-М., 1950.
  28. М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. М., 1971.
  29. Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
  30. Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1932.
  31. Л.С. Детская Психология. Собр. соч. в 6-ти т., Т. 4. М., 1984.
  32. К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПБ., 1998
  33. Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся во вспомогательной школе.-М., 1974.
  34. Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. -М., 1999.
  35. М.О. Психопатология детского возраста. М., 1927.
  36. С. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. М., 1996.
  37. Э. Введение в методологию социально-психологического исследования. -Милан-Новосибирск, 1997.
  38. Н. Слово сквозь безмолвие. М., 2000.
  39. Ф. На стороне ребенка. СПб., 1997.
  40. И.В., Данилова Е. Е., Прихожан A.M. Психология. М. 2004.
  41. Жог М. В. Мой первый психолого-педагогический опыт// Развитие личности. -М., 1999.
  42. Жог М. В. Освоение позиции толерантности с целью повышения эффективности психолого-педагогической работы // Сборник трудов международного симпозиума «Новые технологии в образовании 2″. — Черногория, 2002.
  43. Жог М. В. Психологические проблемы аутичного ребенка//Педагогика и психология XXI века: материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 11 апреля 2000 г. М., 2001. f
  44. Жог М.В. Психолого-педагогические подходы к работе с аутичным ребенком// Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в области гуманитарных и естественных наук в 2001 году.-М., 2001.
  45. Жог М.В. Психолого-педагогическое сопровождение аутичного ребенка// Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2000 году. -М., 2000.
  46. Жог М. В. Учебные упражнения для аутичных детей //Развитие личности. М., 2001. N2.
  47. А.В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах.-М., 1986.
  48. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
  49. А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.
  50. А.И. Неврозы у детей.- СПБ., 1996.
  51. Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма// Детский аутизм: хрестоматия/ Составитель Шипицина JI.M. -СПб., 1997.
  52. М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
  53. В.Е. Аутизм у детей. М., 1981.
  54. В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996.
  55. М.С. Человеческий фактор развития общества и общественный фактор развития 3 человека. Вопросы философии. М. 1989. N 10. — С. 21.
  56. И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. -М., 2003.
  57. В.В. Синдром патологического фантазирования(Руководство для врачей) //Психиатрия детского возраста.-М., 1979.
  58. Т.С. Обучение детей технике рисования.-М., 1976.
  59. М. Психология от, А Я. — М., 1999.
  60. .А. Гуманистическая утопия Э. Фромма. Вопросы философии. М., 1983. N 2.
  61. С. Наслаждение и долг. Спб., 1994.
  62. Ладыгина-Коте Н. Н Дитя шимпанзе и дитя человека. М., 1935.
  63. К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема// Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук в форме научного доклада. -М., 1992.
  64. К.С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. -М, 1991.
  65. К.С., Никольская О. С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.
  66. К.С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Ульянова Р. К., Морозова Т. И. Дети с нарушениями общения. М., 1989.
  67. В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985 * 74. Леви В. Нестандартный ребенок. Искусство быть другим. — М., 1983.
  68. .А. Некоторые особенности интересов, увлечений и фантазий у детей и подростков с формирующейся шизоидной психопатией. М., 1977.
  69. А.Н. Деятельностью Сознание. Личность. М., 1972.
  70. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  71. М.И., Запорожец А. В. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.
  72. Лич П. Младенец и ребенок. М., 1988.
  73. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
  74. А.Н. Изучение изобразительной деятельности детей в целях дифференциации 3 диагностики ступеней умственной отсталости, — Л., 1978.
  75. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
  76. К. Об агрессии. М., 1989.
  77. Лубковский В. И, Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М., 1989.
  78. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.
  79. Д. Социальная психология. М., 2002.
  80. К., Энгельс Ф.Капитал: Критика политической экономики. / Соч., т.23.
  81. К., Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года./ Соч., т.42.
  82. Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст.-М., 1997.
  83. Мей Р. Открытие бытия. М., 2004.
  84. Мей Р. Сила и невинность: в поисках причин насилия. М., 2001.
  85. Н.А. Дневник о развитии ребенка /от рождения до 8 лет/- под ред. Б. М. Теплова. Москва-Ленинград, 1948.
  86. Н.А. Развитие психики ребенка: Дневники матери / Под ред. Б. М. Теплова. ^ -М., 1957.
  87. Методы социальной психологии/ под ред. Кузьмина Е. С., Семенова В. Е. СПб. 1977.
  88. .Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. Спб., 2003.
  89. Мид М. Культура и мир детства. М., 1989.
  90. С. Психология развития: методы исследования. М., 2002.
  91. С.С. Шизофрения, М., 1962.
  92. С.С., Исаев Д. Н. Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения душевных заболеваний// Труды ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.-Л., 1969.
  93. С.С., Исаев Д. Н. О синдроме „Раннего детского аутизма“ или синдроме Каннера у детей /Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, -М., 1967. N 10.
  94. С.А. Аутичный ребенок проблемы в быту. — М., 1998.
  95. А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.
  96. Н.С. Проблема человека в иррационалистическом учении Серена Кьеркегора. Вопросы философии. М. 1979.
  97. B.C. Аутизм как компонент психического и личностного развития на этапах ^ детства, отрочества, юности//Развитие личности. М., 2002. N 3.
  98. B.C. Близнецы. М., 1997.
  99. B.C. Возрастная психология. М., 1997.
  100. Ю8. Мухина B.C. Групповой эскапизм и индивидуальный аутизм компоненты социального и личностного развития на этапах отрочества и юности//Развитие личности. — М., 2003. N 1.
  101. B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
  102. B.C. Личность: Мифы и реальность. Рукопись.
  103. B.C. На краю: „гнать“ или „не гнать“? Пожизненно заключенные: мотивация к жизни//Развитие личности. М., 2003. N 4.
  104. B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.
  105. B.C. Таинство детства. СПб., 2000.
  106. B.C., Хвостов К. А. Психодиагностика развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания. М. 1996.
  107. В.В. Другие берега//Дружба народов. М., 1988.
  108. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики.// под ред. Беляковой Л. И. -М., 1985.
  109. Р.С. Психология. М., 1995.
  110. О.Е., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 2000.
  111. О.С. Проблемы обучения аутичных детей.// Дефектология. М., 1995.
  112. О.С., Лебединская К. С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1989.
  113. В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. М., 2000.
  114. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996.
  115. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Эльконина Д. Б→ Венгера А. Б. М., 1987.
  116. Ф. Внутри и вне помойного ведра. Спб., 1995.
  117. А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979.
  118. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личность. Вопросы философии. М., 1982. N 3.
  119. . Избранные психологические труды. М., 1969.
  120. . Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
  121. Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. -СПБ., 1999.1. Г
  122. Прикладная социальная психология/ под ред. А. Н. Сухова и А. А. Деркача. Москва -Ворнеж, 1998.3 131. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. М., 1998.
  123. Развитие ребенка// под ред. Запорожца А. В., Венгера Л. А. М., 1968.
  124. М. Помощь трудным детям. М., 1987.
  125. В.Е. Отчужденный мир и проблема социализации человека/ Отчуждение человека в переспективе глобализации мира. Спб., 2001.
  126. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
  127. С.Я. О воспитании привычек. М., 1996.
  128. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
  129. A.M. „Анатомия деструктивности“ Э. Фромма. Вопросы философии. -М., 1991.
  130. Рыбникова-Шилова В. А. Мой дневник. Записки о развитии ребенка от рождения дотрех лет / Под ред. Рыбникова. Орел, 1923.
  131. Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.
  132. .П. Стена. М., 1992.
  133. .П. Бытие и ничто. М., 1992.
  134. .П. Проблемы метода. М., 1994.
  135. А. Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе. Вопросы философии. М., 1990.
  136. A.M. Неврозы: руководство для врачей.- СПБ., 1997.
  137. В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. СПб., 1983.
  138. Г. В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот. М., 2001.
  139. Г. В. Социально-психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями: Методические материалы к курсу.- Москва-Тула, 1999.
  140. У., Серз М. Ваш ребенок. М., 1994.
  141. Г. В., Дубовик О. Ю. Система „мать-дитя“ в раннем возрасте как объект психопрофилактики // Социальная и клиническая психиатрия. М., 1992, № 2.
  142. Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
  143. А.И. Развитие эмоций в общении с взрослыми у детей первого года жизни. Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.
  144. С.А. Зажечь свечу. История аутичного ребенка. М., 2005.
  145. Специальная дошкольная педагогика//под.ред. Стребелевой Е. А. М., 2001.
  146. А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999.
  147. Справочник по психиатрии.// под ред. Снежневского А. В. М., 1985.
  148. К.С. Работа актера над собой. М., 1951.
  149. Д.Н. Дневник младенца: Что видит, чувствует и переживает ваш малыш. М., 2001.
  150. Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
  151. Сухотина-Толстая Т. Л. Воспоминания. М., 1980.
  152. Т.Н. К вопросу о методологии научного творчества. // Исследовательская работа школьников. М., 2003. N1.
  153. Т.Н. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни // Детская практическая психология /Под ред. Т. Д. Марцинковской. -М., 2001.
  154. Г. М. Проблемы культуры в философии Габриэля Марселя. Вопросыфилософии. М.1979. N. 10.
  155. А. Детский психоанализ. Спб., 2003.
  156. А. Норма и патология детского развития. М., 1990.
  157. Фрейд 3. Будущность одной иллюзии. M.-JI., 1930.
  158. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. М., 1991.
  159. Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. М., 1925.
  160. Э. Бегство от свободы. Минск, 2003.
  161. Э. Человек для себя. Минск, 2003.
  162. Т. Я — о’кей, ты о’кей. — Екатеринург, 2001.
  163. Ю. Автобиография и педагогика. М., 2000.
  164. В. Стихотворения. Спб., 1989.
  165. В. Человек и агрессия. 3. Фрейд и К. Лоренц в свете марксизма. М., 1975.
  166. К. Наши внутренние конфликты. М., 2000.
  167. К. Невротическая личность нашего времени. М., 1998.
  168. Ю.С. Музыкотерапия детей и подростков.//Психокоррекция:теория и практика. М., 1995.
  169. Л.М., Первова И.Л.Современные проблемы социальной реабилитации детей с аутизмом.//Вестник психосоциальной и коррекционно -реабилитационной работы -М., 1995.
  170. В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материла ненапечатанных дневников Клары Штерн. Спб., 1915.
  171. A.M. Психапатология и психопрофилактика в детском возрасте.-М., 1929.
  172. В. Развитие личности в игровой терапии. М., 2000.
  173. B.C. Мухиной. Научно-исследовательский фильм „Я и Другие“. — М. 1970. /реж. Ф. Соболев.
  174. Э. Детство и общество. Спб., 2002.
  175. В., Блюмина М. Генетика олигофрении, психозов, эпилепсий. -М., 1978.
  176. Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. М., 1995.
  177. Юнг К. О становлении личности// перевод доклада опубликован в журнале Школьный психолог М., 2002. N 16. — С. 19.
  178. Юнг К. Психология Dementia Praecox. Минск., 2003.
  179. И. Особое детство. М., 2001.
  180. В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. -М., 1987.
  181. Allport G. Pattern and growth in personality. N.Y. 1961.
  182. Allport G. Personality: A psychological interpretation. -N.Y., 1937.
  183. American Psychiatric Assosiation/ Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disoders. Fourth edition.-Washington D.C.:APA, 1994.
  184. Asperger H. Probleme des Autismus im Kindes alter.Sap.J.Child.Psychiat. -Berlin, 1966.
  185. Barret W. Irrational Man. Garden City. NY., 1958.
  186. Bios P. The second individuation process of adolescence// The psychoanalytic study of the child? Yale University press.-1967.
  187. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M. M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaign, 1970.
  188. Chen Ch., Hsiao K.S. A Chinese classic phenylketonuria manifested as autism// British Journal of Psychiatry, 1989.
  189. Dreyfus E., Mackler B. On being human.//Journal of existentialism. -N.Y., 1964. Vol.5, N17.
  190. Eysenk S.B., Eysenk H. J. Test-retest of a new personality questionnaire for children / British journal of Educational Psychology. 1973. N43.
  191. Fechner G. T. Elemente der Psychophysik. Leipzig, 1860.
  192. Freud S. Totem und Tabu.-Wien, 1913.
  193. Gaffney G. Forebrain structure in infantile autism// American Journal of Academy of Children Adolestent Psychiatry, 1989.
  194. Handbook of autism and pervasive disoders. N.Y.I987.
  195. Harris T. I’m OK-you're OK. NY., 1973. — P.49
  196. Heideger M. Sein und Zeit. 7-te unvetad Hufl. Tubingen, Niemeyer, 1953.
  197. В., О' Connor N. Psychological experiments with autistic children. Oxford, 1970.
  198. Hurris S.L., Handleman J.S. Autism. In M.Hersen. V.B. van Hasselt (eds). Behaviour therapy with children and adoloscents.-Wiley, 1991.
  199. Jaspers K. Man in modern age.- Berlin, 1957.
  200. Johnson F. Alienation. Concept, term and meanings.-N.Y. 1973.
  201. Kanner L. Autistuc disturbances of affektive contakt. / Nerv. Child., 1943.
  202. Kanner L. Childhood psychosis: initial studies and new insights. Washigton, 1973.
  203. Kaufman A.S. Issues in psychological assessment/ Advances in clinical child psychology. -N.Y., 1980.
  204. Kirsner D. The schizoid world of Jean-Paul Sartre and R.D. Laing. -Quensland, 1976.
  205. Laing R.D. The self and others.-Harmondsworth, 1971.
  206. LewisV. Development of handicap. Oxford, 1987.
  207. Lorenz К. On aggression. NY., 1969.
  208. Lovaas O.I. The autistic child: Language development throuth behavior modification. -N.Y., 1977.
  209. Marcel G. Journal metaphysique. Paris, 1949.
  210. Marcel G. The existential background of human dignity.-Cambridge, 1963.
  211. Menolaschino F. Autistic reaktions in early childhood: differential diagnostic// Journal of Children Psychology and Psychiatry.- London, 1965.
  212. Newson E. Current Intervention in autism: some contrasting perspectives// Autism in Tomorrow’s Europe. The Hague, 4th Intenational Congress: Autism Europe. May 1992.
  213. Oavies G. Autism schizophrenic syndrome of childhood// Medicine offreckoning.-N.Y., 1988.
  214. Ornitz E. Childhood autism: a review of the clinical and experimental literature.- California, 1973.
  215. Rafky D. Phenomenology and socialization. Some comments on the assumption underlying socialization theory.//Childhood and socialization. Recent sociology. N.Y. 1973. N 1.
  216. Rimland B. The Differentiation of Childhood Psychoes: An Analysis of Checklists for 2, 218 Psycotic Children // J. of Autism and Childhood Schizofrenia. 1971. — Vol. 1.
  217. Rosenthal H.M.On early alienation from self//The american journal of psychoanalysis. N.Y.-1983.N3.
  218. Rubins J. On early development of the self: it’s role inneurosis.-NY, 1972.
  219. Rubins J.L. A phenomenological view of early development of the child//Journal of experimental psychiatry. N.Y., 1962. vol. 3. N9.
  220. Rutter M. Cognitive deficits in the pathogenesis of autism//Journal of Child Psycology and Psychiatry. N.Y. — 1983. N 24.
  221. Salvan J. To be and not to be. An analysis of Jean-Paul Sartre’s ontology. Detroit, 1962.
  222. Sartre J.P. L’existentialisme est un humanisme. Paris, 1946.
  223. Schachtel E.G. On alienated concepts of identity// Man alone: Alienation in modern society -N.Y., 1969.
  224. Schopler E., Lansing M., Waters L. Teaching activities for autistic children.-Baltimore, 1996.
  225. Schopler E. Early infantile autism and reseptor processes// Archiv of general Psychiatry. -N.Y., 1985.
  226. Schrador G. Anger and inter-personal communication.//Explorations in phenomenology. -Hague, 1973.
  227. Sellin B. Do not want to be inside me anymore. -N.Y., 1995.
  228. Sinclair J. Don’t mourn for us//Our Voice. Autism Network International. Vol.1. N.3. 1993.
  229. Starkova Katamnestika studie deti hospitalizavanych pro diagnosu: Kanner infantilini autismus//Psychiftry.-Poland., 1989.
  230. Steffenburg S. Neurobiological correlates of autism.- University of Goteborg, 1990.
  231. Tanoue Y., Oda S., Asano F., Kawashima K. Epidemiology of infantile autism in Southern Ibaraki//Joumal of autism and developmental disoders, 1992.
  232. The ICD-10(International Classification of Diseases and Disorders) Classification of Mental and Behavioural Disorders. Diagnostic Criteria for Research.-Geneva: WHO (World Health Organization), 1993.
  233. Thompson C.P., Skoronski J.J., Larsen S.F., Betz A.L., Autobiographical Memory: Remembering What and Remembering When. New Jersey 1996.
  234. Tsai L. The relationship of handedness to the cognitive, language and visio-spatial skills of autistic patints// British Journal of Psychiatry.-Great Britain, 1983.
  235. T^) 244. Ward Т., Hoddinott B. A study of childhood schizophrenia and early infantile autism. Part -Description of the sample// Psychiatry Association Journal. Canada, 1965.
  236. Welch M. Holding Time. N.Y., 1988.
  237. Winnicott D. W, The child at the outside world. Harmondsworth.-1964.
  238. Wundt W. Grundzuge der psysiologishen Psychologie. Leipzig, 1874. Dс аутичным ребенком (отрывки из дневника наблюдений)1. Предисловие
  239. Лиза родилась 23 мая 1993 года. Она второй ребенок в семье. Родители девочки не живут вместе. Мама (Виктория Леонидовна) с Лизой переехала в загородный коттедж, а отец (Николай Тихонович) со старшей дочерью живет в Москве.
  240. Лизу регулярно наблюдает психоневролог, осуществляющий медикаментозное лечение. Девочка также ездит на занятия к дефектологу. Меня пригласили работать с Лизой в качестве воспитателя.
  241. В присутствии Лизы я расспрашиваю ее бабушку о девочке: о том, что Лизе нравится, чем она любит заниматься. Девочка сидит рядом с бабушкой, внимательно слушает, но в разговор не вступает.0207.98. (5.1.7)
  242. Лиза согласилась поесть только к 12 часам дня. От бабушки узнала, что рацион девочки очень ограничен: белый хлеб, йогурты, фисташки, овощи. У Лизы также отсутствует четкий режим питания.
  243. В течение дня Лиза непрерывно передвигается по дому от одного предмета к другому. Ее внимание не задерживается долго ни на одном из них. Она молча перебирает их игрушки, механически ощупывает их, стучит ими о пол, затем кладет на место.
  244. У девочки проблемы с туалетом. Она не просится в туалет и терпит до последнего. Даже если она хочет, на предложения сходить в туалет она отвечает отрицательно.
  245. Вечером бабушка с огромным скандалом насильно укладывает Лизу спать.607.98. (5.1.11)
  246. Ты тоже улыбнись. Девочка улыбнулась.- Что ты сейчас делаешь?1. Лиза улыбается.
  247. Лучше сказать: „Я улыбаюсь“. Лиза повторяет за мной.
  248. Далее в течение дня я постоянно спрашиваю девочку о том, чем оназанимается, и делаю акцент на использование местоимения „я“.
  249. Никакие уговоры не подействовали, Лиза так и не отдала куклу. Мы долго гуляли, но когда я сказала, что пора идти домой, Лиза раскапризничалась, и только обещание дать ей дома жвачку помогло наконец-то увести ее домой.0807.98.(5.1.13)
  250. С утра удалось почистить зубы. Завтракала плохо, вообще весь день почти ничегоне ела.
  251. Во время занятий снова рассматривали рисунок и фотографии родственников, повторяли обобщающее понятие семья. Я нарисовала свою семью. Рассматривая с Лизой картинки ее и моей семьи, мы обсуждали, где чья мама, где чей папа и т. д.
  252. Утром Лиза отказывалась одеваться, умываться, чистить зубы, завтракать. Сильно капризничала. Оделась только, когда я предложила ей пойти гулять.
  253. На занятиях вырезали геометрические фигуры разного размера. Изучали понятия маленький, средний и большой и на примере разных предметов закрепляли их в течение дня.1307.98.(5.1.18)
  254. Лиза, увидев меня с утра, снова стала кричать: „Не хочу Машу“. Видимо, после того как меня не было в выходные, она в такой форме выразила свой протест. Но после очередных уговоров бабушки, она уже не против моего присутствия.
  255. Ходили на речку, начали учиться плавать. Лиза боится, когда на нее брызгают водой, хотя сама со смехом брызгается на других.
  256. На занятиях: обводили круг на листе бумаги и рисовали из него фрукты, ввели обобщающее понятие круглый. Также лепили из пластилина шарики и фрукты.1707.98.(5.1.24)
  257. На занятиях рассматривали фотографии Лизы с целью освоения использования слов: „я“, „ты“.
  258. Лиза очень долго „малевала“ красками. Она не рисует что-то определенное, а просто зарисовывает лист разными красками. Предпочтение отдает черному цвету.2007.98.(5.1.27)
  259. Ходили гулять вместе с Аленкой. На улице девочки играли в салочки. Лиза не совсем. понимала правила, но Аленка ее направляла: „Лиза, догоняй“. Благодаря Аленкиным инструкциям Лиза освоила правила.
  260. На занятиях закрепляли понятия семья, фрукты, качественное прилагательное „круглый“.2107.98.(5.1.28)
  261. Сегодня Лиза раскапризничалась, и я, чтобы ее как-то успокоить, предложила ее покружить. Девочке очень понравилось, и она теперь постоянно просит ее покружить.
  262. На занятиях нарисовали ягодную поляну. Учили названия ягод: малина, клубника, виноград, вишня и т. д. Взяли обобщающее понятие „ягоды“.2207.98.(5.1.29)
  263. Опираясь на рисунки с прошлых занятий, мы учились отличать ягоды от фруктов. Мы смешали картинки, и я попросила Лизу в одну коробочку собрать все ягоды, а в другую фрукты. Девочка очень хорошо справилась с этим заданием.
  264. Обсуждали, где растут фрукты и где ягоды.2307.98. (5.2.0)
  265. Сегодня необычайно спокойный день.
  266. На занятиях мы рисовали овощи: огурцы, помидоры, редис, лук, баклажаны, картофель и т. д. Взяли обобщающее понятие овощи. Повторяли сказку „Колобок“.2907.98.(5.2.6)
  267. На занятиях повторяли фрукты, овощи и ягоды, играли в лото. Начали делать упражнения с пальчиками для развития мелкой моторики. Игры с пальчиками мы сопровождаем стихами. Лизе очень нравятся эти упражнения.3007.98.(5.2.7)
  268. Сегодня было уже легче. Лиза была спокойнее.
  269. Лиза ждала моего приезда и встретила меня около двери со словами: „Пойдем гулять“. Мы долго гуляли.
  270. Утром прошел дождь. Так что, когда мы пошли гулять, на улице было много луж. Лизе очень понравилось „купать палочки“, она берет палочки и бросает их в лужу. Это занятие настолько увлекло ее, что она почти целый час играла таким образом.
  271. Сегодня на прогулке Лиза была очень разочарована, т.к. солнце высушило вчерашние лужи, и она не смогла играть как вчера.
  272. На занятии мы отрабатывали на различных предметах употребление предлогов: на, под, в. А также повторяли обобщающие понятия: посуда, мебель.0608.98.(5.2.14)
  273. Ходили с Лизой в магазин. По дороге я проговаривала слова, которые нужно сказать продавцу. В магазине девочка с моей помощью смогла сделать покупку.
  274. Сегодня я катала Лизу на велосипеде. Ей так понравилось, что она не хотела возвращаться домой. Пришлось долго ее уговаривать. Она согласилась вернуться, только после того как я обещала ей конфетку.
  275. Мне часто приходится заманивать ее домой подобным способом. Девочка так любит проводить время на улице, что возвращение домой звучит для нее как наказание.1008.98.(5.2.18)
  276. Поразительно, но сегодня Лиза пустила Алену в свою комнату и даже позволила ей поиграть с некоторыми игрушками. 11.08.98.(5.2.19)
  277. Лиза очень заторможена, ей трудно сконцентрировать свое внимание на чем-либо, подолгу молчит, уходит в себя, трудно заинтересовать ее чем-либо. Я стараюсь ей не мешать, просто нахожусь рядом. 12.08.98.(5.2.20)
  278. Лиза пока еще часто испытывает трудности со спряжением глаголов. Однако в данном контексте это не столь важно. Самое главное, что Лиза наконец-то приняла меня и вербально проявила свою привязанность ко мне. 13.08.98.(5.2.21)
  279. Установилась теплая погода, поэтому большую часть дня мы провели на речке. Спрашиваю Лизу: — Ты проголодалась?- Нет, не проголодалась, не проголодалась.- А кушать хочешь?- Хочу.
  280. Лиза часто отрицательно воспринимает незнакомые или не нравящиеся ей по звучанию слова.1408.98.(5.2.22)
  281. Сентябрь 1998 (5.3.9−5.4.7)
  282. Мы не виделись с Лизой две недели. Когда я приехала после отпуска, девочка была мне рада и сразу попросила, чтобы я взяла ее на руки.
  283. Содержание наших занятий составляют игры по развитию мелкой моторики, чтение слогов и слов типа: мама, папа, кот, дом и т. д., пересказ коротких сюжетных рассказов по книге В. Сутеева „Сказки и картинки“, разучиваем стихи.
  284. Октябрь 1998 (5.4.8 -5.5.8)
  285. Лизе нравятся тактильные ощущения, которые она получает, если ее держат на руках или обнимают. Она часто просит, чтобы я взяла ее на руки или покружила.
  286. Я часто рассказываю Лизе про школу, про то, как там нужно себя вести, как дети занимаются. Говорю, что ей тоже нужно заниматься, чтобы ее взяли в школу. Девочка уже неплохо освоилась с ролью ученицы, часто спрашивает, когда она пойдет в школу.
  287. Последнее время мы часто ходим в гости к Шурику. Лизе нравится с ним играть и пить чай в гостях. По мере возможностей осваиваем правила поведения в гостях.1. Ноябрь 1998(5.5.9−5.6.7)
  288. Обострились проблемы, связанные с туалетом. Девочка часто отказывается идти в туалет, особенно если ей нужно покакать. Если она идет в туалет, то не спускает за собой. Она, очевидно, боится звука воды.
  289. Усились страхи темноты. Лиза просит, чтобы ей не выключали свет в комнате, когда она спит. • Часто она вообще отказывается спать одна и идет к маме.
  290. У девочки появилась тревожная привязанность к маме. Она почти никуда не отпускает ее, очень волнуется, если мама долго отсутствует, отказывается ложиться спать, пока она не приехала.
  291. Заниматься практически не удается.
  292. Любимые занятия: прогулки, просмотр мультиков и игры с мелкими предметами, особенно с маленькими фигурками животных.1. Декабрь 1998(5.6.8−5.7.8)
  293. Лиза постепенно выходит из кризиса. Очень заторможена. Видимо, частично из-за лекарств. Все еще часто замыкается в себе, не всегда откликается, если ее зовут.
  294. Остро реагирует на присутствие посторонних. Не хочет находиться с ними в одной комнате, убегает и закрывается в ванне. Агрессивности по отношению к домашним не проявляет.
  295. Несмотря на морозы, мы все также много гуляем. Лизе стало очень нравиться ходить плавать в бассейн и париться в баню.
  296. На занятиях Лиза уже очень хорошо читает отдельные слова, так что мы перешли к чтению коротких предложений, освоили порядковый счет до ста, однако арифметические действия даются нам еще очень трудно.
  297. Теперь на ночь Лиза не смотрит мультики, а я читаю ей сказки. Девочке очень нравится их слушать, хотя раньше она бурно протестовала против чтения вслух.
  298. Готовимся к встрече Нового года, написали письмо Деду Морозу, наряжали елку, украшали дом. Лизу очень увлекает эта праздничная суета, и она с нетерпением ждет наступления праздника.1. Январь 1999(5.7.9−5.8.8)
  299. Нам наконец-то удалось установить определенный распорядок дня. Это сразу сняло массу поведенческих проблем и уменьшило тревожность девочки. Теперь мы с Лизой планируем наш день и выполняем все в определенной последовательности.
  300. Февраль 1999 (5.8.9 -5.9.5)
  301. Готовимся к предстоящей поездке на Сейшельские острова. Лиза очень ждет каникул и поэтому все наши разговоры так или иначе касаются предстоящего путешествия.
  302. Несмотря на каникулы, Лиза с большим рвением занимается. На отдыхе мы в основном повторяли пройденный материал, читали много сказок. Любимая сказка девочки С. Козлов, В. Нагаев „Львенок и Черепаха“.
  303. Лиза стала намного лучше кушать. В гостинице у нас был шведский стол, так что девочка имела возможность выбрать то, что ей хочется. Благодаря этой поездке пищевой рацион Лизы значительно расширился.
  304. Апрель 1999(5.10.9−5.11.7)
  305. Лиза все еще под впечатлением прошедшей поездки. Часто вспоминает каникулы и строит планы будущих.
  306. Девочка спокойная, послушная.
  307. Новое обострение. Лиза очень конфликтная, постоянно спорит и не принимает во внимание никакие аргументы. Возникают трудности даже с соблюдением простых режимных моментов. С ней очень тяжело.
  308. Девочка не хочет убирать за собой свои вещи, хотя раньше делала это с удовольствием. Все время ждет, что кто-то сделает все за нее.
  309. На занятиях невнимательна, практически не может сосредоточиться, моторно-беспокойная, постоянно вертится.1. Июнь 1999(6.0.9−6.1.7)
  310. Лиза больше не ходит в сад. Живем за городом и 3 раза в неделю ездим в Москву, на занятия конным спортом. Девочка так увлечена катанием на лошадях, что только о них и говорит. Теперь ее любимые игрушки лошади. Она рисует тоже только лошадей.
  311. В конце месяца мы снова ездили на Сейшельские острова. Поскольку мы останавливались в том же отеле и окружающая обстановка была уже знакома Лизе, девочка прекрасно себя чувствовала. Видимо, увлечение лошадьми и поездка пошли ей на пользу.
  312. В освоении социально-бытовых навыков Лиза также сделала значительные успехи: она сама умывается, чистит зубы, одевается, убирает кровать с моей помощью, убирает свои игрушки, подметает пол.1. Август 1999(6.2.9−6.3.8)
  313. Лиза скучала без меня и ждала моего приезда.
  314. Иногда Лиза может отойти в сторону и играть во что-то сама. Это означает, что она устала от общения и ей нужно уединиться на некоторое время.
  315. Лизины подруги немного старше ее, поэтому опекают ее и заботятся о ней. Дети не замечают странностей в поведении Лизы и с желанием общаются с ней.
  316. Сентябрь 1999(6.3.9−6.4.7)
  317. Выходные прошли спокойно. Лиза очень скучает без сестры. Когда Таня наконец приехала, девочка была очень рада ее видеть.
  318. Часто спрашивает маму: „Ты никуда не уезжаешь?“ Хорошо занималась. Никак не хотела возвращаться с прогулки. В этой ситуации срабатывает посыл на будущее: „Лиза, сегодня нам уже пора домой, но завтра мы погуляем подольше“.1510.99(6.4.22)
  319. Приехали домой, и Лиза снова начала плакать и говорить: „Хочу к маме и Тане“. Потихоньку успокоилась, поужинала, в ванной была в хорошем расположении духа, смеялась, спокойно уснула.1610.99(6.4.23)
  320. С утра Лиза никак не могла проснуться, была очень сонной и капризничала. Несколько раз начинала „давить“ из себя слезы, но это у нее плохо получалось. Шутит на счет багажника. Придумывает, кого бы туда поместить.2210.99.(6.4.29)
  321. На занятиях Лиза очень хорошо пересказывала. В тетради для письма я писала незаконченные предложения типа: „Мама купила .“. Лиза без труда придумывала конец. Все также трудно идет счет. Я пишу Лизе примеры, и она считает их на пальцах. 31.10.99.(6.5.8)
  322. Вечером делали прививки. Лиза боялась делать укол, но так как мы за несколько месяцев до этого начали периодически обсуждать с ней необходимость прививки и благодаря уговорам семьи, она согласилась сделать прививку. 07.11.99.(6.5.15)
  323. Лиза весь день была в очень хорошем настроении. Мы играли, много занимались, два раза ходили гулять. 08.11.99.(6.5.16)
  324. Такие споры, сопровождаемые слезами, могут продолжаться до бесконечности, если не попытаться переключить Лизу на какую-либо другую тему, 1211.99.(6.5.20)
  325. В воскресенье вся семья была в сборе. Лиза была в приподнятом настроении по этому поводу, висла на папе, играла с Таней. Девочке очень нравится быть в центре внимания. Когда все в сборе, она прыгает, бегает, смеется.2611.99.(6.6.3)
  326. Как и в прошлые выходные, Лиза очень медлительна. Особенно когда собирается на прогулку. Снова подолгу смотрит на себя в зеркало.
  327. Лиза очень ждет предстоящую поездку на Маврикий. Часто спрашивает, когда и во сколько мы поедем.1. Декабрь 1999- Январь 20 000 412.99.-05.12.99.(6.6.11−6.6.12)
  328. Выходные прошли просто замечательно. Лизочка спокойная.
  329. На занятиях: очень хорошо пошли пересказы, писали бабушке письмо.
  330. Видимо, начали действовать лекарства, прописанные Натальей Валентиновной (невропатолог).
  331. Во время прогулки в воскресенье мы встретили Шурика. Лиза была рада его видеть, играла и разговаривала с ним во время совместной прогулки.1012.99.(6.6.17)
  332. После уговоров лизиной мамы, она все-таки накрывает на стол. Во время обеда Лиза сидит насупленная. У нее такое смешное лицо, что я, смотря на нее, улыбнулась, Лиза тоже улыбнулась и заметно повеселела, стала что-то меня спрашивать. Конфликт исчерпан.
  333. На занятиях почитали, пописали и доделали подарок для мамы.1812.99.(6.6.25)
  334. Так мы ссоримся и миримся по несколько раз в день.
  335. На занятиях я стараюсь не перегружать Лизу, хотя стараюсь заполнить ими большую часть дня, чтобы избежать лишних споров о прогулках, купаниях и т. д. Занятия -мое спасение. Они единственное, что умиротворяет и успокаивает Лизу.1912.99.(6.6.26)
  336. В этот день Лиза долго не могла уснуть, видимо, она была слишком перевозбуждена.
  337. Несмотря на мои плохие прогнозы, отдых сложился весьма неплохо. Нам удалось создать для Лизы определенный распорядок дня. Купания, прогулки, занятия любимые виды деятельности на курорте оказали положительное влияние на ее поведение.
  338. Агрессивность по отношению ко мне Лиза почти не проявляет. Исключением являются ситуации, когда меня некоторое время не было. Когда я возвращаюсь, Лиза встречает меня словами: „Зачем пришла? Уходи!“
  339. На' занятиях мы в основном повторяли пройденный материал. Поскольку врач рекомендовал нам послеобеденный отдых, мы днем читаем книжки, лежа на кровати. Лизе очень нравится чтение, и она просит читать еще и еще.
  340. Она часто обсуждает, у кого какая фамилия и говорит, что ее фамилия ей не нравится, и начинает примерять для себя другие фамилии.1501.2000−16.01.2000(6.7.24−6.7.25)
  341. Лиза, увидев меня с утра, подняла крик: „Зачем приехала? Не хочу Машу. Уезжай! Не люблю Машу“. Я включила ей мультик. После мультика Лиза уже забыла причину своих недавних расстройств и была благосклонна ко мне.
  342. Позже, на прогулке, девочка вспомнила утренние события и начала анализировать свое поведение, мне снова было обещано, что больше она так говорить не будет. И в течение всех выходных Лиза действительно сдержала свое обещание.
  343. Когда я уезжала, то спросила Лизу: „Мне приезжать в пятницу? Будешь меня ждать?“ Девочка обещала ждать и просила приехать.2101.2000−23.01.2000(6.7.30−6.8.0)
  344. Сегодняшний день прошел на удавление спокойно. Видимо, возвращение к привычным стереотипам сняло тревожность. Конечно, нельзя забывать и об интенсивном курсе лечения, прописанном Натальей Валентиновной.
  345. На занятиях математикой, когда Лизе было трудно решить пример в уме, она пыталась составить задачку наподобие тех, которые я сочиняю или рисую ей. Например: „На яблоне росло два яблока. Одно яблоко упало. Сколько яблок осталось на яблоне“.
  346. Лиза стала реже ходить в туалет. Однако постукивания продолжаются. Сегодня во время прогулки, когда я что-то спросила у Лизы, девочка меня не услышала, так она была увлечена аутостимуляцией.3001.2000(6.8.7)
  347. С утра Лиза неожиданно расплакалась: „Не хочу быть Лизой. Я акула Наташа“. Последнее время она все чаще заменяет свое имя придуманными именами и требует, чтобы ее называли в соответствии с нововведением.
  348. Лиза весь день была в прекрасном расположении духа. Она намного более собранная, нежели в прошлые выходные, внимательно и целенаправленно выполняет задания, связанные как с учебной, так и с бытовой деятельностью.
  349. С утра сама быстро оделась и убрала кровать (я специально ушла в другую комнату). Лиза почти не замыкается в себе, напротив, она разговорчива, сама идет на тактильный контакт.
  350. Сегодня девочка тихая, спокойная. За целый день ни разу не плакала, а это бывает очень редко.
  351. На занятиях мы изучали тему „Профессия“ и я спросила Лизу: — Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?- Я буду мамой. У меня будут детишки, и я буду их защищать и заботиться о них.
  352. Девочка беспокойная, трудно организовать ее поведение. В течение дня Лиза часто бесцельно бегает по дому и стучит разнообразными предметами о пол. Постукивания она сопровождает смехом и взвизгиванием. Мимика лица в этот момент очень напряженная.
  353. С утра Лиза вела себя со мной несколько напряженно, поскольку я приехала в неурочное время („В четверг утром, вместо вечера в пятницу“). Подобные изменения привычного ей стереотипа нервируют ее.
  354. В течение дня Лиза почти все время молчит. Редкие моменты общения сводятся к проговариванию стереотипного набора фраз.
  355. На прогулке Лиза с увлечением рисовала палочкой на снегу, а также просила меня нарисовать ей что-нибудь.1802.00.(6.8.20)
  356. Сегодня Лиза намного более разговорчива. Она задает не только стереотипные вопросы, ответы на которые знает сама, но и познавательные вопросы. Во время вечерней прогулки девочка по собственной инициативе обсуждала со мной сюжет книги
  357. Русалочка». За обедом, когда речь зашла о моей мама и девочка узнала, что ее профессия учитель, Лиза сказала: — Учительница не бывает мамой.- Почему? Моя мама учительница.- Нет, учительница учит детей. Учительница не бывает мамой.1. Я не стала спорить .
  358. Продолжаются постукивания различными предметами. Я по возможности стараюсь отвлекать Лизу от этих манипуляций и заменять их другими видами деятельности.1902.00.(6.8.21)
  359. После завтрака Лиза предложила позаниматься. Но во время занятий ей было очень трудно сконцентировать свое внимание. Даже сюжеты любимых сказок, которые обычно она слушает с большим вниманием, не могли заинтересовать ее больше, чем на десять минут.
  360. На прогулке мы встретили лизиных подруг. Однако девочка держалась отстранено и предпочитала играть в одиночестве.
  361. В течение выходных веду с Лизой беседы о необходимости подстригания ногтей. В воскресение вечером с большим трудом удалось постричь ногти не только на руках, но и на ногах.0403.00.(6.9.9)
  362. Девочка в течение дня спокойная, послушная. Если возникают спорные моменты, то их легко можно решить при помощи объяснений или обещания «дать конфетку».
  363. На занятиях с утра была внимательна, а вечером она испытывала явные трудности с концентрацией внимания. Видимо, перспектива вечерней прогулки полностью завладела ее мыслями.
  364. Сегодня обработка ногтей прошла в более спокойной обстановке, чем в прошлые выходные. Помня, что в прошлый раз я давала Лизе конфетку, я снова поощрила девочку.0503.99.(6.9.10)
  365. Девочка доброжелательна по отношению к близким, но все также настороженно себя ведет в присутствии посторонних.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!