Физические оценки как средство развития методологической культуры учащихся

Очень часто упрощенная модель проливает больше света на то, как в действительности устроена природа явления, чем любое число вычислений ab initio. В конце концов, идеальный расчет просто копирует природу и не объясняет ее".

Ф. Андерсон [2].

Актуальность исследования.

Развитие физики несет коренные изменения характера научных знаний, самого процесса физического познания и взаимоотношений знания и познания. Физические знания о мире становятся как более глубокими и фундаментальными, так и более детальными. Это видно из анализа генеральных направлений развития современной физики, таких как поиски универсальной картины взаимодействия и изучение нелинейных явлений. Достигнутые здесь физиками результаты привели к отказу в их объяснении от ряда фундаментальных положений, сформировавшихся в классической физике (например, механический детерминизм) и к появлению принципиально новых понятий, которые еще несколько десятилетий назад показались бы абсурдныминапример, понятие «динамического хаоса».

Физические знания становятся более сложными для восприятия и осмысления не только школьниками, но и физиками — исследователями, работающими в разных областях науки и, как правило, не мгновенно понимающими друг друга. Быстрому взаимопониманию способствуют количественные и качественные оценки, получаемые именно в рамках общей методологии физики, а не конкретного содержания различных теорий.

Характерная ситуация складывается и в образовании. При изучении физики, как отмечал П. Л. Капица [65], в отличие от изучения математики необходимо помнить, что как параметры, так и переменные величины в уравнениях, выражающих математические модели физических явлений, должны представляться конкретными реальными (правдоподобными) числовыми значениями. Быстрые качественные и количественные оценки последних по порядку величин позволяют представить их относительную значимость при описании изучаемого явления и приучают учащихся с самого начала разграничивать что существенно в данном явлении и определяет его протекание, а чем можно пренебречь.

Анализ тенденций образования позволяет рассматривать физику как основу интеллектуального развития школьников [70]. Интеллект проявляется в основном в решении проблем. В процессе обучения физике можно ставить различные учебные проблемы, относящиеся к фундаментальным и универсальным закономерностям взаимодействия частиц и полей, лежащим в основе других природных явленийхимических, биологических, астрономических, геологических и др.

Вышеизложенное выводит в разряд актуальных проблему поисков мобильных средств развития научного мышления и физического понимания учащихся до уровня методологической культуры, общей при изучении всех разделов курса физики средней школы. Таким средством, по-видимому, могут выступать именно физические оценки.

Основное противоречие, разрешаемое в ходе исследования — между необходимостью отражения в школьном физическом образовании Л модельного характера научных знаний и отсутствием у учащихся массовых школ навыков самостоятельного создания физических моделей реальных явлений. На основе методологии физики и психолого-педагогических аспектов организации познавательной деятельности для решения противоречия предложена методика обучения учащихся разработке оценочных моделей и дальнейшей работе с ними по всем основным разделам курса физики средней школы.

Объект исследования — процесс совершенствования содержательных и методологических основ обучения физике.

Предмет исследования — процесс обучения получению физических оценок и их использованию в качестве средства развития методологической культуры учащихся при изучении различных разделов курса физики средней школы.

Цель исследования — изучение возможностей развития методологической культуры учащихся на уроках физики на основе использования оценочных методов и разработка методики обучения получению и использованию физических оценок в качестве средства развития методологической культуры учащихся.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа физической, философской, методологической, психолого-педагогической и методической литературы изучить сущность понятия методологическая культура. Исследовать проявления методологической культуры в изучении физики.

2. Вскрыть условия становления методологической культуры в обучении физике и изучить влияние этого процесса на интеллектуальное развитие учащихся.

3. Найти критерии оценки уровня развития методологической культуры, практически приемлемые для обучения физике.

4. Изучить состояние вопроса о применимости оценочных методов для развития методологической культуры учащихся при обучении физике как учебной модели науки.

5. Обосновать подходы к развитию методологической культуры учащихся на основе методики обучения получению и использованию физических оценок в познавательной деятельности учащихся.

6. Разработать содержание методики развития методологической > культуры учащихся на основе оценочных методов при изучении новых знаний и обучении решению физических задач-оценок.

7. Проследить прямые и косвенные результаты внедрения методики обучения получению и использованию физических оценок на качество обучения физике и интеллектуальное развитие учащихся.

Методы исследования подбирались по требованию адекватности задачам исследования. На разных этапах исследования использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследованияизучение и обобщение передового педагогического опытаанализ содержания и организации процесса обучения физике в щ школепедагогические измерения (по результатам наблюдений, анкетирования учащихся и учителей, индивидуальных и групповых опросов учащихся, зачетов, экзаменов, физических олимпиад различного уровня) — педагогический эксперимент со статистической обработкой его результатов.

Логика и основные этапы исследования.

1 .Изучение передового педагогического опыта по использованию в обучении различных категорий учащихся оценочных методов.

И".

Определение внутренних и внешних границ проблемы исследования. (2001/2002 уч. г.).

2. Изучение состояния проблемы развития методологической культуры в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Изучение возможностей применения методологических ориентиров базисной науки физики к обучению учащихся разработке, оснащению и использованию оценочных моделей в основной и полной средней школе. Изучение психолого-педагогических основ развития методологической культуры в процессе обучения физике. Разработка исходной гипотезы, цели, конкретных задач, предмета исследования. Отбор понятийного аппарата и определение границ применимости понятий. Уточнение тезауруса по проблеме исследования. Отбор и апробация методов исследования. Проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента. Разработка и апробация практических рекомендаций к использованию различных уровней и средств методологии физики для обучения различных категорий учащихся построению оценочных моделей. (2001/2002 уч. г.).

3. Теоретическое обоснование и практическая разработка прикладного пакета развития методологической культуры учащихся путем систематического использования оценочных методов для постановки поискового и формирующего этапов педагогического эксперимента. Апробация критериев эффективности методики. Проведение поискового и формирующего этапов педагогического эксперимента с текущей обработкой его результатов. (2001 — 2004 уч. гг.).

4. Проверка промежуточных и окончательных выводов в контрольном педагогическом эксперименте. (2003/2004 уч. г.).

4. Обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных по проблеме исследования. Ретроспективная ревизия соответствия развития методологической культуры учащихся целям общего среднего образования по физике. Завершение перевода концепции исследования в той ее части, в которой она оказалась состоятельной в ранг основных теоретических положений и выводов по проблеме исследования. Определение направлений дальнейшего использования характеристик, объективных и субъективных составляющих методологической культуры для совершенствования содержания и методов обучения физике. Внедрение разработанных основ развития методологической культуры учащихся в педагогическую практику в школах, а также в системы подготовки и повышения квалификации учителей физики. (2001 — 2004 уч. гг.).

Теоретике — методологической базой исследования явились:

— труды классиков физики по фундаментальным, методологическим и мировоззренческим аспектам ключевых достижений классической и современной физики (Ф. Андерсон, Н. Бор, JL де Бройль, Е. Вигнер, Г. Галилей, В. Гейзенберг, П. Дирак, П. Л. Капица, JI. Каданов, Дж. Максвелл, И. Ньютон, М. Планк, И. Пригожин, Э. Ферми, Р. Фейнман, В. А. Фок, Э. Шредингер, А. Эйнштейн и др.);

— работы философов, историков и методологов физики по вопросам мировоззренческой и методологической интерпретации ключевых достижений физики (М. Вартофский, В. С. Готт, Д. П. Горский, Б. М. Кедров, В. В. Копнин, П. С. Кудрявцев, Б. Г. Кузнецов, М. Лауэ, Н. Ф. Овчинников, Б. И. Спасский, Ф. Франк и др.);

— работы физиков-исследователей, имеющих принципиально важные методические результаты в области становления содержания обучения физике в средней школе (Г. А. Бордовский, Е. И. Бутиков, В. А. Извозчиков, В. Г. Горбацкий, А. С. Кондратьев, А. К. Кикоин, И. К. Кикоин,.

Ю. Jl. Климонтович, А. А. Самарский, А. Д. Суханов, С. Д. Ханин, Б. М. Яворский и др.).

— работы физиков-методистов по вопросам совершенствования технологий и методологических основ научного познания в обучении физике (J1. И. Анциферов, С. В. Бубликов, И. Б. Горбунова, Н. Е. Важеевская, Р. Ю. Волковыский, П. А. Знаменский, П. В. Зуев, С. Е. Каменецкий, Ф. П. Кесаманлы, В. В. Лаптев, В. В. Майер, В. Н. Мощанский, А. В. Перышкин, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, И. И. Соколов, Л. В. Тарасов, А. В. Усова, Т. Н. Шамало, Н. В. Шаронова и др.).

— исследования в области психологии развития интеллекта и становления человека как субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, Г. Айзенк, Б. Блум, Г. А. Берулава, Э. де Боно, Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленская,.

A. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная и др).

— работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Е. С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, Л.

B. Медведева, И. И. Соколова, А. П. Тряпицына, В. А. Якунин и др.).

— работы, раскрывающие различные аспекты методологической культуры деятельности учителя (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. С. Лукашов, П. Г. Кабанов, А. А. Касьян, В. К. Кириллов, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин и др.).

Концепция исследования состояла в разработке подходов к развитию методологической культуры учащихся на основе систематического использования оценочных методов при изучении учебного материала на уроках новых знаний, а также при обучении постановке и решению физических задач-оценок, вплоть до использования физических оценок в обобщающем повторении и реализации элементов проектного обучения.

Гипотеза исследования. Объективные составляющие методологической культуры усваиваются учащимися быстрее и субъективные составляющие развиваются интенсивнее по сравнению с существующим состоянием их усвоения и развития в массовой педагогической практике, если изучение содержания обучения физике строить на систематическом обучении учащихся получению и дальнейшему использованию количественных и качественных оценок. Условием этого является систематическое обучение постановке и решению физических задач-оценок по основным разделам курсов физики основной и полной средней школы. Понимание модельности физических знаний о природе, достигаемое при активном использовании качественных и количественных оценок, по-видимому, формирует черту научного мышления, проявляющуюся в умении разработки альтернативных оценочных моделей явлений, если использование какой-либо конкретной модели (неявно подразумеваемой авторами задачи, предложенной одноклассниками в процессе решения и т. д.) оказалось неудачным.

На защиту выносятся следующие положения.

1.При системно — деятельностном подходе к обучению методологическая культура учащихся может быть охарактеризована умениями: анализа любой субъективно новой ситуации реального мира, поставленной в виде проблемы на материале физикиподбора языка описания проблемной ситуациивыявления и формализации фундаментальных количественных характеристик и осмысления качественных аспектов проблемыразработки, оснащения и использования физических моделей объектов, рассматриваемых в ситуациидоведения уровня понимания физической составляющей проблемной ситуации до возможности теоретического предсказания характера и результатов ее развития во временииспользования результатов анализа разобранной физической проблемной ситуации к анализу сходных проблем.

2. Добиться ускоренного усвоения учащимися объективных и развития субъективных составляющих методологической культуры, возможно если познавательную деятельность учащихся конструировать на систематическом получении и дальнейшем использовании физических оценок. Объективными составляющими являются средства методологии физики, позволяющие на уровне знаний основной и полной средней школы получать быстрые качественные и количественные оценки относительно изучаемых вопросов. Субъективными составляющими выступают характеристики учащихся как субъектов обучения, из которых при систематической разработке и использовании огрубленных физических моделей наиболее заметно развиваются познавательные возможности, а также более сбалансировано проявляются качества творчески и критически мыслящих личностей.

3. В общем физическом образовании становится возможным не пассивное знакомство, а активное изучение учащимися принципиальных вопросов современной физики, если обучение конструировать на систематическом использовании оценочных методов. При этом обучение постановке и решению задач-оценок выступает условием интенсификации обучения качественному анализу физических явлений на уровне грубых приближений, не вызывающим перегрузки учащихся.

Основными критериями эффективности методики являются:

1. Умение учащихся корректно формулировать физические задачи-оценки из анализа окружающей действительности, характеризуемое качественным показателем успешности постановки физических задачоценок (77). Сущность 77 в следующем. В числитель заносим наибольшее число условий задач-оценок, корректно сформулированных учащимися класса, а в знаменатель наименьшее число задач-оценок, корректно сформулированных учащимися класса из анализа изучаемой действительности по теме урока. Для получения выводов об эффективности методики сопоставляем числители и знаменатели показателя 77 по экспериментальным и контрольным классам. Показатель 77 сопровождаем комментариями по следующим вопросам. 1) Ъ каких формулировках задачи-оценки окажутся решаемыми на основе знаний, изученных к настоящему времени в данном классе? 2) Для решения каких задач-оценок потребуется изучить материал более высоких ступеней физического образования или организовать опережающее изучение ряда вопросов по программе данного класса? 5) Какие формулировки задач-оценок можно предложить учащимся более старшего или младшего возраста? 4) Какие задачи-оценки, в которых присутствует содержательная или методологическая «изюминка» можно рекомендовать для проведения различных физических конкурсов и олимпиад различного уровня — от внутришкольных и выше?

2. Умение учащихся решать физические задачи-оценки, характеризуемое количественным коэффициентом успешности решения физических задач-оценок (К). Представить К можно в виде, выраженного в процентах, отношения числа п отметок «4» и «5», полученных учащимися по итогам выполнения контрольной работы, составленной из физических задач-оценок, к общему числу N полученных учащимися отметок при выполнении предложенной работы (K=(n/N)*100%).

Научная новизна исследования и полученных результатов.

1. В отличие от выполненных ранее работ, связывавших развитие методологической культуры с максимально возможным приближением модельных представлений об изучаемом физическом объекте к реальному прототипу — как приближение субъекта к объекту, в настоящем исследовании основное внимание уделено достижению физического понимания качественной картины изучаемого явления путем обучения разработке предельно упрощенных оценочных моделей. Последнее соответствует опоре рассуждений на методологический принцип простоты и точке зрения физиков-исследователей об эвристическом значении упрощенных моделей (Ф. Андерсон, А. С. Кондратьев).

2. В работе доказано, что усвоение модельности научных знаний о природе, достигаемое при активном использовании физических качественных и количественных оценок в познавательной деятельности учащихся, формирует принципиально важную черту научного мышления, проявляющуюся в умении разработки альтернативных оценочных моделей явлений, если использование какой-либо конкретной модели (неявно подразумеваемой авторами задачи, предложенной одноклассниками в процессе решения и т. д.) оказалось неудачным.

3. Разработан подход, позволяющий, с одной стороны, повысить действенность физических знаний путем большего приближения содержания школьного образования к запросам учащихся о применимости изучаемого материала к анализу окружающих реальных явлений на качественном уровнес другой стороны, оттенить научное значение и дедуктивную ценность методологии физики, при организации познавательной деятельности учащихся на основе постановок и решений соответствующих задач-оценок относительно реальных явлений, вызывающих интерес у учащихся.

Теоретическое значение результатов исследования.

1. Обоснована целесообразность введения термина «методологическая культура» в теорию и методику обучения физике. Дана общая характеристика, а также выделены объективные и субъективные составляющие методологической культуры, достигаемые при обучении физике.

2. Доказано, что при систематическом использовании оценочных методов в изучении содержания обучения физике основной и полной средней школы становление методологической культуры учащихся происходит более интенсивно по сравнению с темпом ее развития в традиционной педагогической практике.

3. Определено необходимое условие интенсификации развития методологической культуры в виде формирования умений ставить и решать физические задачи-оценки на основе возможностей оборудования школьного кабинета физики, наблюдений за окружающими природными явлениями, использования художественной и научно-популярной литературы по изучаемым темам курсов физики основной и полной средней школы.

4. Сформулированы критерии отбора задач-оценок для повышения качества знаний учащихся по физике.

Практическое значение работы.

1. Разработано содержание методики обучения получению и использованию физических оценок в качестве средства развития методологической культуры учащихся. Содержание предложено в виде методических рекомендаций и разработок, применимых в массовой практике обучения учащихся с различными уровнями образованности по физике.

2. Для определения вклада оценочных методов в развитие методологической культуры учащихся введены и апробированы: качественный показатель успешности постановки физических задач-оценок (77) — количественный коэффициент успешности решения физических задач-оценок (К).

Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается разносторонним анализом проблемывнутренней непротиворечивостью полученных результатов и их соответствием достижениям психологии и педагогики по развитию интеллекта учащихсяиспользованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачамрепрезентативностью и положительными результатами педагогического эксперимента, проводившегося в течение 2001 — 2004 учебных годов с участием на различных этапах 852 учащихся и 49 учителей Санкт-Петербурга.

Апробация результатов исследования.

Практические результаты исследования — содержание методики обучения получению физических оценок и их использованию в качестве средства развития методологической культуры учащихся апробировано в процессе проведения педагогического эксперимента, а также в практической работе автора с учащимися 7−8 классов кружка решения задач при АГ СПб ГУ, в работе автора в жюри физической олимпиады школьников Санкт-Петербурга, при прохождении ассистентской и доцентской практики в РГПУ им. А. И. Герцена.

Теоретические результаты проверены в ходе обсуждения публикаций автора по теме исследования на аспирантских семинарах кафедры методики обучения физике РГПУ им. А. И Герцена, в ходе заседаний секции «Развития исследовательских умений учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин», а также конференции НИИ Общего Образования при РГПУ им. А. И. Герцена (СПб., 2001 — 2004) — при обсуждении выступлений автора на следующих конференциях:

Герценовские чтения": Научная конференция (СПб., 2002 — 2004) — «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях»: Международная научно — практическая конференция (Екатеринбург, 2002) — «ФССО — 03»: Международная конференция (СПб., 2003).

Результаты исследования внедрены в практику: -работы по повышению квалификации учителей физики в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а также в аналогичную работу в Ленинградском областном институте развития образования;

— работы методического объединения учителей физики Пушкинского района г. С.-Петербурга;

— работы штаба физической олимпиады школьников С.-Петербурга в городском Дворце Творчества юных;

— методической подготовки студентов старших курсов РГПУ им. А. И. Герцена;

— обучения физике учащихся 7−8 классов кружков академической гимназии СПбГУ, слушателей ИДП РГПУ им. А. И. Герцена, учащихся 9 -11 классов ФМГ № 30, а также школ №№ 157, 292, 344, 381, 399, 530, 590 г. С.-Петербурга.

Структура и объем диссертации

Диссертация объемом 199 страниц иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Основное содержание положений, вынесенных на защиту представлено в следующих работах автора:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Методика развития методологической культуры на основе использования физических оценок позволяет более полно (по сравнению с подходами, разработанными ранее) ответить на традиционные вопросы методики обучения физике: зачем, чему, как и кого учить?

Цели физического образования определяются социальным заказом и уровнем развития науки. От целей зависит содержание образования. [142] Методы, средства и организационные формы обучения зависят как от целей и содержания образования, так и от контингента обучаемых.

В настоящей работе удалось реализовать комплексный методический подход, обеспечивающий как традиционные ответы на поставленные вопросы, так и уточнение ответов за счет усиления их методологической направленности. Оценки дают возможность добиваться усвоения смысла изучаемого материала учащимися быстрее, чем точные методы. В содержании образования становится возможным рассматривать вопросы, логика изучения которых без использования оценок большинству учащихся недоступна. В организации познавательной деятельности учащихся основной и полной средней школы становится возможным качественный анализ физических явлений провести на уровне оценок, так как «истинная физика проявляется уже и в грубых приближениях» [75].

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Даны основные характеристики и выделены составляющие методологической культуры, которыми могут ускоренно овладеть учащиеся при систематическом использовании в обучении физике оценочных методов.

2. Предложены критерии отбора задач-оценок для использования в обучении физике в средней школе.

3. Доказана возможность существенного повышения уровня физического понимания учебного материала по всем основным разделам школьного курса физики, если содержание и методику обучения конструировать в виде элемента «образования как учебной модели науки», предполагающей активное использование учащимися оценочных методов, базирующихся на разных уровнях методологии физики.

4. Предложенная методика становления объективных и субъективных составляющих методологической культуры на основе систематического использования физических оценок, применима в условиях массового характера обучения физике и наиболее коротким путем приводит учащихся к пониманию модельности научных знаний о природе и способствует интенсивному формированию черт мышления, исключающих психологические тупики познания при неудаче использования какой-либо конкретной модели.

5. Предложены и апробированы критерии сформированности элементов методологической культуры: показатель успешности постановок физических задач-оценок — умение учащихся самостоятельно подмечать интересные объекты и ситуации в окружающей действительности и доводить, возникающие в подмеченном физические вопросы, до корректных формулировок задач-оценоккоэффициент успешности решения физических задач-оценок — умение учащихся решать физические задачи оценочного характера.

6. Педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы. В педагогическом эксперименте зафиксированы эффекты овладения учащимися объективными составляющими и развития субъективных составляющих методологической культуры на качественно новых уровнях, достигаемых на основе использования физических оценок при изучении различных разделов курса физики основной и полной средней школы. Однако зафиксированный эффект требует дальнейших комплексных исследований, относящихся как частным, так и общим вопросам методики обучения физике.

Разработанная методика становления методологической культуры учащихся на основе применения физических оценок адресована: исследователям проблем развития умений исследовательской деятельности учащихся через содержание образованияфизикам-методистам институтов повышения квалификации учителейучителям физики основной и полной средней школыкафедрам методики обучения физике для профессиональной методической подготовки студентов.

В предложенном подходе использования физических оценок к становлению методологической культуры развиваются человеческие качества, без которых не обойтись не только физику-исследователю, но и любому культурному человеку.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях диссертанта:

1. Задачи Санкт-Петербургской городской олимпиады школьников по физике 1999;2003 гг. Условия, пояснения, решения: Учебное пособие / И. А. Барыгин, С. В. Бубликов, Д. Ю. Волченков, Р. П. Колалис, А. А. Курдюмов, С. П. Молеваник, А. С. Чирцов и др. / Под общ. ред. А. А. Курдюмова. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского дворца творчества юных, 2003. — 129 с./3 с. (8,1 п.л. /0,19 п.л.) (Диссертанткой предложены ряд задач оценочного характера для учащихся 7−8 классов. Членам жюри принадлежит основное содержание пособия.).

2. Молеваник С. П. Критерии отбора задач-оценок для обучения физике: Всероссийский межвузовский сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 74 — 77. (0,25 п.л./ 0,25 п.л.).

3. Бубликов С. В., Кондратьев А. С., Молеваник С. П., Филиппов М. Э. Ориентиры развития методологической культуры учащихся при обучении физике // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции: В 2-х ч. — 4.1. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. — С. 29 — 31. (0,19 п.л. / 0,05 п.л.) (С. П. Молеваник ориентир — система использования физических оценок. А. С. Кондратьев и С. В. Бубликов выдвинули и реализовали использование разных уровней методологии физики в качестве названных ориентиров. А. С. Кондратьев и М. Э. Филиппов выдвинули и реализовали математическое моделирование при решении задач относительно реальных явлений.).

4. Молеваник С. П. Особенности организации исследовательской деятельности учащихся при обучении решению физических задач-оценок // Сборник научных трудов по непрерывному образованию. -Вып. 4. — Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. — СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2003. — С. 128−139. (0,9 п.л.).

5. Бубликов С. В., Кондратьев А. С., Молеваник С. П. Развитие исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы: метаметодический аспект: Материалы доклада на круглом столе // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗОРАО. -Вып. 7. — Тенденции в развитии и модернизации современного образования. — СПБ., 2002. — С. 329 — 342. (0,1 п.л. / 0,02 п.л.) (С. П. Молеваник оттенила роль оценочных методов в развитии исследовательских умений. А. С. Кондратьев и С. В. Бубликов вскрыли и обосновали метаметодические аспекты разных уровней методологии физики в развитии исследовательских умений.).

6. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Решение задач-оценок как компонент развития методологической культуры учащихся // Первое сентября: Приложение. — Юбилейный выпуск № 1. — Физика. — № 20/03. — М., 2003. -С. 17−18 (0,25 п.л. / 0,13 п.л.) (С. П. Молеваник — постановки условий и решений задач. С. В Бубликов — обоснование комплексного подхода к развитию методологической культуры.).

7. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Совершенствование школьного физического образования на основе физических оценок // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе: Материалы международной научной конференции «Герценовские чтения». — СПБ.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — С. 153 — 160. (0,5 п.л. / 0,25 пл.) (С. П. Молеваник — примеры оценок в конструировании содержания образования. С. В Бубликов — подход к конструированию содержания образования с различной степенью детализации материала.).

8. Молеваник С. П. Содержательные приемы использования физических оценок для преодоления формализма в знаниях учащихся // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Межвузовский сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -С. 101 — 104. (0,5 п.л. / 0,5 п.л.).

9. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Составляющие методологической культуры, формируемые при обучении физике: Всероссийский межвузовский сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 44−47. (0,25 п.л. /0,13 пл.). (С. П. Молеваникоценочные модели как конкретные элементы методологической культуры. С. В Бубликов — объективные и субъективные составляющие методологической культуры.).

10. Бубликов С. В., Молеваник С. П., Штейн Б. М. Становление методологической культуры учащихся в обучении физике // Физика в системе современного образования (ФССО-ОЗ): Труды седьмой Международной конференции. — Т. 3. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 20 — 22. (0,19 п.л./ 0,06 п.л.) (С. П. Молеваникподходы к конструированию содержания методологической культуры приближенными и оценочными методами. С. В. Бубликов — постановка проблемы и общие подходы к использованию методологии физики в развитии методологической культуры. Б. М. Штейн — методические подходы к организации исследовательской направленности обучения при изучении электромагнитного поля.).

11. Бубликов С. В., Макошина А. С., Молеваник С. П. Физические задачи-оценки как средство развития исследовательской культуры учащихся // Преподавание физики в школе и вузе: Материалы международной научной конференции «Герценовские чтения». — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — С. 99 — 103. (0,31 пл./ 0,12 пл.) (С. П. Молеваник — разработка оценочных моделей для постановки задач. С. В Бубликов — подход к использованию задач-оценок для развития исследовательской культуры. А. С. Макошина — условия и решения некоторых задач.).

12. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Задачный подход к реализации методологической направленности вариативного компонента физического образования // Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе: Международный сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 79 — 82. (0,25 пл./ 0,13 пл.) (С. П. Молеваник — разработка огрубленных моделей для решений ряда задач. С. В Бубликов — задачный подход к реализации методологической направленности вариативного компонента физического образования.).

13. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Возможности изучения проблем космической безопасности Земли на уроках решения задач по физике // Физика в школе и вузе: Международный сб. научных ст. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — С.59 -63. (0,3 п.л./ 0,1 п.л.) (С. П. Молеваник — методическая схема анализа оценочной модели для изучения гравитационных проблем. С. В Бубликов — идея, воспитательные аспекты и модельные подходы к изучению проблем космической безопасности на уроках решения задач.).

Работы 2, 4, 8 — написаны лично диссертанткой. Вклад соавторов в работы 1, 3, 5−7, 9−13 — указан в соответствующей строке списка публикаций. Результаты исследования, отраженные в публикациях, выполнены лично автором диссертации. Публикации достаточно полно отражают основные положения и результаты исследования.