Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: На материале английского языка

Диссертация: Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: На материале английского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В связи с обновлением и изменением школьного образования в настоящее время школа становится важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Современному обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, а также способные к сотрудничеству. «Информированный энциклопедист» менее ценен, чем человек, готовый к освоению новых для него… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические проблемы формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы в процессе обучения иностранному языку
    • 1. 1. Характеристика языкового образования в старшей школе
    • 1. 2. Учебно-познавательная компетентность как одна из целей языкового образования в старшей школе
    • 1. 3. Компетентностно-деятельностный подход к процессу формирования учебно-познавательной компетентности
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Методика формирования учебно-познавательной компетентности при обучении английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля
    • 2. 1. Модель формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля (на материале элективного курса «Гид-переводчик»)

    2.2. Комплекс учебно-познавательных задач, направленных на формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы гуманитарного профиля при обучении английскому языку (на материале элективного курса «Гид-переводчик»).

    2.3 Экспериментальная проверка методики формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку в старшей школе гуманитарного профиля.

    2.3.1. Разведывательный эксперимент.

    2.3.2. Обучающий эксперимент.

    Выводы по 2 главе

Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: На материале английского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В связи с обновлением и изменением школьного образования в настоящее время школа становится важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Современному обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, а также способные к сотрудничеству. «Информированный энциклопедист» менее ценен, чем человек, готовый к освоению новых для него профессиональных умений (Д.А. Иванов. 2003, с.5). В связи с этим следует говорить о смещении акцентов в современном образовании с накопления знаний к овладению способами деятельности. Это означает, что, обучая школьников, следует помнить не только о комбинации сведений, которые им нужно запомнить, а, прежде всего, о совокупности приемов, умений для достижения цели получить образование в течение всей жизни. Переориентация образования на приоритет развития способов самостоятельного получения знаний обусловливает постановку проблемы учебно-познавательной компетентности, т. е. выработки личностных способов познания, способности эффективно самостоятельно учиться (Коряковцева Н.Ф., 2002, с. 11), управлять своей учебно-познавательной деятельностью. При этом учащийся будет выступать для самого себя и «как объект управления. и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия», а также в некоторой степени «принимать функции учителя на себя» (Ю.Н. Кулюткин, 1984).

Учебно-методические комплексы и учебные пособия по иностранным языкам предлагают системы заданий для самостоятельной работы по овладению иностранным языком с различными целями (книги для самостоятельного чтения, лексико-грамматические сборники и др.), но они не обеспечивают формирования учебно-познавательной компетентности. Как показали результаты анкетирования, учащиеся не умеют выполнять элементарные задания, связанные с поиском информации в дополнительной литературе, не способны самостоятельно написать реферат или подготовить сообщение. Часто, пользуясь интернетом, учащиеся теряются в обширном поле информации, поскольку подобные задания выполняются родителями, а рефераты берутся готовыми. Наблюдение и анкетирование показали, что особые трудности вызывают задания, связанные с конспектированием и составлением плана ответа: учащиеся не умеют выделять главные мысли текста, и поэтому или переписывают весь текст, или заучивают его наизусть. Одной из причин такого состояния является то, что авторы учебников не уделяют особого внимания тому, как организовать самостоятельную работу над языком, т. е. не формируют общие учебные умения.

Новый государственный образовательный стандарт, который разрабатывался в рамках модернизации общего образования, выдвигает на первый план деятельностный характер обучения, что означает ориентацию на формирование у учащихся общих учебных умений, т. е. умений пользоваться различными способами осуществления учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности. Стандартом планируется переход на старшей ступени обучения школы на профильное обучение.

Профильное обучение, понимаемое как средство дифференциации и индивидуализации процесса обучения, позволяет за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Стандартом предлагаются следующие направления профилизации: гуманитарное, социально-экономическое, естественно-математическое, технологическое, где углубленное обучение может проходить за счет дополнительных учебных предметов (элективных курсов).

Профильная языковая подготовка школьников на иностранном языке ориентирована на продолжение образования в языковом или в другом специализированном вузе, либо на использование иностранного языка в различных сферах трудовой деятельности сразу после окончания школы. И здесь учебно-познавательная компетентность необходима для использования иностранного языка в целях продолжения образования и самообразования, развития общих для всех предметов и специальных для конкретной учебной дисциплины учебно-познавательных умений, которые позволяют совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность.

Именно профильная школа позволяет наиболее эффективно реализовать стандарт на практике, ориентировать учащихся на выбор будущей профессии посредством элективных курсов. Изучением роли элективных курсов, их особенностей, функций и задач занимаются многие исследователи (Соловова Е.Н., Поляк О. Г., Каспаржак А. Г., Ермаков Д. С. и др.). Ученые рассматривают различные типы элективных курсов и отмечают особую значимость курсов, обеспечивающих осуществление межпредметных связей и дающих возможность изучать смежные учебные дисциплины, т. е. интегрированных курсов.

Интегрированные элективные курсы обладают развивающим потенциалом, отражают практическую направленность обучения и носят деятельностный характер. Подобные курсы стимулируют учебно-познавательную активность и в связи со своей спецификой наилучшим образом способствуют формированию учебно-познавательной компетентности.

Одним из актуальных интегрированных элективных курсов в рамках гуманитарного профиля является курс «Гид-переводчик на иностранном языке». Данный курс позволяет интегрировать знания по различным дисциплинам, входящим в базисный учебный план (иностранный язык, история, искусство) и отсутствующих в нем (риторика, перевод, экскурсоведение), осуществлять межпредметные связи, а также совершенствовать коммуникативные умения на иностранном языке. Интегрированный курс «Гид-переводчик» развивает информационные умения (поиск информации в различных учебных источниках), управленческие умения (планирование экскурсионного рассказа) и интеллектуальные умения (анализ прочитанного, выделение главного и второстепенного в тексте и др.).

В рамках модернизации содержания языкового образования новый образовательный стандарт построен с ориентацией на компетентностно-деятельностный подход, который предполагает переориентацию общего образования с формирования знаний, умений и навыков к созданию условий для овладения комплексом образовательных компетентностей. Образовательные компетентности определяют готовность обучающихся использовать усвоенные знания, навыки и умения для решения практических и теоретических задач. В соответствии с этим подходом наряду с информационной, общекультурной, коммуникативной и компетентностью личностного самосовершенствования важную роль играет учебно-познавательная компетентность, которая предполагает владение общими учебно-познавательными умениями.

Однако ориентация на формирование общих умений не является совершенно новой для российской школы. Данные вопросы рассматривались в работах таких отечественных педагогов как С. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский и их последователей. Исследователи — дидакты, рассматривая проблемы формирования обобщенных умений в учебно-познавательной деятельности учащихся, часто выходили на проблемы формирования различных компетентностей. Но в связи с новыми условиями и целями обучения вопрос формирования общих умений становится особенно актуальным, когда становятся востребованными интегрированные знания, а умения следует использовать в разных областях науки.

В соответствии с новым стандартом, основной задачей школы в области предмета «иностранный язык» является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, что предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Данное понятие обычно рассматривается как совокупность компетенций, среди которых существенную роль играет учебно-познавательная. Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» рассматриваются как общее и частное. Компетентность определяется как владение каждым конкретным человеком соответствующим набором составляющих ее компетенций.

Важность учебно-познавательной компетентности для овладения иностранным языком как средством межкультурной коммуникации отмечается как отечественными (Н.Ф. Коряковцева, А. А. Миролюбов, А. В. Хуторский, Волкова А.Н.), так и зарубежными учеными (G. Ellis, R. Jordan, J. Rubin и др.). Исследователи отмечают специфику учебно-познавательной г компетентности, ее большую самостоятельность по сравнению с другими видами компетентностей. При этом под учебно-познавательной компетентностью понимают «совокупность знаний, умений и навыков в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком» (Хуторский А.В., 2002: с. 3). В свою очередь понятие «компетентность», которое ранее было синонимично «деятельности», на современном этапе определяется как сложное явление, включающее в себя кроме деятельности, индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом. Таким образом, понятие «компетентность» является значительно более широким чем «деятельность».

Основу учебно-познавательной компетентности, рассматриваемой в рамках образовательной области «иностранный язык», составляет владение знаниями (о способах осуществления учебно-познавательной деятельности, фактическими, специальными профессиональными и фоновыми), общими и специальными учебно-познавательные умениями. И если общие умения определяют как универсальные для многих предметов способы получения и применения знаний в различных дисциплинах, то понятие «специальные умения» все еще не достаточно знакомо преподавателям иностранного языка и обычно используется как синоним термина «коммуникативные умения». Данная ситуация приводит к тому, что основное внимание уделяется формированию у учащихся умений в различных видах речевой деятельности, но недооценивается важность владения специальными умениями (способами и приемами овладения коммуникативными умениями). В связи с этим говорить о сформированности у учащихся достаточного уровня учебно-познавательной компетентности не представляется возможным.

Во многом низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы обусловлен неготовностью учителей к ее формированию, что является результатом недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Многие ученые касаются этого вопроса, но не рассматривают данную проблему во всем ее многообразии.

Имеются работы, посвященные исследованию познавательного интереса учащихся, который формируется в учебной деятельности и оказывает активизирующие влияние на ее развитие, повышая уровень познавательной самостоятельности (Щукина Г. В., 1960). Проблему самостоятельной учебно-познавательной деятельности с позиций дидактики и психологии рассматривали П. И. Пидкассистый, Г. Д. Кириллов, Б. П. Есипов, Н. Ф. Коряковцева и др. Психологические основы учебно-познавательной деятельности были разработаны в исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина и др. Непосредственно классификацией компетентностей с точки зрения дидактики занимались А. В. Хуторский, Э. Д. Днепров и В. Д. Шадриков.

Однако не существует исследований, посвященных формированию учебно-познавательной компетентности в условиях обучению иностранным языкам в старшей школе, исследованию ее психолого-дидактических основ, вопросов структурирования ее компонентов, а также выявлению ее места среди других компетентностей. Термин «учебно-познавательная компетентность» не определен, не выявлено место учебно-познавательной компетентности среди других компетентностей, так же, как и не описана сущность данного понятия, и, как следствие, отсутствует материал для формирования учебно-познавательной компетентности. Значимость данной проблемы для повышения эффективности процесса обучения и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования у учащихся старшей школы учебно-познавательной компетентности, т. е. готовности осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне (в рамках образовательной области «иностранный язык»). В качестве предмета выступает методика формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах иноязычной речевой деятельности.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старшей школы учебно-познавательной компетентности в процессе обучения различным видам речевой деятельности.

В качестве гипотезы выдвигается положение о том, что формирование учебно-познавательной компетентности может быть успешным при соблюдении следующих условий: использовании интегрированных элективных курсов, которые носят комплексный характер, основаны на изучении ряда смежных предметов как входящих в базисный учебный план, так и отсутствующих в нем, и которые позволяют наиболее эффективно формировать все компоненты учебно-познавательной компетентностиучете специфики различных типов учебно-познавательной компетентности (ключевой, общепредметной и предметной), которые соответствуют и соотносятся с компонентами профильного образования: ключевая учебно-познавательная компетентность относится к общему содержанию образования и характерна для базового компонента профиляобщепредметная соответствует профильным учебным дисциплинами предметная учебно-познавательная компетентность соотносится с конкретным элективным курсомучете структуры учебно-познавательной компетентности, которая состоит из фактических, специальных профессиональных и фоновых знаний, общих учебно-познавательных умений, формируемых в процессе изучения различных предметов, и специальных учебно-познавательных умений, включающих умения специальные для иностранного языка и умения, отражающие характерные особенности элективных курсовэффективной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой в определенной последовательности (управляемая практика, частично управляемая практика и непосредственно самостоятельная учебно-познавательная деятельность) — выполнении специального комплекса учебно-познавательных задач, направленных на развитие средствами иностранного языка общих и специальных учебно-познавательных умений в различных видах речевой деятельности.

Достижение цели исследования требует решения ряда задач:

1. Раскрыть сущность понятия «учебно-познавательная компетентность».

2. Определить структуру учебно-познавательной компетентности, описать комплекс знаний и умений, составляющих УПК.

3. Выявить различия между общими, специальными и коммуникативными умениями.

4. Определить особенности формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах речевой деятельности в системе профильного обучения.

5. Выявить специфику интегрированных элективных курсов и их эффективность в формировании учебно-познавательной компетентности.

6. Разработать методику формирования учебно-познавательной компетентности в старшей общеобразовательной школе и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ литературы в области психологии, дидактики, педагогики и методики по проблеме исследованияизучение опыта работы учителей старших классов в различных типах учреждений по формированию учебно-познавательной компетентности, наблюдение за процессом обучения иностранному языку старшеклассников в различных типах образовательных учреждений, анкетирование и эксперимент.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Использование интегрированных элективных курсов в системе профильного обучения способствует наиболее эффективному формированию учебно-познавательной компетентности, т.к. являясь ориентированными на несколько смежных предметов, подобные курсы своей доминирующей целью имеют формирование учебно-познавательной деятельности в различных учебных дисциплинах, т. е. общих для всех предметов умений и знаний об эффективных способах организации учебно-познавательной деятельности.

2. Связь между всеми составляющими профильного образования: базовым компонентом, профильным и элективным осуществляется благодаря сформированной у учащихся учебно-познавательной компетентности.

3. Учебно-познавательная компетентность, определяемая как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне, носит надпредметный характер, тесно связана со всеми ключевыми, общепредметными и предметными компетентностями, и поэтому она как самостоятельная единица может быть исключена из состава коммуникативной компетентности.

4. Учебно-познавательная компетентность имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: общие и специальные учебно-познавательные умения, а также знания о способах осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Общие учебно-познавательные умения включают в себя интеллектуальные, управленческие и информационные умения, т. е. умения в осуществлении учебно-познавательной деятельности, формируемые на базе всех дисциплин. Под специальными умениями понимаются умения, которые формируются как в процессе овладения иностранным языком, так и в процессе овладения конкретным элективным курсом.

5. Процесс формирования учебно-познавательной компетентности должен осуществляться поэтапно и включать мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный этапы. Мотивационный этап нацелен на повышение учебно-познавательного интереса, процессуальный этап направлен на формирование комплекса учебно-познавательных умений и знаний и состоит из трех подэтапов: а) управляемая практика (контролируемая учителем учебно-познавательная деятельность), б) частично-управляемая практика (совместная с учащимися разработка инструкций по решению учебно-познавательной задачи), в) самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Результативный этап предполагает формирование умений контроля, а рефлексифный имеет своей целью формирование оценочных умений.

6. Содержание обучения по формированию учебно-познавательной компетентности соотносится с ее структурой и включает комплекс учебно-познавательных задач, способствующих формированию умений поиска и анализа необходимой информации, рациональной организации учебно-познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в разработке классификации и описании характеристики элективных курсов в рамках профильного обучения;

2) в определении роли и значимости интегрированных элективных курсов в процессе формирования учебно-познавательной компетентности учащихся старшей профильной школы;

3) в уточнении понятия «учебно-познавательная компетентность», определяемого в данном исследовании как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне как самостоятельно, так и под руководством учителя;

4) в определении места и роли учебно-познавательной компетентности в структуре ключевых, общепредметных и предметных компетентностей;

5) в разработке методической модели формирования учебно-познавательной компетентности в процессе овладения иностранным языком на базе элективного курса и описании технологии ее реализации в процессе обучения;

6) в определении критериев оценки уровня сформированности учебно-познавательной компетентности, таких как адекватность выбора способа учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, скорость применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, правильность решения учебно-познавательной задачи.

Практическая значимость заключается в разработке комплекса учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности на материале элективного курса «Гид-переводчик», в разработке учебного пособия для старшей профильной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена в 2005 г., на международной научно-практической конференции «Проблемы прикладной лингвистики» в Пензе в 2004 г., на XXXIV Международной филологической конференции в СПБГУ в 2005 г., а также практическом семинаре «Ярмарка педагогических достижений» в РОНО Василеостровского района г. Санкт-Петербурга. Разработанная в исследовании методика формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы проходила экспериментальную проверку в гимназических и общеобразовательных классах гуманитарной гимназии № 11 и группе профильного обучения языкового клуба «Дружба» Городского дворца творчества юных г. Санкт-Петербурга.

Цель и задачи исследования

определили объем и структуру диссертации. Содержание работы изложено на /^страницах основного текста и состоит из введения, заключения и ^приложений.

Выводы по 2 главе.

1. В связи с изменяющимся компонентным составом учебно-познавательной компетентности в различных профилях, методика по ее формированию варьируется в зависимости от особенностей профильной составляющей содержания образования.

2. Методика формирования учебно-познавательной компетентности может быть разработана на базе компетентностно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка. В ее основу заложены следующие теоретические принципы (общедидактические и частно-методические): взаимосвязного формирования учебно-познавательной и коммуникативной компетентности, сознательности и рефлексивности, научности и доступности, коллективного характера, систематичности и этапности, межпредметной координации, связи учебной и неучебной форм работы, модульности.

3. Методика формирования учебно-познавательной компетентности состоит из инвариантной части — общей для всех предметов, курсов гуманитарного профиля и вариативной, меняющейся в зависимости от специальных учебных умений, входящих в состав учебно-познавательной компетентности в зависимости от специфики предметакурса.

4. В содержание обучения включаются умения, составляющие учебно-познавательную компетентность, знания, необходимые для ее формирования и функционированияязыковой и речевой материал, подлежащий усвоению.

5. Методика формирования учебно-познавательной компетентности реализуется в модели обучения, которая включает в себя комплекс учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности и технологию организации учебного процесса.

6. Интегрированный элективный курс «Гид переводчик» является специфическим курсом, в рамках которого возможно эффективное формирование учебно-познавательной компетентности.

7. В соответствии с определением учебно-познавательной компетентности и ее компонентным составом, предлагаются следующие критерии для оценки уровня ее сформированности: адекватность выбора способов деятельности учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранных способов на практике, временные рамки решения учебно-познавательной задачи, результат решения учебно-познавательной задачи.

8. Разведывательный эксперимент, проведенный в сентябре 2004 года, показал, что уровень сформированности учебно-познавательной компетентности связан с профильным содержанием обучения.

9. Второй этап разведывательного эксперимента и предэкспериментальный срез обучающего позволили констатировать в большинстве своем низкий и редко средний уровень владением учебно-познавательной компетентности, что является доказательством практической значимости данного исследования.

Ю.Экспериментально-опытное обучение, поведенное в марте — мае 2005 года на базе трех групп учащихся: общеобразовательного класса, гимназического класса и профильной группы, позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики по формированию учебно-познавательной компетентности и тем самым подтверждают верность поставленной гипотезы.

Заключение

.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование способствует решению проблемы создания методики по формированию учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы. В работе установлено, что учебно-познавательная компетентность входит в состав ключевых, общепредметных и предметных компетентностей. Предметная учебно-познавательная компетентность, формируемая в процессе овладения иностранным языком не является составляющей коммуникативной компетентности, а существует самостоятельно, в непосредственной связи с последней.

Учебно-познавательная компетентность понимается, как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне. Исследуемая компетентность рассматривается целостно, однако в целях научного исследования была структурирована на комплекс составляющих ее знаний и умений: общих учебно-познавательных умений и специальных учебно-познавательных умений. Данные компоненты были тщательно рассмотрены и изучены, в соответствии с чем были разделены на группы управленческих, интеллектуальных и информационных общих учебно-познавательных умений и специальных умений, характерных для конкретного элективного курса, а также умений, формируемых в процессе изучения иностранного языка в целом. Было установлено, что компонентный состав учебно-познавательной компетентности изменяется в зависимости от профиля обучения, а также выделяется вариативная составляющая изучаемой компетентности для каждого предмета, курса в рамках одного профиля. Вариативная составляющая базируется на различном комплексе специальных учебно-познавательных умений, характерных для той или иной дисциплины.

В ходе исследования было выделено четыре этапа формирования учебно-познавательной компетентности: мотивационный этап, процессуальный, результативный и рефлективный этапы. В свою очередь процессуальный этап подразделяется на три подэтапа: частично-управляемая практика, управляемая практика и самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Данные этапы были соотнесены с профильным содержанием обучения.

Для определения уровня сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся старших классов были выделены следующие критерии — адекватность выбора способов учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранного способа на практике, скорость решения учебно-познавательной задачи, результат решения учебно-познавательной задачи. Проведенные разведывательный эксперимент выявил низкий уровень владения учебно-познавательной компетентности, что подтвердило актуальность и значимость исследования.

Полученные в результате экспериментального обучения данные позволяют судить об эффективности разработанной методики, так как ее применение способствовало формированию у обучаемых учебно-познавательной компетентности в рамках интегрированного элективного курса «Гид-переводчик». Это позволяет сделать вывод об эффективности разработанного комплекса упражнений, основанного на теоретических данных, и верности выдвинутой гипотезы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб: «Златоуст», 1999. — 472 с.
  2. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
  3. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т.: Личность, субъект деятельности, индивидуальность/ Под ред. А. А. Бодалаева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.
  4. А.П. Философский энциклопедический словарь. -М., 1999.
  5. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Эксперементально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984 296 с.
  6. И. М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию.// Вопросы психологии. -2002 № 5.
  7. Л.К. Модель выпускника-гимназиста профильного класса.// Педагогика 2004 — № 9, с. 53 — 57.
  8. И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе.// Педагогика- 2004 № 2, с. 28 — 33.
  9. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.
  10. Ю.Бим И. Л. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки с ориентацией на филологический профиль (иностранный язык) // Английский язык в школе 2003 — № 3, с. 19.
  11. П.Белов И. П. Организация старшими школьниками своей учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994.
  12. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе.// Педагогика. 2003 — № 10, с. 8 — 14.
  13. Большой энциклопедический словарь. Языкознание./ гл.ред. В. Н. Ярцева -М., 1998.
  14. Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997.
  15. П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных учреждений). Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 2004.
  16. Н.К., Городецкая JI.A. Конкурсы и фестивали как способ оценивания знаний, умений и навыков по иностранному языку.// Иностранные языки в школе 2000 — № 1 — с. 101.
  17. Дж. Психология познания. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1977.
  18. Н.Е. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающих заданий (на материале английского языка, в 9 10 классах). Автореф. дис. канд. пед. наук. — Новосибирск, 1980.
  19. А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие.// Педагогика. 2001 — № 7, с. З — 7.
  20. Г. В. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1986.
  21. Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении.// Вопросы психологии. 1998 — № 3.
  22. А.Н. Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.
  23. Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003. — 240.
  24. Габай Т. В Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
  25. И.В. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996.
  26. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 2000.
  27. Н.Д. Языковой портрет для России// Иностранные языки в школе. 2000. № 5.
  28. Е.Я. О развитии самостоятельности в творческой активности учащихся в процессе обучения. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. — Казань, 1969.
  29. М.М., Рапопорт И. А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним.// Иностранные языки в школе 1979 — № 2 -с.13.
  30. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.
  31. Н.В. Межпредметные задачи как средство формирования познавательных умений системного обобщения знаний старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1987.
  32. В. В. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания.// Вопросы психологии. 1998 — № 5.
  33. В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности.// Вопросы психологии. 2003 — № 3.
  34. В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. — М.: 1982.
  35. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988, 240 с.
  36. Т.В., Щепилова А. В. Роль самостоятельной работы в повышении мотивации изучения французского языка.// Иностранные языки в школе -1985 № 5 — с. 52.
  37. М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
  38. М.А. Теоритические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. -Казань, 1982, с.15−19.
  39. О.Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.
  40. Т.А. Языкознание. Познание. Коммуникация: Пер с англ./ Сост. В.В. Петрова- Под ред. В.И. Герасимова- Вступит, ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова.-М., 1989.
  41. Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового ВУЗа на основе компетентностного подхода (немецкий как второй иностранный при первом английском). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.
  42. Д.С., Петрова Г. Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа 2005 — № 1 — с.34
  43. Д.С., Рыбкина Т. И. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения// Профильная школа 2004, № 3 — с.6
  44. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроке, 1961,240 с.
  45. К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.
  46. JI.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Д.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986 — 79 с.
  47. А. Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы.// Педагогика. 2000 — № 9, с. 46 — 49.
  48. Е.В. Работа старшеклассников с различными информационными источниками. // Иностранные языки в школе 1999 — № 6 — с. 41.
  49. Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия// Высшее образование в России. 2003. — № 5. — с.65−74.
  50. Е.Ю. Среднее образование в России.// Педагогика. 2001, № 6, с. 80−83.
  51. И.И. Структура процесса учения. М., 1996.
  52. Л.Б. Учебная деятельность, ее источники структура, условия //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946−1980гг. /Под ред.И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.М., 1981.
  53. А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам.// Иностранные языки в школе 2001 — № 1 — с. 12.
  54. А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. М.: УЦ Перспектива, 2004. 160 с.
  55. И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка (на материале иностранного языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1977. с. 15.
  56. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года./гл. ред. Иванов Д. А. М., 2003.
  57. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. — 191 с.
  58. А.В. Организация самостоятельной работы учащихся пл иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыр четверти», 2005.-208 с.
  59. Г. Д. Проблемы показателей эффективности урока. В кн.: педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. JL, 1981.
  60. И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.
  61. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Под. ред. Иванова Д. А., М., 2003.
  62. Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения.// Педагогика. 1999 — № 2, с. 46 — 50.
  63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Документы№ 83.
  64. Концепция профильного обучения на старшей ступени обучения общего образования // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002 года № 2783.
  65. В.В., Воронихина Г. И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условии модернизации содержания образования.// Иностранные языки в школе -2003 № 1 -с.4.
  66. Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель.// Иностранные языки в школе 2001 — № 1 — с. 9.
  67. Н.Ф. Современная организация самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002. 176 с.
  68. В.В. Теоретические основы содержания общего образования, -М., 1983.
  69. В.В., Хуторский А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах.//Педагогика. 2003 — № 2, с. З — 10.
  70. Н.С., Пугал Н. А. Профильное обучение в современной школе. На примере биологического профиля.// Образование в современной школе. 2004 — № 11, с. 16.
  71. С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения.// Иностранные языки в школе-2000 № 1 -с.58.
  72. В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983.
  73. С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-253 с.
  74. Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1984. -№ 5.
  75. А.В. Деятельностный аспект процесса обучения.// Педагогика. -2002-№ 6, с.44−49.
  76. Н. Познавательный интерес как эффект развивающего обучения.// Педагогика. 2004 — № 8, с. 104 — 106.
  77. Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высш. Школа, 1986.-368 с.
  78. Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников// Советская педагогика. 1981. — № 8. — с.85.
  79. Т.М. Профессионально-ориентированное обучение в школе.// Иностранные языки в школе 2001 — № 4 — с. 51.
  80. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.
  81. Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активности учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. JL, 1984. 19 с.
  82. П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школк России. Вып. 2 М.: МАДИ (ГТУ), 2002.
  83. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  84. А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. — м., Наука, 1983.
  85. Д.С. Школа на Васильевском: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  86. М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Ульяновск, 1998.
  87. А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. Белгород, 1972.
  88. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1986.
  89. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
  90. P.M. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963.-176 с.
  91. Р.П. Компетентность в изучении языка.// Иностранные языки в школе-2004-№ 7-с.ЗО.
  92. Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.
  93. Мотивация познавательной деятельности. Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. Л., 1972. — 117 с.
  94. А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М, 1977.
  95. С.М. Межпредметные связи в обучении школьников английскому языку. -М.: Просвещение, 1965.
  96. М.В. Учебно-познавательные задачи как средство реализации воспитательного потенциала современного урока.
  97. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 2002. — 944 с.
  98. В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. М.: ИОСО, 2005.
  99. В. А. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984 — № 4.
  100. О.В. Результаты изучения факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старшеклассников.// Образование в современной школе. -2003 № 4, с. 53.
  101. О.В. Модульное обучение в условиях профильной школы. На примере первых уроков по генетике (биология, 10 класс).// Образование в современной школе. 2003 — № 12, с. 10.
  102. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1986.
  103. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-эксперементальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.
  104. П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности// Вестник высшей школы, 1985 -№ 9.
  105. Г. В. Компетентностный подход в разработке стандартов технологической подготовки школьников и его реализация в учебном процессе.// Профильная школа, 2004 № 2
  106. Н.М. Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1991.
  107. JI.A. Использование Интернета в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе 2003 — № 5 — с. 25.
  108. Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1998.
  109. О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку.// Иностранные языки в школе 2004 — № 2 — с. 6.
  110. О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку.// Иностранные языки в школе 2004 — № 3 — с. 8.
  111. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Под ред. Днепрова Э. Д., Шадрикова В. Д. -М., 2002.
  112. Профильное обучение. // Вестник образования. 2002, декабр, Пилотный номер 4, издательство «Просвещение» и др.
  113. В.О. Учить умению учиться. Киев, 1987.
  114. С.Е. «Проблема компетентности в школьном образовании» Тезисы доклада, 2003.
  115. Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Европы и США. Статья в сборнике «Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования». М., 2003 стр. 167 184.
  116. З.А. Организация деятельности усвоения и развитие учащегося. // Вопросы психологии. 2002 — № 5.
  117. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х. т./ гл. ред. Горкин А. П. -М., 1999.
  118. C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
  119. В.В., Сысоев П. В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению США (профильный уровень). -М.:Еврошкола, 2004.
  120. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-1996.
  121. Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 1999.-272 с.
  122. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.
  123. Е.Н. Разработка авторских программ и курсов.// Иностранные языки в школе 2004 — № 4 — с. 8, № 5 — с. 13.
  124. P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. -600 с.
  125. О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников. // Вопросы психологии. 2003 — № 3.
  126. М.А. Место теории П.Я. Гальперина в психологической концепции деятельности.// Вопросы психологии. 2002 — № 5.
  127. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой. 2001, № 30, август.
  128. М.Ф. Обучающие игры на английском языке. М., 1984.
  129. Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.
  130. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета. 1984. — 344 с.
  131. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.
  132. Д.В., Воровщиков С. Г. Прграмма общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников.// Образование в современной школе 2002 -№ 6, с. 44// 2002 — № 7, с. 21.
  133. Теоретические основы содержания общего образования/ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
  134. П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография./Под ред. П. И. Третьякова. -М.: Новая школа, 2001.
  135. А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1991.
  136. А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным.// Педагогика -200- № 4, с. 30−33.
  137. А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1987.
  138. Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского.—М.: ИОСО РАО, 2002.
  139. Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6−7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1987.
  140. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки).// Иностранные языки в школе, 2004 -№ 4
  141. В.М. Модернизация российского образования.// Педагогика. -2004-№ 3, с. З- 11.
  142. С.JI. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1977.
  143. Д. Формирование учебных навыков. М. 1986.
  144. А.В. Методологические основы конструирования учебных программ для 12-летней школы // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб. науч. Трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999.
  145. А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов: тезисы доклада. 2002.
  146. А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.
  147. А.В. Творческий компонент образовательных стандартов // 12- летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. -С.126- 131.
  148. З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника. Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1991.
  149. С.Н., Лернер П. С., Родичев Н. Ф., Кузина О. В., Кропивянская С. О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. -2002. № 1.
  150. Н.В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарных гимназий. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.
  151. О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002.
  152. Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности (на материале гуманитарных предметов). Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1984.
  153. В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996. — 320 с.
  154. Г. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.
  155. С.Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Профильная школа 2002 — № 2 — с.58
  156. В.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288 с.
  157. П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993
  158. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.
  159. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.
  160. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  161. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. / Научн. Ред. С. Н. Чистякова. М.: АПК и ПРО, 2003. — 102 с.
  162. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  163. Д. Б. Теоретические основы к проблеме ключевых компетенций.// Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара/ Под. ред. Великановой А. В. Самара: «Профи», 2003. -60 с.
  164. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Москва.: Наука, 1978.-391 с.
  165. Т.П. Некоторые вопросы обучения переводу в лингвистическом лицее.// Иностранные языки в школе 2003 — № 1 — с. 25.
  166. П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.
  167. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. -2000.
  168. Anita Wenden Learner Strategies in Language Learning. Prentice Hall, 1987.
  169. Davis E. and Whitney N. Stratagies for Reading. London Heinemann, 1981.
  170. Duckenson, L. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge University Press, 1987.
  171. Entwistle N. J. and Ramsden P. Understanding Student Learning. Beckenham. Croom Helm, 1983.
  172. Fried-Booth D.L. Project Work. Oxford University Press, 1986.
  173. Gairns R. and Redman S. Working with Words. Cambridge University Press, 1986.
  174. Hallgarten K. and Rostworowska B. Learning for Autonomy Learner Training Materials for ESL. London, Independent Learning Project.
  175. Harding-Esch E. Self-Directed Learning and Autonomy. Cambridge University Press, 1976.
  176. Jones C. Wordstore. London. Wida Software, 1985.
  177. Marshal L. A. and Rowland F. A Guide to Learning Independantly. Open University Press, 1983.
  178. Michael O’Malley, Anna Uhl Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990.
  179. Nisbet J. and Shuksmith J. Learning Strategies. London. Routledge and Kegan Paul, 1986.
  180. Rubin J. and Thompson I. How to be a More Successful Language Learner. Boston. Heinle and Heinle, 1982.
  181. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Stratsbourg: Council of Europe Press, 1993.
  182. Wallace M.J. Study Skills in English, Cambridge University Press, 1980.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!