Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе

Диссертация: Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной, профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации — профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИИ
  • ГЛАВА. ]. 11РОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОПОСРЕДОВАННОГО ОБЩЕНИЯ
  • Е1. Специфика обучения иностранному языку как элементу высшего профессионального образования
  • Е2. Пути повышения мотивации в процессе овладения профессионально ориентированным опосредованным общением
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЫ Ю ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОПОСРЕДОВА1II ЮМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
    • 2. Л. Сущность иноязычного профессионально ориентированного опосредованного общения
      • 2. 2. Лингводидактические характеристики профессионально ориентированного текста
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. РАЗРАБО ТКА И ПРОЕКТИРОВАНИЕ, КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕ11ИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАН! ЮМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ
    • 3. 1. Целеполагание в организации учебного процесса
    • 3. 2. Психолого-дидактический подход к организации обучения профессионально ориентированному опосредованному общению
    • 3. 3. Основные характеристики модели обучения профессионально ориентированному опосредованному общению
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА IV. УПРАВЛЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОПОСРЕДОВАННЫМ ОБЩЕНИЕМ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ
    • 4. 1. Обучение профессиональному опосредованному общению в аспекте управления системой междисциплинарных связей
    • 4. 2. Управление формированием профессионального тезауруса в процессе опосредованного общения
  • Выводы по четвертой главе
  • ГЛАВА V. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННОМУ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА
    • 5. 1. Управление учебной деятельностью в процессе опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса
    • 5. 2. Описание срезов по выявлению исходого уровня самостоятельной работы с тезаурусом
    • 5. 3. Результаты экспериментального обучения
  • Выводы по пятой главе

Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы. Рыночная экономика ставит как одну из первоочередных задач перед системой профессионального образованияподготовку конкурентоспособного специалиста, владеющего системным анализом, способным ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. Появление новых средств коммуникации, организация бизнеса на новой технологической основе актуализировали потребность опосредованного общения специалистов самых разных профессий на иностранном языке, что требует совершенствования профессиональной подготовки с позиции активизации познавательных процессов.

Современное языковое образование призвано обеспечить интеграцию различных способов освоения мира и тем самым развивать творческий потенциал человека, его способность к личностному переживанию, целостному и открытому восприятию и осознанию образа мира. Синергетический подход предполагает мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания и интеграцию различного рода информации.

Методическим основам профессиональной подготовки специалистов посвящены исследования С. И. Архангельского, А. А. Вербицкого, В. В. Давыдова, J1.B. Занкова, В. В. Краевского, B.C. Леднева, И. Я. Лернера, A.M. Новикова, Е. И. Пассова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и др.

Однако, теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению не нашли должного отражения. Динамизм социально-экономических процессов повлиял на изменение структуры и содержания профессиональной деятельности специалистов всех сфер общественного производства. В этих условиях традиционная система образования требует изменения целей, структуры, содержания, организации, форм профессиональной подготовки специалистов. Нарастание процессов информатизации актуализировали проблему профессиональной подготовки современного инженера к иноязычному опосредованному общению.

Традиционная система образования, изучение иностранных языков должны подчинятся гуманизации, предполагающей переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели па личностно-ориентированную модельинтеграции, предполагающей соответствующий отбор и конструирование содержания профессиональной подготовкитворческой самореализации личности, предусматривающей создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся.

Приоритетную значимость при этом приобрело обучение иностранному языку как средству опосредованного общения и обобщения интеллектуального и духовного наследия стран изучаемого языка. Тем не менее интегративный подход к обучению иностранному языку не всегда реализуется должным образом, особенно в области культуры речи, развития таких компетенций как профессионально ориентированное общение.

К началу нового XXI века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Значительно возросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка, их профессиональная значимость, на рынке труда, что повлияло на усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности. Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе.

Вопросам отбора, содержания обучения и организации учебного процесса с целью формирований умений различным видам чтения посвящены исследования Г. А. Гринюк, И. Н. Григоренко, Н. Ф. Воропаевой и др.

Проблемы формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, определение целей и задач обучения нашли отражение в работах O.JI. Богатыревой, И. П. Быковой, О. Б. Тарнопольского и др.

Методические основы обучения профессионально ориентированному чтению изложены в исследованиях Л. И. Буровой, Е. Г. Гализиной, JI.M. Ермалаевой, Г. А. Ивановой, Н. Н. Нижневой, Т. Ю. Поляковой, Т. С. Серовой, Н. И. Шевченко.

Теоретические основы подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях Д. В. Булатовой, JI.H. Лесохиной, О. Б. Тарнопольского, С. Ф. Шатилова.

Существенный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки специалистов внесли научные исследования И. Л. Бим, В. А. Лапидуса, Е. И. Пассова, Е. С. Полат, В. В. Сафоновой. В них предложенны принципиально новые пути развития профессиональной компетенции будущих специалистов.

Исследования, опыт работы в техническом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего совершенствования. Это обусловлено невостребуемостыо иностранного языка в профессиональной деятельности специалистов технического профиляотсутствием современных средств обученияпрактической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной, профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации — профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его собственного практического действия и поступка (А.А. Вербицкий). При этом одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма студентов (А.А. Вербицкий, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. Н. Ефремова, И. А. Цатурова, R. Blace, D. Me. Gregor, F.E. Fidler). Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности специалистов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности1.

Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гуманнои личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.

Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая посредством традиционной системы обучения, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.

Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного.

1 Modern Languages: 1989;98, — Strasbourg: Council of Europe Press, 1998.

Learning and Teaching Modern Languages for Communication.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1999; Symposium on Initial and In-Service Training of Teachers of Modern Languages (Delphy, 1993) — Strasbourg: Council of Europe Press, 1995. самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми, давно сложившимися консервативными дидактическими моделями языкового образования студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, появлением острой необходимости межгосударственных и межпрофессиональных обменов разноплановой информацией.

Это основное противоречие можно конкретизировать рядом других: прежде всего между нормативной практикой организационных форм обучения иностранному языку и динамикой развития потребностей специалистовмежду репродуктивными и объяснительно-иллюстративными методами обучения и потребностью в новых педагогических технологиях, связанных, в частности, с внедрением в профессиональную и учебную деятельность телекоммуникационных сетеймежду использованием в обучении преимущественно неаутентичных текстов и необходимостью работать специалистам с оригинальной информацией на иностранном языке.

Из этих противоречий вытекает проблема исследования: каковы дидактические основы, обеспечивающие развитие умений и навыков опосредованного профессионально ориентированного иноязычного общения на аутентичном материале.

В психолого-педагогической и научно-методической литературе термины «общение» и «коммуникация» рассматриваются с различных позиций. «Коммуникация» чаще всего трактуется как общение, передача информации, сообщения одного человека другому с помощью технических средств и средств массовой коммуникации (печать, радио, кинематограф, телевидение, телекоммуникационные сети). Принимая во внимание использование в обучении иностранным языкам различных носителей, необходимо развитие соответствующих компетенций будущих специалистов.

Представляется также актуальным формирование в рамках опосредованного общения профессионального тезауруса, определяемого как словарь, в котором показаны семантические отношения между лексическими единицами. Структуру профессионального, как и любого другого, тезауруса составляет иерархическая система понятий, обеспечивающая поиск от смыслов к лексическим единицам (см. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990).

Недостаточная разработанность педагогических основ и методики организации и управления опосредованным общением, предполагающим формирование профессионального тезауруса, на основе современных эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в вузах неязыкового профиля на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность, выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.

Работа выполнена в рамках госбюджетной НИР ГБ 96.05 № госрегистрации 1 970 000 497 «Разработка лингводидактических основ профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе».

Цель исследования — разработка теоретических и методических основ обучения опосредованному общению, ориентированного на формирование профессионального тезауруса у студентов неязыкового вуза.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку студентов вуза.

Предмет исследования — педагогические и научно-методические основы обучения иноязычному опосредованному общению, ориентированному на формирование профессионального тезауруса.

Гипотеза исследования — обучение студентов неязыкового вуза опосредованному общению на иностранном языке, ориентированному на формирование профессионального тезауруса, будет эффективным, если: освоение иностранного языка осуществляется в контексте целостной профессиональной деятельности будущего специалистаобучение опосредованному общению осуществляется в процессе формирования профессионального тезаурусаовладение профессиональным тезаурусом происходит поэтапно, в условиях нарастания объема и сложности аутентичных текстов, видов заданий для студентов:

1 этап — работа студентов с минимальным объемом профессионально ориентированных аутентичных текстов одного тематического цикла;

2 этап — работа с аутентичными текстами расширенного объема одного тематического цикла, в рамках которого предполагается усложнение профессиональных ситуаций за счет расширения объема лексических единиц, текста;

3 этап — формирование профессионального тезауруса осуществляется в ходе использования модульной и информационных и телекоммуникационных технологий, рационального сочетания индивидуальных и совместных форм в процессе обучения опосредованному общению. Предполагается, что это будет способствовать созданию учебно-информационной среды, обеспечивающей формирование и удовлетворение познавательных потребностей обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. теоретически обосновать концептуальную модель организации и управления опосредованным общением, ориентированным на формирование профессионального тезауруса;

2. выявить и обосновать этапы обучения студентов неязыкового вуза профессиональному опосредованному общению, ориентированному на формирование профессионального тезауруса;

3. разработать дидактическую систему для каждого этапа формирования профессионального тезауруса, включающую модульную и информационные и коммуникационные технологии;

4. определить и классифицировать лингводидактические характеристики аутентичного текстового материала;

5. спроектировать и провести опытно-экспериментальное исследование эффективности предложенной концептуальной модели, сформулировать необходимые обобщения и выводы;

Теоретико-методологические основы исследования составили: закономерности учебно-познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, JI.C. Выготский, И. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Е. П. Ильин, А. Н. Леоньтьев, А. А. Леоньтьев, Б. Ф. Ломов, Н.Ф.Талызина) — личностно-ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя) — работы психологов по теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Н. Леоньтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн) — концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузмина) — работы по теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь) — теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, В.В.Краевский) — теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) — теория социального педагогического управления (В.В. Краевский, М.М. Поташник) — теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) — труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б. А. Лапидус, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Т.С. Серова).

Методы исследования. Теоретический анализ основных научных источников по теме, нормативных и правовых документов о реформе высшей школыанализ текстового материала существующих учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов, моделирование научно-технических текстов, педагогическое наблюдение за работой вузовских преподавателей, анкетирование, интервьюирование, беседы с методистами, преподавателями и студентами, методы математической статистики и моделирования. Основным методом данного исследования явилось экспериментальное обучение, проведенное с целью определения эффективности разработанных автором методов и приемов обучения профессионально ориентированному опосредованному общению.

Базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Тамбовский государственный технический университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал).

Организация исследования. Исследование проводилось с 1983 по 2СЭ0 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1983;1987) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузахизучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации управления в этой сферевыявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения профессиональному иноязычному общениюрассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических системформулированию целей и задач обучения, разработка и структурирование образовательных программ.

На втором этапе (1988;1993) определились теоретические основы управления процессом обучения опосредованному профессиональному общениюразрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обученияпроводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучению профессионально ориентированному опосредованному общениюпроводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (1994;2000) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению, проводились обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендацийподготовка и оформление диссертации. Апробация новых дифференцированных подходов, введение этапизации обучения профессионально ориентированному опосредованному общению, в рамках которых формировался профессиональный тезаурус на иноязычных аутентичных материалах по профилю специализации, объединяемых одним тематическим стержнемопределялась эффективность раннего внедрения в учебный процесс по этапам аутентичных материаловуточнялась концепция оптимизации дозированной подачи лексических единиц (ЛЕ) с использованием информационных и коммуникационных технологий обучения на основе изучения современных психологических, акмеологических, методических подходов. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследованиястатистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

Концептуальная модель обучения студентов неязыкового вуза профессионально ориентированному опосредованному иноязычному общению в контексте целостной деятельности будущего специалиста должна отвечать критериям: продуктивности как результата творческого усвоения студентами профессионально ориентированного аутентичного материалаэкономичности — усвоение за отведенное время необходимого объема лексических единиц для чтения аутентичных текстов по специальности.

2. Формирование иноязычного профессионального тезауруса должно осуществляться поэтапно посредством модульной, информационных и коммуникационных технологий с учетом индивидуальных особенностей студентов. Реализация каждого этапа предполагает обоснование его целей, отбор аутентичных иноязычных текстов и технологий обучения.

3. Обучение профессиональному читательскому лексикону-тезаурусу должно осуществляться в условиях специально организованной учебно-информационной среды, обеспечивающей формирование и удовлетворение познавательных потребностей обучающихся.

4. Педагогические условия, обеспечивающие продуктивность реализации модели обучения студентов опосредованному общению, ориентированному на формирование профессионального тезауруса, включают:

— организацию усвоения студентами иностранного языка в контексте содержания их будущей профессиональной деятельности;

— разработку системы поэтапного формирования профессионального тезауруса;

— качественные и количественные изменения иноязычного лексикона-тезауруса от этапа к этапу;

— подбор аутентичных иноязычных текстов для каждого из этапов реализации концептуальной модели обучения профессионально ориентированному опосредованному общению;

— обеспечение возможностей использования усваиваемого тезауруса в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студента, в том числе при переходе к работе в телекоммуникационной компьютерной среде Internet;

— управление учебно-познавательной деятельностью студентов на основе равнопартнерских диалогических отношений преподавателя и обучающихся;

— рациональное сочетание индивидуальных и совместных форм организации учебной деятельности студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научней новизной:

1. Теоретически обоснована и разработана концептуальная модель, обеспечивающая обучение профессионально ориентированному опосредованному общению студентов неязыкового вуза в контексте осваиваемой ими целостной профессиональной деятельности.

2. Определены теоретические подходы к обучению иноязычному профессионально ориентированному общению студентов неязыкового вуза, включающие овладение профессиональным тезаурусом поэтапно в контексте будущей профессиональной деятельности специалистов, посредством нарастания объема и сложности аутентичных текстов, видов заданий с использованием модульной, информационных и коммуникационных технологий;

3.Выявлены педагогические условия продуктивной реализации разработанной модели;

4.Разработан подход к определению системы целей и задач усвоения иностранного языка как средства опосредованного иноязычного общения на каждом из этапов профессиональной подготовки студентов;

5.Сформирован иноязычный профессиональный тезаурус, отражающий основные инварианты содержания трех специальных дисциплин: компьютерных технологий, физики полупроводников, экономики;

6.Определена система методических принципов отбора аутентичных текстов, обеспечивающая формирование заданного уровня профессиональной компетенции;

7.Сформирована система требований к организации учебно-информационной профессионально ориентированной среды, обеспечивающей профессиональное обучение иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе;

8.Сформулировг и экспериментально подтверждены теоретические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению студентов неязыкового вуза, ориентированного на формирование профессионального тезауруса.

Практическая значимость и результаты внедрения Разработанная технология обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению внедрена в обучение студентов неязыковых вузов: Воронежском государственном техническом университете, Воронежском государственном университете, Воронежском государственном аграрном университете, Воронежском государственном педагогическом университете, Московском государственном университете коммерции (Воронежский филиал), Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Тамбовском государственном техническом университете, Сочинском педагогическом институте СГУТиКД что подтверждено соответствующими актами внедрения и обеспечивает: активизацию учебно-познавательной деятельности студента с целью повышения языковой профессиональной компетенцииположительную мотивацию учебно-познавательной профессионально ориентированной деятельности обучающихсяформирование заданного уровня профессиональной языковой компетенции.

Самостоятельное практическое значение имеют: рекомендации по совершенствованию учебно-познавательной деятельности в процессе иноязычного профессионально ориентированного опосредованного общениятребования к организационной системе управления иноязычным профессионально ориентированным опосредованным общениемсистема принципов отбора аутентичных текстов, обеспечивающая профессиональную компетенциюпрофессиональный тезаурус, отражающий основные инварианты содержания трех дисциплин: компьютерных технологий, физики полупроводников, экономикитехнология обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению, обеспечивающая возможности использования профессионального тезауруса в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентовметодика обучения профессиональному тезаурусу в условиях организованной учебно-информационной среды, обеспечивающая формирование и удовлетворение познавательных потребностей обучающихся.

Апробация работы осуществлялась в течение 1983—2000 гг. на научно-практических семинарах, курсах городов Красноярск, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Пятигорск, Санкт-Петербург, Ташкент, Ужгород. Основные положения и выводы диссертационного исследования рассматривались также и были одобрены на заседаниях кафедры и научных семинарах кафедры иностранного и русского языков ВГТУ, докладывались на международных конференциях: XIIth World Congress of FIT (Belgrad, 1990), Проблеми лшгвютики тексту та лшгвометодики (Льв1 В,.

1992), AILA'93 10, h World Congress of the International Association of Applied Linguistics (Amsterdam, Holland, 1993), TESOL in MAAL, Linguo-didactic Studies (Moscow, Russia, 1995), «Язык и культура» (Воронеж, 1996), «Россия-Запад: диалог культур» (Москва, МГУ, 1996, 1997), The Joys and Pleasures of TESOL (Voronezh, 1997), Deutcsh in Europa (Berlin, 2000), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2000), «Проблемы языкового образования России в XXI веке» (Воронеж, 2000), Всесоюзных конференциях «Сопоставительная лингвистика: теоретические и прикладные проблемы (Ужгород, 1990, 1992), «Прагматические аспекты функционирования языковых единиц» (Москва, МГУ, 1991), на Всероссийских конференциях «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998), «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998), научно-практических, региональных конференциях: «Актуальные проблемы прагмалингвистики» (Воронеж, 1996), «Самостоятельная деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов» (Воронеж, 1996), «Высокие технологии в технике, медицине, образовании» (Воронеж, 1998), «Новационные технологии и управление в технических и социальных системах» (Воронеж, 1999), «Иностранные языки в современной социо-культурной ситуации: описание, преподавание» (Воронеж, 1999), «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Воронеж, 2000), «Проблемы романо-г^рманского языкознания и методики преподавания иностранных языков» (Воронеж, 1999), «Актуальные проблемы рыночных отношений» (Воронеж, 1999).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, приложений, списка литературы, включающего 339 наименований. Работа изложена на 294 страницах и включает 16 рисунков, 10 таблиц. В приложениях приводятся акты внедрения и материалы исследования, обучающая программа, дидактический модуль, деловая игра.

Выводы по п я той главе.

1. Разработанная методика формирования профессионального тезауруса определена как эффективный прием смыслового преобразования текста при опосредованном общении. Обучение опосредованному общению предусматривает моделирование и реализацию процесса восприятия профессионально ориентированного текста, связанного с проблемами мотивации, стимулированием мыслительной активности обучающихся.

2. Для эффективного обучения студентов необходимо осуществлять прогнозирование содержания всей деятельности взаимодействующих сторон, с одной стороны, воздействие в лице преподавателя — главного стимулятора процесса обучения, с другой стороны — создание оптимальных условий для развития личности обучающегося.

3. Разработанные модели взаимодействия преподавателя и студента носят вероятностный характер и в известной мере моделируют протекание педагогического процесса. Они могут служить основой для планирования работы с компьютерными обучающими программами.

4. Выявлены приемущества использования информационных и коммуникационных технолгий в процессе обучения опосредованному общению, ориентированному на формирование ПТ.:

• способность компьютерных обучающих программ обеспечить индивидуализацию и интеллектуализацию учебно-познавательной деятельности;

• повышение эффективности формирования профессионального тезауруса.

5. Процесс моделирования заключается в создании модели, адекватно отражающей процесс формирования профессионального тезауруса.

6. Основными формами представления информации в телекоммуникационной сети являются текстовая и графическая, поэтому при обучении иностранному языку могут быть использованы в процессе опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса, ресурсы Internet.

7. Экспериментальное обучение показало, что в процессе взаимодействия преподавателя и студента в случае каких-либо затруднений, тормозящих процесс понимания неизученных JIH, преподаватель подключает опорные задания, которые носят как ориентирующий, гак и тренировочный характер.

8. Экспериментальное обучение показало, что по мере продвижения и овладения студентами номенклатурой операций в процессе подачи JIE с опорой на модуль, заметно возрастает доля самостоятельности в выборе способа действия, которые затем переносятся при пспользовавнии информационных и коммуникационных технологий обучения в процессе формирования ппогЬессиона пьного тезауруса.

1 L * I «-•.

9. Созданная обучающая программа, формирующая читательский лексикон по специальности, имеет дискретный характер, что позволяет рассматривать и верифицирован, каждый модуль в отдельности, вносить изменения, творчески подходить к разрабетке сценариев обучающей программы.

10. Экспериментально доказано, что одним из условий продуктивного овладения иностранным языком является познавательная и профессиональная мотивация студентов, обеспечиваемая организацией совместной с преподавателем творческой равнопартнерской деятельностью студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Теоретическая основа профессионального опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса, определяется теорией поэтапного формирования умственных действий, функционально-содержательным, системно-деятельпостным, контекстным, коммуникативным, проблемным, когитологическим, креативным подходами и принципами, учитывающими различные виды чтения, установления определенных типичных профессионально ориентированных заданий, микроконтекстов, ситуаций, моделированием учебной деятельности студентов.

2. Доказано, что одним из основных условий успешного обучения будущих специалистов такому общению является овладение профессиональным тезаурусом как средством его иноязычной опосредованной речевой деятельности.

3. Выделены виды управления: непосредственное, опосредованное, динамическое, адаптационное, организационное, консультационное, функциональную основу которых составляет деятельность преподавателя и студента, их полное взаимодействие. Выявлена направленность опосредованного общения на управляемую иноязычную профессионально ориентированную деятельность, что позволяет повысить результативность обучения.

4. Разработана концептуальная модель организации и управления процессом обучения опосредованному иноязычному общению, обеспечивающая поэтапное усвоение профессионального тезауруса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством нарастания объема и сложности лексических единиц, аутентичных текстов, видов заданий с использованием модульной, информационной и коммуникационной технологий.

5. В процессе исследования разработана и обоснована многоэтапная структура курса «Иностранный язык» применительно к вузам неязыкового профиля. Первый базовый этап (1 курс) ставит своей целью формирование внутреннего мира студента, научение опосредованному профессиональному общению, приобретение профессионального тезауруса в рамках профессиональной компетенции. Второй пап (2 курс) предполагает наличие иноязычной профессиональной компетенции на расширенном профессиональном материале. Третий этап предполагает наличие профессиональной, прежде всего, узкопрофильной компетенции с использованием информационных и коммуникационных технологий.

6. Важным фактором успешности овладения студентами опосредованным иноязычным общением является отбор аутентичных текстов по профилю подготовки будущих специалистов.

7. Сформирован иноязычный профессиональный тезаурус, отражающий основные инварианты трех дисциплин: компьютерные технологии, полупроводниковая физика и экономика.

8. Разработана дидактическая система обучения профессиональному тезаурусу, включающая модульную, информационные и коммуникационные технологии.

9. Выявлено, что одним из значимых условий продуктивного овладения иностранным языком является познавательная и профессиональная мотивация студентов, обеспечиваемая организацией совместной с преподавателем творческой равпопартперскои деятельностью студентов, использованием лексикона-тезауруса как средства осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности студентов.

10. Доказано, что реализация предложенной концептуальной модели обучения опосредованному иноязычному общению в контексте усваиваемой студентами целостной профессиональной деятельности, ориентированной на формирование ПТ требует комплексного научно-методического обеспечения: разработки перечня дифференцированных целей, задач, условий, компьютерных программ, контрольных заданий, методических рекомендаций для студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н. 11. Слово и контекст // Учен. зап. ЛГУ им. А. А. Жданова -1958, — Т. 243.- Вып. 42, — С. 3−23.
  2. . Г. О системе возрастной психологии // Вопр. психологии. 1957.-№ 5.-С. 45.
  3. Г. М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980.- 233 с.
  4. В. А. Психология обучения иностранному языку.-М.: Просвещение, 1966.- 432 с.
  5. А. Р. Конструирование и экспертиза учебника.- М, 19X7.-175 с.
  6. С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980.- 368 с.
  7. С. И. Проблемы развития способностей студентов технических вузов. М.: Знание, 1974. 32 с.
  8. А. Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Изд-во МГУ, 1984, — 104 с.
  9. А. Г. Психология личности // Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.:Изд-во МГУ, 1990, — 367 с.
  10. О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия 1969.-607 с.
  11. А. Э. Логикоструктурная организация учебного текста и ее влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та. ин. яз.- 1977.- Вып. 121.- С. 29−46.
  12. Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985, — 208 с.
  13. Ю. К. Оптимизация процесса обучения,— М.: Педагогика, 1977.- 254 с.
  14. Ю. К., Лернер П. Я., Кузьмина Н. В. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1997.- 248 с.
  15. М. Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1990, — 23 с.
  16. Л. С. Методика обучения поисковому чтению на старшем этапе обучения в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. паук.- Л., 1981.28 с.
  17. Г. В. Упаравление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковых вузах: Автореф. дис.канд. пед. наук, — Севастополь, 1990, — 18 с.
  18. С. Я. Блочно-модулыюе обучение, — М., 1997, — 258 с.
  19. С. Я. Трудовая подготовка школьников. Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.
  20. Н. И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности (на прим. обучения, но методу языковых задач) // Иностр. яз. в высш. шк.- 1981. Вып. 16,-С. 19−26.
  21. В. И. Диалектика развит ия техники.- М.: Знание, 1974.- 54 с.
  22. В. Б. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку.- М.: Наука, 1967. 209 с.
  23. А. С. Обучение иноязычному професионально ориентированному общению с учетом специфики физкультурных вузов. Дис. д-ра. пед. наук.- СПб, 1997.- 338 с
  24. И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность в обучении устной речи // Иностр. яз. в школе. 1964.- № 5.- С. с)14.
  25. В. П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд— во ВГУ, 1977, — 204 с.
  26. В. П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 191 с.
  27. В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в подготовке специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.
  28. Бим И. J1. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника // Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977.- С 105.
  29. Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1987.- 49 с.
  30. А. А. Личность и общение.- М., 1983.
  31. Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков М., 1972.
  32. Д. В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. д-ра психол. наук.- М., 1999.- 48 с.
  33. Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. д-ра. пед. наук.- М., 1993.480 с.
  34. Л. И. Дидактические основы формирования профессиональных навыков информационно-поискового чтения при подготовке специалистов в высших учебных заведениях (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998.- 235 с.
  35. Л. И. Компоненты обеспечения охранной сигнализации // Учеб. пособие. Воронеж: ВВШ МВД РФ, 1998, — 150 с.
  36. Л. И., Комарова Э. П. Разработка типологических характеристик текстов // Россия и Запад: диалог культур: III Междунар. науч. конф.- М., 1997. Вып. 4, — С. 182.
  37. . В. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для студ. ин-тов и фак-тов иностр. яз. Киев, 1988.- 342 с.
  38. Е. В. Развитие самостоятельности обучающихся VVII классов при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке: Ав-тореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1977, — 21 с.
  39. А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985.- 127 с.
  40. Э. А. К вопросу о композиции на смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1970.- 14 с.
  41. Э. А. Понятие «композиции» и ее место в акте письменной коммуникации. // Сбор. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.- М., 1979.- Вып. 86.-С. 69.
  42. А. А. Активное обучение в высшей шкопе- контекстный подход. М.: Высш. шк. 1991.- 207 с.
  43. А. А, Бакшаева П. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000.- 200 с.
  44. А.А. Новая образовательная парадигма в контекстном обучении. М., 1999.- 75 с.
  45. В. К. Психологические механизмы биологической мотивации: Моногр. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 206 с.
  46. Витлии Ж. J1. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // ИЯШ. 1999. № 1.
  47. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование // Педагогическая технология.- М., 1993. № 3−4.- С. 143.
  48. JI. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956, — 519 с.
  49. Л. С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.479 с.
  50. М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного.- М.: Русский язык, 1984.- 144 с.
  51. Гак В. Г. Проблема синтаксической семантики / Семантическая интерпретация «глубинных и поверхностных структур» // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения.- М., 1966.- С. 77−85.
  52. Е. Г. Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально ориентированного чтения на английском языке (грамматический аспект): Дис. канд. пед. наук.- Воронеж, 1998.- 305 с.
  53. И. Р. Ретроспекция и проспекция в тексте // Филологические науки.- М. 1990, — № 5, — С. 44−52.
  54. И. Р. Сменность контекстновариагивных форм членения текста. // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста.- М.: Наука, 1982,-С. 18−29.
  55. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.
  56. П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психологии. 1966.- № 4.- С. 128−134.
  57. П. Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий / XVIII Международный психологический конгресс.- М., 1966.- С. 39.
  58. П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.- М.: МГУ, 1985.-45 с.
  59. П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. ст.- М.: Наука, 1966.- С. 236−277.
  60. П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / Исследование и мышление в советской психологии, — М., 1966.- С. 263−277.
  61. П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР / Под ред. Б. Г. Ананьва. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959, — Т. 1.- С. 44−70.
  62. П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР, 1959.- № 2-. С. 75−78.
  63. П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М.: МГУ, 1978. 118 с.
  64. П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1()63, — № 5.- С. 62−71.
  65. В. М., Куликов С. И., Дурко Г. М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1987.- № 8.- С. 30−33.
  66. М. Г., Пидкасистый П. И. Самостоятельная работа студентов.-М.: Знание, 1978.-35 с.
  67. . А., Щукин А. Н. Термины преподавания русского языка как иностранного. М.:Русский язык, 1993, — 58 с.
  68. М. М. Проблема общенаучной лексики в связи со словарной обработкой научного текста // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М.:МГПИИЯ им. М. Тореза, 1970.- Вып. 6.-С. 42−60.
  69. С. М., Листенгарген В. С. Трудности первокурсников: Что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы, — Воронеж: ВГУ, 1997.- 51 с.
  70. О. В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений // Иностр. яз. в школе. 1987, — № 6.- С. 71−73.
  71. И. Н. Невербальные компоненты коммуникации.- М.: Наука, 1980.- 104 с.
  72. Государственный образовательный стандарт/ зам. председателя Госкомвуза России, В. Д. Шадринов.- М.: ВШ, 1995, — 55 с.
  73. М. М., Ейгер Г. В. О развитии лингвистического мышления при программированном обучении иностранному языку.- М.: Просвещение, 1990.- 270 с.
  74. В., Ильясов И. И., Лаудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов,— М.: Изд-во МГУ, 1981.- 79 с.
  75. В. С. Комплексные научно-исследовательские работы в педагогике // Советская педагогика, 1973.- № 3.- С. 49−58.
  76. П. Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи // Иностр. яз. в шк.- М., 1973, — №> 3.- С. 86−90
  77. П. Б., Григорян С. Г. Усиление мотивации изучения иноязычной лексики в средней школе // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. ст. Владимир, гос. пед. ин-та. Владимир, 1973.- Т. 8.- С. 193−212.
  78. Т. В., Шор Р. М. Использование чтения для развития навыков устной речи на втором этапе обучения в неязыковом вузе // Ученые записки Моск. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1968.- Т. 44, — С. 115−119.
  79. В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.- 239 с.
  80. В. В. Связь теории обобщения с программированным обучением // Исследование мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.443 с.
  81. М. А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, I960.- 299 с.
  82. Дидактика.- М.: Просвещение, 1982, — С. 138.
  83. М. А. Теория образования и обучения: Учебно-методическое пособие, — Гомель, 1989, — 204 с.
  84. Л. П. Понимание неизученных слов. // Вопр. психологии. 1969.-№ 4.- С. 84−94.
  85. В. Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дис. канд. пед. наук.- JL, 1987. 150 с.
  86. Т. М. Итерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / АН СССР. Институт языкознания- Отв. ред. Т. М. Дридзе.- М., 1976.- С. 34−45.
  87. Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М.: Наука, 1984.- 268 с.
  88. Д. И. Проблема идеального.- М.: Мысль, 1983.- 228 с.
  89. А. К. Формула интереса / Отв. ред. А. В. Петровский и др,-М.: Педагогика, 1989.- 172 с.
  90. Дьяченко М Н, Кандыбович Л А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во БГУ, 1978, — 383 с.
  91. Емельянов К). Н. Активное социально-психологическое обучение.- Л., 1985.- 134 с.
  92. Л. М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1975.- 32 с.
  93. . П. Самостоятельная работа обучающихся на уроках.-М.:Учпедгиз, 1961.- 239 с.
  94. Н. И. Механизмы речи.- М.:Просвешение, 1956.- 375 с.
  95. Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания.- М., 1964.- № 6.- С. 36.
  96. Н. И. Речь как проводник информации,— М.: Наука, 1982.157 с.
  97. Жуковская 3. Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации (на материале преподавания курса высшей математики в техническом вузе): Дис. канд. пед. наук.- Л., 1977.- 273 с.
  98. Жуковская 3. Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дне. д-ра пед. наук.- СПб, 1994, — 35 с.
  99. В. И. Дидактика высшей школы: Текст лекций.- Челябинск: УПИ, 1990.-95 с.
  100. В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.- 160 с.
  101. В. П., Гриценко J1. И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие.- Тюмень, 1978, — 81 с.
  102. Л. М., Ольховская С. Г., Фирсанова В. Н. Мотивация как средство повышения эффективности одновременного обучения различным видам речевой деятельности !! Науч. тр. МГ ПИИЯ, 1977.- Вып. 121.- С. 122−130.
  103. Закарян И, Рафалович В. Что такое Internet. WWW и HTML. Первое знакомство, — М.: ИНФРА-М, 1998, — 212 с.
  104. А. Д. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте.- Тверь, 1996.- 105 с.
  105. Л. В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968.- 175с.
  106. С. Ф. Условия, определяющие оптимальный способ подачи языкового материала по второму языку / Психология и методика обучения второму языку. М., 1971. С. 39−40.
  107. С. Н. Об определении необходимого числа испытуемых в эксперименте // Иностр. яз. в высш. шк. 1971.- Вып. 6.- С. 73−75.
  108. Л. И. Структурно-семантический анализ текста.-М.: Наука, 1982.-С. 79.
  109. И. А. Личностпо-деятелыюстный подход в обучении русскому языку как иностранному // Рус. яз. за рубежом, 1985.- № 5.- С. 15
  110. И. А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997.- 478 с.
  111. И. А. Предметный анализ текста как продукты говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения, — М., 1976.- 186 с.
  112. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М., 1985.- 180 с.
  113. И. А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Науч. тр. МГПИИЯ. 1978.- Вып. 127.- С. 37−49.
  114. И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М., 1989, — 150 с.
  115. И. А. Психология обучения неродному языку.- М.: Высшая школа, 1989, — 222 с.
  116. С. И. Учебный процесс в советской высшей школе.-М.:Вь!С!ная школа, 1975.- 357 с.
  117. В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991.- № 2.- С. 90−91.
  118. И. И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во МГУ, 1986.186 с.
  119. Иностранные языки. Примерные и авторские программы для системы высшего образования.- М., 1998.
  120. В. И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.- М.: Высш. шк., 1987.- 143 с.
  121. О. JI. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и ф-тов ин. яз.- М.: Высшая школа, 1990.- 152 с.
  122. В. В. Методический анализ качества технологий обучения // Квалиметрия человека и образования: Тез. докл. V симпозиума.- М., 1996,-С. 189.
  123. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке.- М.: Государственный комитет СССР по народному образованию, 1989.- 32 с.
  124. О. Ф. Особенности проявления критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач.- Автореф. дис. канд. психол. наук.- Тбилиси, 1987.- 22 с.
  125. Клычникова 3. И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. дис. д-ра психол. наук.- М., 1975.- 50 с.
  126. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1983.- 207 с.
  127. А. Г. Личность воспитывает себя.- М.: Политиздат, 1983.256 с.
  128. Т. И. Психологическая и лингвистическая природа жапра реферата К Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев: Вища школа, 1979, — С. 139−157.
  129. Т. М. Исследование методических приемов обучения пониманию производных слов: Автореф. дис.. канд. псд. наук.- М., 1976.31 с.
  130. А. Ф. Проблемы обучения русской лексике.- М.: Русский язык, 1977.- 55 с.
  131. И. Л. Профессионально направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах. Английский язык как вторая специальность: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Л., 1986.- 16 с.
  132. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка,— М.: Наука, 1984, — 175 с.
  133. Komarova Е.Р., Tregoubova E.N. Das alte Deutschlandbild und die neuen Daf-Lehrwerke // Deutsch in Europa.- Germany, 2000.- P. 231−241
  134. Э.П. Основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в системе вузовского образования.- Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.- 175 с.
  135. Э. П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (английский язык в неязыковых вузах): Дис. канд. пед. наук, — М., 1982.- 176 с.
  136. Э.П. Научный текст и его смысловые опоры // Язык и культура: 1-я Межд конф. Воронеж, 1996.- С. 50−53.
  137. Э.П., Трегубова Е. Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранным языкам // ИЯ111. 2000.-№ 6.-С. 11−15.
  138. В. В. Проблемы научного обоснования обучения.- М.: Педагогика, 1977.-264 с.
  139. А. Э. Педагогическая оценка познавательной деятельности взрослых в процессе овладения политическими знаниями: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Рига, 1990.- 20 с.
  140. Н. Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов: Дис. канд. пед. наук.- Л., 1979.- 230 с.
  141. А. И. Обучение говорению. Методика. М., 1988.
  142. С. Н. Мировая языковая ситуация и вопрос о средстве международного общения // Плановые языки: итоги и перспективы.- Тарту, 1988.- С. 68−70.
  143. О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам: Сост. А. А. Леонтьев.-М.: Рус. яз., 1991.-360 с.
  144. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.
  145. Н. В. Методы системного педагогического исследования.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 142 с,
  146. Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М.: Высшая школа, 1989.167 с.
  147. Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. и предисл. О. В. Долженко.- М.: Высш шк., 1986, — 367 с.
  148. Е. Р. Заметки о значении слова // Вопросы языкознания, 1955.- № 5, — С. 34−37
  149. Д. А., Таррастс А. А. Исследование средств обучения в учебно-воспитательном процессе: Методические рекомендации.- М.:ВНМ Центр, 1986, — 106 с.
  150. Г. В., Лаврентьева П. Б. Слагаемые технологии модульного обучения, — Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1994.- 128 с.
  151. Л. И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе (на материале английского языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1977.- 23 с.
  152. . А. Проблема содержания обучения иностранному языку в языковом вузе,— М.: Наука, 1986.- 201 с.
  153. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высш. шк., 1991, — 224 с.
  154. И. И., Бодня Т. С., Ерошина Н. Р. Ценностный подход к проблеме ориентации молодежи на высшее образование // Мотивация жизнедеятельности студента.- Каунас, 1971.- С. 63−64.
  155. Н. Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. Л., 1984.- 264 с.
  156. А. А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста//Иностр. яз. в шк. 1975.- № 10.- С. 96−103.
  157. А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностр. яз. в шк. 1986.- № 2, — С. 27−32.
  158. А. А. Психология общения.- Тарту, 1974.- 230 с.
  159. А. А. Слово в речевой деятельности.- М., 1965, — 175 с.
  160. А. Н. Деятельность, сознание, личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.
  161. А. Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психологии.- 1957.- №> 1- С. 9.
  162. А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.- С. 21.
  163. А. Н. Потребность, мотивы сознания: XVIII Международный психологический конгресс // Мотивы и сознания в поведении человека.- М., 1966, — С. 14.
  164. А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии.- 1972, — № 9.-С. 7−16.
  165. И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.
  166. И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.-М.: Педагогика, 1972, — С. 105.
  167. X. И. Как воспитывает процесс обучения,— М.: Знание, 1982.96 с.
  168. Р. М. Психологические особенности письменной речи. Авто-реф. дис. канд. пед. наук, — М., 1956.- 17 с.
  169. А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.- М.: Просвещение, 1968, — 142 с.
  170. В. С., Годник С. М. Самостоятельная деятельность студентов: Пособие для преподавателей вузов.- Воронеж, 1996, — 95 с.
  171. Н. Т. Диагностика и стимулирование познавательной активности студентов педагогического вуза // Проблема высшей школы.- Киев, 1989.-Вып. 68,-С. 82−88.
  172. В. С. Формирование стратегии поиска аналогов как метод развития творческого мышления старшеклассников: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук.- Киев, 1983.- 22 с.
  173. В. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 153 с.
  174. . В. Я. Методика преподавания психологии: Учеб. метод, пособие для студентов фак-тов психологии гос. ун-тов / Науч. метод, каб. по заоч. и веч. обучению МГУ им. М. В. Ломоносова.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 77 с.
  175. В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.: Просвещение, 1988.- 131 с.
  176. А. К. Формирование интереса к изучению у школьников.- М., 1986.- 210 с.
  177. М.Н. Теория социального управления.- М.: Просвещение, 1978.- 282 с.
  178. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1973.- 35 с.
  179. М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 367 с.
  180. Межпредметные связи в преподавании иностранных языков: Метод, рекомендации / Ворошиловград, обл. институт усоверш. учителей- Сост. Л. В. Кочсгова. Ворошиловград, 1987.- 18 с.
  181. Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии: Сб. сг. АН СССР. Ин-т философии / Отв. ред. Е. В. Шорохова.- М., 1966.- С. 349−387.
  182. М. Я. Формирование и диагностика уровней понимания как единицы текста: Автореф. дис. д-ра. психол. наук. Тбилиси. 1981.- 50 с.
  183. Р. П. Самостоятельная работа как средство повышения обучаемости школьников // Вопр. интенсификации обучения иностранным языкам в школе / НИИ шк. М-ва просвещ. РСФСР.- М., 1987.- Вып. 4.- С. 619.
  184. А.А. Содержание обучения иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1982.- 120 с.
  185. О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / Метод, пособие.- М.: Рус. яз., 1976.- 199 с.
  186. В. В., Кочнева Е. М. Лексика в обучении русскому языку / Под ред. А. А. Леонтьева //Методика.- М.: Педагогика, 1988.- С. 84−102.
  187. К. Е. Математическое моделирование в научном познании.-М.: Мысль, 1969.- С. 35.
  188. Э. И. Роль проблемного обучения физике в развитии познавательной активности учащегося: Автореф. дис. канд. пед. наук Баку, 1989.-18с.
  189. И. Ф. Психологические особенности переработки текстовой информации в условиях ограничения времени // Новые исследования в психологии.- М., 1972.- С. 13−17.
  190. Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива.- М.: Педагогика, 1984.- 201 с. 200. 1 Iobhkof' А И, Чистякова Г. Д. К" вопросу о теме и денотате текста.-М.: Известия, 1981, — № 1, — 149 с.
  191. А. И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текста. Дис. канд. нед. наук.- М., 1973.- 196 с.
  192. А. И. Семантика текста и его формализация.- М.: Наука, 1983.- 215 с.
  193. Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста //ИЯШ, 1999,-№ 1.-С. 18−25
  194. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин М.: Просвещение, 1967, — 504 с.
  195. Общая психология: Учебник для пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского.- М.: Просвещение, 1986.- 463 с.
  196. В. Введение в общую дидактику.-М.: Высш. шк., 1990.- 381с.
  197. В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск.- М.: Просвещение, 1968.- 207 с.
  198. Я. Факторный анализ: Пер. с польск.- М.: Статистика, 1974.200 с.
  199. К. Квалификация специалистов и их труд перед лицом прогресса // Современная высшая школа.- Варшава, 1989,-№ 3/67.- С. 15−26.
  200. IO. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991.- 286 с.
  201. Ю.- М., Творогова П. Д., Шкуркин В. И. Стимулирование побуждения к учению: Учеб. пособие.- М.: Моск. мед. ин-т., 1988.- 120с.
  202. В. Ф. Дидактические основы формирования мышления обучающихся в процессе общения: Авгореф. дис. д-ра пед. наук.- Киев, 1984,47 с.
  203. В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и обучающихся, — М., 1980, — С. 18—20.
  204. . И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению // Пособие для учи гелей.- М.: Высш. шк., 1985.- 185 с.
  205. Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Русский язык, 1989.- 276 с.
  206. Е. И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Наука, 1987.-450 с.
  207. Е. И., Согикова В. Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. Моск. гос. ун-та.- М., 1971.- С. 109 132.
  208. Педагогическая энциклопедия М., 1966.- Т. 3.- С, 783.
  209. И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997.- 25 с.
  210. VI. А. Интеллектуальное развитие взрослых. К постановке проблемы развития мышления студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе // Науч. тр. МП 1ИИЯ, — 1987.- Вып. 283.- С. 37−47.
  211. И. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Педагогика, 1980.- С. 91−92.
  212. И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов, — М., 1996.432 с.
  213. И. П. Деятельность преподавателя при обучении иностранному языку в условиях использования лингофонномашинного комплекса (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1987, — 16 с.
  214. П. А. О воспитании познавательной самостоятельности // Учен. зап. Казанск. пед. ин-та. № 57.- Казань, 1968, — С. 103.
  215. В. А., Казакевич В.- М., Ставровский А. Е. Основы методики трудового обучения / Под ред. В. А. Полякова, — М/ Просвещение, 1983 19? с
  216. Т. Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986.- 23 с.
  217. Е. В. Гносеологическая сущность технического гворчества.-Воромеж: Изд-во ВГУ, 1977.- 172 с.
  218. Н. В., Комарова Э. П., Прасолов Б. П. Некоторые аспекты системы образования в кризисный период // Высокие технологии в технике, медицине и образовании: Мсжвуз. сб. науч. тр.- Воронеж, 1999.- Ч. 1.- С. 1091 13.
  219. И. Модулна система за усъвьршенствуване руководки кадри на нпзови и средни звена // Проблсмн на груда.- 1985.- № 2.- С. 1 1−21.
  220. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.- 512 с.
  221. Психология производству и воспитанию.- J1., 1977.- 110 с.
  222. Психология: Словарь.- М.: Политиздат, 1990, — 350 с.
  223. Пути интенсификации преподавания иностранных языков: Метод, рекомендации.- Курск: Пед. об-во РСФСР, курск. обл. отд-ние, 1987.- 35 с.
  224. Ф. Л. Современные тенденции совершенствования самостоятельной научной деятельности студентов в ГДР: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1990.- 26 с.
  225. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения, — М.: Изд-во МГУ, 1985.- 207 с.
  226. Решетова 3. А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах // Политехнический музей.- М.: Знание, 1986.- С. 35−37.
  227. Н. Н. Концепция циклического усвоения как теоретическая основа программированного обучения // Программированное обучение. Киев: Изд-во КГУ. 1972.- № 9.-С. 12−20.
  228. Н. Н. Моделирование как форма научного познания в педагогике // Программированное обучение.- Киев: Изд-во КГУ, 1970.- Вып. 67.- С. 115−122.
  229. Э. Г. Текст как целостная структура в аспекте лингвостилистики // Лингвистика текста. Материалы науч. конф. МГПИНЯ, — М., 1974.Ч. 2, — С. 35−36.
  230. С. Л. О мышлении и путях его исследования.- М.:АПН СССР, 1958.- 247 с.
  231. С. Л. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989.Т. 1.- 485 с.
  232. С. JI. Принципы детерминации и психологическая теория мышления. // Психологическая наука в СССР.- М., 1959.- Т. 1.- С. 76−78.
  233. С. JI. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976, — 414 с.
  234. И. Г. Психологический анализ стратегии чтения научного текста: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1988.- 23 с.
  235. Русский язык. Энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия, 1979.431 с.
  236. II. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. // ИЯШ, 1999.- № I.
  237. А. Е. Дидактические условия реализации межпредметпых связей в профессиональной подготовке студентов в вузе.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1989.- 15 с.
  238. И. П. Структура связанного текста и автоматизация реферирования.- М.: Наука, 1969, — 135 с.
  239. Н. А. Актуальные задачи научных исследований в области совершенствования управления качеством высшего образования // Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Горький, 1998.- С. 6−10.
  240. Семенов 13. Е. Метод изучения документов в социально-психологическом исследовании.- Л., 1983, — 220 с.
  241. Т. С. Психологические и лиигводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе.- Свердловск: Изд—во Урал, ун-та, 1988.- 227 с.
  242. Т. С. Пособие по изучению структуры текста.- Пермь, 1988.28 с.
  243. И. И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля.- Л.: ЛГУ, 1974, — 96 с.
  244. Н. М. Экспериментальные исследования структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Дис. канд. психол. наук.- М., 1982.- 172 с.
  245. Скал кип В. Л. Основы теории обучения условноречевой коммуникативной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1986.36 с.
  246. В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Рус. яз. за рубежом. 1979.-№ 5, — С. 56−62.
  247. М. 11. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986.- 150 с.
  248. Э. Ф. Определение межфазовых связей в тексте. НТИ Сер. 2.- 1980.- № 4, — С. 20−44.
  249. А. А. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение. 1966.- С. 423.
  250. С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект-Пресс, 1995, — 270 с.
  251. Е. Э. Мути формирования модели специалиста с высшим образованием.- JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.- 136 с.
  252. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации / АН СССР. Институт языкознания- Отв. ред. Т. М. Дридзе.- М.: Наука, 1975.- 263 с.
  253. В. М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа.- Фрунзе: Мектеп, 1974, — 147 с.
  254. А. Н. Внутренняя речь и мышление.- М.: Просвещение, 1968.
  255. А. Н. О речевых механизмах умственной деятельности // Изв. АПП РСФСР. М, 1956, — Вып. 81.- С. 6599.
  256. А. II. Психологический анализ понимания иностранного текста. // Изв. АПН РСФСР.- М. 1947.- № 7.- С. 163−187.
  257. В. М. Стандарты в управлении качеством образования.-Н.Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та, 1993.- 95 с.
  258. А. М. Логическая структура учебного материала // Вопр. дидактического анализа.- М.: Педагогика, 1974.- 192 с.
  259. А.- М., Пассов Е. И Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // Иностр. яз. в шк. 1990.- № 1.- С. 19— 22.
  260. Л. В., Пискунов М. У., Тихонов И. И. Организация учебного процесса с помощью ОСО: педагогические основы. Минск, 1986.- 95 с.
  261. А. И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. Кострома: Изд-во К1ПУ, 1996.- 332 с.
  262. Л. С. Педагогические условия применения компьютерной технологии обучения в 9−11 классах современной школы: (на примере обучения иностранным языкам): Дис. канд. пед. наук.- М., 1997.- 154 с.
  263. Н. Ф. Методика составления обучающих программ.- М., 1980.- С. 9.
  264. Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Политехнический музей.- М.: Знание, 1986.- С. 434.
  265. П. Ф. Управление процессом управления знаний.- М.: МГУ, 1975.- 343 с.
  266. П. Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1984.- 344 с.
  267. Пути реализации воспитательного потенциала вуза: методология, методика, опыт / И. В. Таранов, В. И. Чигринов, II. Ф. Николаевский и др.-Харьков: Вища школа, 1988.- 189 с.
  268. В. Ф. Некоторые основания социолингвистической интерпретации текста//Лингвистика текста.-М., 1974, — С. 18.
  269. И. Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Алма-Ата, 1990.- 23 с.
  270. О. К. Структура мыслительной деятельности человека.-М.: МГУ, 1969.- 304 с.
  271. Л. П. Обучение аудированию. Методика.- М., 1988.
  272. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова.-М., 1946.- Т. 2.- С. 41.
  273. Унт И. Э. Об управлении учителем самостоятельной работой обучающихся на уроке // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и обучающихся.- М., 1980.- С. 96−103
  274. И. В., Ильясов И. И. Формирование учебной исследовательской деятельности // Обучение чтению научного текста.- М.: Изд-во МГУ, 1986, — 123 с.
  275. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1983.- 840 с.
  276. С. К. Обучение чтению па иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов.- М.: Высш. шк., 1987.205 с.
  277. Л.- М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса // Методическая разработка НИИ общ. и пед. психологический АГ1Н СССР, — М., 1990.- 60 с.
  278. Л. М. Использование упражнений творческого характера для развития профессиональных умений // Науч. тр. МГППИЯ, 1985.- Вып. 256.-С.101−113.
  279. И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие.- М.: Юрисгь, 1997.- 512с.
  280. X. Мотивация и деятель / Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1986, — Т. 2.- 587 с.
  281. П. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  282. И. А. Обработка результатов тестов // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе.- Таганрог, 1974.- Вып. 2.- С. 3−21.
  283. И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- М., 1995.- 49 с.
  284. Э. М. Бейдер Е. И. Интеллектуальная деятельность в процессе усвоения языкового материала. Обучение иностранному языку в национальной аудитории.-Баку, 1975.- 192 с.
  285. Т. В. Дидактические основы формирования читательского лексикона тезауруса в профессиональной подготовке студентов (компьютеризация обучения иностранным языкам): Дис. канд. пед. наук.- Воронеж, 1998.- 176 с.
  286. JI. 11. К вопросу соотношения типов учебной информации в процессе формирования иноязычных грамматических навыков: Дис. капд. пед. паук.- Харьков, 1981.- 164 с.
  287. Т. II. Активизация учения школьников,— М.: Педагогика, 1982, — 209 с.
  288. Н. И. Вопросы обучения пониманию слов в процессе чтения // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков.- М.: Наука, 1976.-261с.
  289. Е. И. Взаимодействие между лексическими и грамматическими значениями // Иностр. яз. в шк.- 1962.- № 4.- С. 85−86.
  290. Г. Социальная психология.- М., 1969.- 212 с.
  291. Шор Р. М. Некоторые вопросы методики работы над иноязычной лексикой на втором этапе неязыкового вуза.- М.: Наука, 1973.- 311 с.
  292. Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.- 155 с.
  293. М. Л. Инженерное мышление и научно-технический прогресс. Вильнюс: МИНТИС, 1982, — 173 с.
  294. Г. И. Активизация познавательной деятельности обучающихся в учебном процессе,— М.: Просвещение, 1979.- 160 с.
  295. Д. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч. метод, пособие, — М.: Высш. шк., 1982.- 223 с.
  296. JI. И. Категория деятельности и становление проектировочного мышления: Автореф. дис. канд. филос. наук.- М., 1990.- 18 с.
  297. В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998.639 с.
  298. Л. 3. Работа над немецкой лексикой с целью ее использования в устной речи (восьмилетней школы): Дис.канд. пед. наук.- М., 1965. 18 с.
  299. Angcll D., lleslop В. D. The Internet Business Companion: Growing Your Business in the Electronic Age. Addison Wesley Pub Co, — 1994.- 12 p.
  300. Bondi M. Exploiting Literary l’exts in TEEL: Reading, Responses, Analysis // Le Lingue del Mondo.- Fircnze, 1990, — An 55.- № VII.- P. 204−206.
  301. Carrel 1 P. L. Culture et Contexte Dans la Lecture en Langue Etrangere: Role des Schemes de Contenu et des Schemes Formels // Le Francais Dans le Monde. Numerospecial. Recherches et Applications.- Paris, 1990.- P. 16−29.
  302. Cooper. M. Reading for Meaning // ELT Documents, The University of Malaya ESP Project, British Council.- 1980.- P. 1−16
  303. Dcincl M. C. The Relationship Between Overall Reading Comprehension and Comprehension of Coreferential Ties for Second Language Readers of English // TESOL Quarterly.- Alexandria, Verginia, 1990.- Vol. 24.- N 2, — P. 267−292.
  304. Development of Adult Education: Final Report of CDCC Project N 3.-Strasbourg, 1980.- 147 p.
  305. Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum. US1A, Washington, D. C., 1986.- 201 p.
  306. Gass S. M., Scinkler L. Second Language Acquisition: An Introductory Course.-N.Y., 1994.- 77 p.
  307. R. & Winston. The Conditions of Learning.- New York, 1977.- 43 p.
  308. Hutchinson Т., Waters A. English for Special Purposes: a Learning Centered Approach. Cambridge, 1987.- 22 p.
  309. Irwin J. Teaching Reading Comprehension Progress.- Chicago, N.J., 1986.120 p.
  310. Kramsch C. From Language Proficiency to Interactional Competence // The Modem Language Journal.- 1986, — Vol.- 70.- N 4.- P.25−35.
  311. Mackay, R., Barkman B. Reading in a Second Language.- Newbury Mouse Publishers, Inc., 1979, — 170 p.
  312. Murcia M. C. Teaching English as a Second of a Foreign Language.-University of California. L. A., 1991.- 220 p.
  313. Norman D. A. Cognitive Engineering and Education//Problem Solving and Education / Eds. D. T. Tuma, F/ Reit.- N. J.: Eribaum, 1980.- 29 p.
  314. Ransom A., Khoo S. M. and Selvaratnam V. Improving Higher Education in Developing Countries. Economic Development Institute, World Bank.- Washington, D. C., 1993, — 110 p.
  315. Scarcella R., Oxford R. The Tapestry of Language Learning.- USA, Heinle and Heinle, 1992.- 200 p.
  316. The Communicative Approach to Language Teaching/Ed. by C.Y. Brumfit, L.K. Johnson.- Oxford U. Press, 1981.-120 p.
  317. The Concise Oxford Dictionary.- Oxford: U. Press, 1956.- 1536 p.
  318. Thomieres D. Les Deux Couples et la Mort. Lire, Interpreter, Juger // Les Langues Modernes. Paris, 1990, — An. 84.- N 3.- P. 5982.
  319. Vanneste P. Educatieve Toepassingen van Internet. Gent, Katholicke I Io-geschool Sint Lieven.- 29 mei 1996.- 163 p.
  320. Weinstein С. E., Mayer R. E. The Teaching of Learning Strategies // Handbook of Research on Teaching / Ed. M. C/Wittrock.- N. Y., 1986.- 438 p.
  321. Werlich E. A. A Text Grammar of English.- Heidelberg: Quelle and Meyer, 1976.- 315 p.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!