Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы

Актуальность исследования. Как подчеркивается в, федеральном государственном образовательном стандарте, России необходимы нравственные, образованные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия. Они должны быть способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, конструктивностью, обладать чувством ответственности за судьбу страны. В формировании такой личности ведущую роль должна выполнить «Наша новая школа». Именно так называется новая образовательная инициатива, которую утвердил в начале 2010 года Президент Российской Федерации Д. А. Медведев.

Выступая на церемонии открытия Года учителя, Президент страны подчеркнул, что это не краткосрочный проект, а стратегическая политика государства в сфере образования, направленная на создание «новой школы XXI века» в России. Д. А. Медведев обратил внимание присутствующих на то, что новая школа — это тот социальный институт, который позволит современным школьникам не только изучить достижения прошлого, но и овладеть новейшими технологиями, которые пригодятся в будущем. Школьники будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения, формулировать интересы и осознавать свои возможности.

Актуальность темы

диссертационного исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования, в том числе и на селе, оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России. Развитие сельского хозяйства является приоритетной государственной программой. Необходимость оптимального высокоэффективного использования земельных угодий и обеспечения страны сырьем и качественным продовольствием требует подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого работника. Важная роль в реализации этой государственной программы отводится сельской общеобразовательной школе. Являясь «селообразующей» и «селосохраняющей», сельская школа нацелена на обеспечение условий для полноценного формирования трудовых ресурсов в аг-рарно-промышленном комплексе страны. Именно сельская школа объективно обладает благоприятными условиями для подготовки современного сельского труженика.

Только в сельской местности есть начальная школа как самостоятельный тип обучения, причем большинство из них малочисленны. По данным Комитета Госдумы по образованию и науке, сельские общеобразовательные учреждения составляют 45 тысяч, или 70% от общего числа всех школ России, из них начальных — 31%. Число малочисленных школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ. Все это обусловливает совокупность педагогических проблем, решение которых поможет в определенной степени совершенствовать систему образования на селе, в том числе и в малочисленной начальной школе.

Сельская школа всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Ме-тодолого-теоретические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы разработаны А. Е. Кондратенковым, В. С. Селивановым, A.M. Цирульниковым и др. Социально-экономические и педагогические аспекты воспитания и трудовой подготовки сельских школьников исследовали К. И. Иванович, В. М. Величкина, П. А. Жильцов, М. Н. Ермоленко. Различные аспекты особенностей сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах М. П. Гурьяновой, Д. А. Данилова, Г. Ф. Суворовой, С. А. Рогачёва. Дидактические основы организации учебного процесса в малочисленной сельской начальной школе получили освещение в работах О. Г. Гилязовой, М. И. Зайкина, A.M. Пышкало, В. П. Стрезикозина и др.

Особую роль в обеспечении высокого качества обучения, профессиональной ориентации на сельское хозяйство играет малочисленная сельская начальная школа с разновозрастными классами, поскольку в ней легче реализовать личностно-ориентированную модель обучения и «использовать богатый познавательный опыт сельских школьников, организовать их исследовательскую деятельность. Эффективным средством в решении этих задач является организация проблемного обучения в данном сегменте образования, которое способствует формированию активной познавательной деятельности сельских учащихся. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы является чрезвычайно значимой, актуальной и жизненно необходимой.

Современная педагогическая и методическая литература, посвященная организации занятий одновременно с двумя и более классами, не раскрывает всех проблем начального образования младших школьников в малочисленной сельской школе. Особенности обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы рассмотрены в работах JI.B. Байбородовой, М. М. Батербиева, В. Б. Лебединцева. И хотя в целом проблемному обучению посвящены работы: В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М. И. Махмутова, В. Оконя, М. И. Скаткина и др., но исследований в таких классах недостаточно.

Вопросы проблемного обучения в начальной школе рассматривали Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, а проблемно-диалогическое обучение — Р. Н. Бунеев и Е. Л. Мельникова. Проблемное обучение в начальной школе в узком методическом аспекте разработано такими учеными, как Н. Г. Агарков, Ю. А. Агарков, Е. В. Бунеева, Н. О. Воскресенская, И. В. Гуркова, М. И. Зеленина, A.B. Полякова, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, О. В Узорова (русский язык и литературное чтение) — М. А. Бантова, М. И. Башмаков, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова, Т. Е. Демидова, Н. Б. Истомина, С. А. Козлова, М. И. Моро, М. Г. Нефедова, Л. Л. Николау, Л. Г. Петерсон, Т. В. Юдачева, Е. П. Юдина (.математика);

A.A. Вахрушев, Н. Ф. Виноградова, A.A. Плешаков, О. Т. Поглазова, Е. В. Чудинова (<естествознание) — Т. С. Геронимус, Е. А. Лутцева, H.A. Просняков, H.A. Цирулик {технология) — JI.A. Неменский, Т. Я. Шпикалова {ИЗО). Однако организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы освещена в психолого-педагогической литературе очень слабо.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить противоречия:

— между потребностью государства в обеспечении высокого качества обученности сельских младших школьников и максимальной реализации способностей учащихся и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;

— между федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального общего образования в Российской Федерации и спецификой его осуществления в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;

— между потребностями в разработке теории организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы и практикой проблемного обучения в начальной школе;

— между потребностью учителей малочисленных сельских начальных школ в методическом обеспечении организации проблемного обучения в разновозрастном классе учащихся и недостаточной разработанностью дидактических аспектов.

Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, а также каковы ее дидактические аспекты. Это обусловило выбор темы исследования «Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Объект исследования — процесс организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Предмет исследования — педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы будет осуществляться более эффективно, если:

— разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная модель организации проблемного обучения в таких классах (цель, подходы, педагогические условия, содержание, методы, средства, формы);

— выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения (компетентность учителя в теории проблемного обученияего психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классеналичие интереса, положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства);

— структурировано содержание общеобразовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС) с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

— разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.

В исследовании мы ставим следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики и особенности проблемного обучения и дать обоснование его эффективной организации в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.

2. Раскрыть особенности организации проблемного обучения в таких классах.

3. Разработать теоретическую модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

4. Определить основные критерии и показатели эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

5. Апробировать модель организации проблемного обучения и обосновать условия эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познанияпринцип детерминизмакатегории соотношения общего, особенного и единичногопринцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. И. Скаткин, JI.B. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Р. Н. Бунеев, E.JI. Мельникова, Н. Б. Истомина, A.B. Полякова, О. Т. Поглазова, Л.Г. Петер-сон) — основные пололсения организации учебно-воспитательного процесса в условиях малочисленной сельской школы (П.А. Жильцов, В. М. Величкина, М. П. Гурьянова, А. Е. Кондратенков, Г. Ф. Суворова, A.M. Цирульников и др.) — учение о развитии личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев) — основные полоэ/сения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, A.B. Брушлин-ский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л.В. Зан-ков, H.A. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) — основные положения концепции оптимизации про-ijecca обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования — теоретические: анализ научной литературы по проблемному обучению в начальной школе, программно-методических материалов для начальной школыпедагогическое моделированиеэмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельностипостановка педагогического экспериментасоциологические — беседа, анкетирование, тестированиеанализ продуктов деятельности школьниковметоды статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений: Антоновской, Никольской, Глазковской, Дмитровской, Даниловской, Ильинской, Новской, Петровской, Октябрьской, Старо-погатовской начальных малочисленных школ Калининского района Тверской области. В эксперименте участвовали 20 учителей и 176 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998;2003 гг.) — поисковый. Он заключается в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Второй этап (2004;2009 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе происходят уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, организация проблемного обучения, проверка теоретической модели организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Третий этап (2009 г.) — обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации предложенной модели, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены сущностные характеристики и особенности проблемного обучения в начальной школе и дано обоснование его эффективности в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.

2. Выявлены особенности организации проблемного обучения в таких классах (одновременные занятия в классе-комплектеструктурирование содержания общеобразовательного стандарта с усилением внутрипредметных и межпредметных связейпреобладающая индивидуально-групповая учебная деятельность).

3. Разработана модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, обеспечивающая формирование общеучебных и исследовательских умений, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС) на основе «системно-семантического принципа" — укрупнение дидактических единициспользование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.

4. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

5. Определены педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы:

— внедрение в учебный процесс научно обоснованной модели организации проблемного обучения;

— выявлены условия эффективного использования модели организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы.

— структурирование содержания общеобразовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС) с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения в них, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

— разработка критериев и показателей, определяющих эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятия «малочисленная школа», «малокомплектная школа», «проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы" — в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в малочисленных сельских начальных школахв определении основных критериев и показателей, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах, в дополнении методики организации обучения в разновозрастных классах малочисленных сельских начальных школ новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в сельской школе.

Практическая значимость: ® апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школыо подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности модели организации проблемного обученияразработаны рекомендации для учителей малочисленных сельских начальных школ по организации проблемного обучения в разновозрастных классахо результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификациив педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературыадекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследованиярепрезентативность выборкиорганизация, длительность проведения, воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в условиях малочисленных сельских начальных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, начальная школа на селе отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие обществу на том или ином этапе исторического развития. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что школа призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.

2. Проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы представляет собой осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на их личный познавательный опыт и сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте.

3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах включает цель (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), подходы (личностно-ориентированный подход, «системно-семантический принцип», усиливающий внутрипредметные и межпредметные связи содержания образования), педагогические условия, методы, средства и формы.

4. Критерии и показатели сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников: о сформированность исследовательских умений (умение осознавать противоречия в изучаемом, формулировать проблемы, выдвигать, отбирать и проверять гипотезы, анализировать результаты, делать выводы, применять полученные знания) — о выраженность познавательной потребности (интерес, любознательность, сообразительность, особое эмоциональное состояние младшего школьника) — о сформированность навыков учебного сотрудничества (владение коммуникативными умениями: умение слушать другого, аргументировать свою позицию, организовывать деятельность в группе, сотрудничать) — о сформированность действий оценки (потребностьв оценке своих действий, самооценкеадекватность самооценки в решении проблемы, умение применить найденный метод к решению других проблем, умение обосновывать полученный результат) — выраженность обученности (качество знаний, умений, навыков и опыта исследовательской деятельности).

5. Эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы обеспечивается:

• наличием теоретической модели организации проблемного обучения;

• компетентностью учителя в области организации проблемного обучения, его психологической и практической готовностью к организации проблемного обучения в разновозрастном классе;

• особым структурированием учебного материала на основе «системно-семантического принципа», усиливающего внутрипредметные и межпредметные связи.

• формированием у учащихся устойчивой положительной учебной мотивации, необходимых общеучебных и исследовательских умений, используемых в проблемном обучении.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Тверь, г. Кострома). Результаты исследования отражены в 16 научных статьях общим объемом 5,5 п.л. Внедрение осуществлялось в ходе преподавания педагогики на педагогическом факультете ТвГУ, на семинарах и районных методических объединениях учителей начальных школ Калининского района Тверской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 наименования) и 13 приложений.

Выводы.

Во второй главе диссертационной работы проведено обоснование опытно-экспериментальной работы по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы и выполнена эмпирическая оценка ее эффективности.

1. Было проведено анкетирование среди учителей начальных классов по использованию элементов проблемного обучения для определения готовности учителя к организации данного процесса.

2. Проблемное обучение осуществлялось на основе учебного сотрудничества и взаимодействия, способствующих становлению и развитию личности младшего школьника.

3. Программы обучения младших школьников малочисленной сельской школы были соотнесены с учетом тематики и преемственности между разновозрастными классами.

4. Использовались учебные творческие задания, направленные на включение учащихся в рефлексивную деятельность, которые были определены нами на основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента как необходимые. Достаточность их была доказана результатами опытно-экспериментальной работы.

5. Анализ полученных результатов позволил установить наличие статистически значимого влияния используемого комплекса педагогических условий на уровень сформированности компонентов проблемного обучения младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы.

Сравнение результатов контрольного этапа эксперимента с начальным выявило положительную динамику уровней сформированности компонентов проблемного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, обусловили существенные изменения в деятельности сельской школы, состояние и уровень работы которой сегодня определяется тем, что она. на наш взгляд, является главным фактором сохранения жизнеспособности и развития поселка, села, деревни.

Многие исследователи проблемы сельской школы отмечают, что содержание и организация учебно-воспитательного процесса в сельской школе, и в малочисленной начальной в частности, в значительной степени определяется комплексом объективных и субъективных условий, влияющих на специфику ее функционирования и перспектив развития (Н.В. Айкина, Л. В. Алиева, Л. В. Байбородова, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, И. А. Ивлиева, В. И. Орлов, М. М. Плоткин, И. В. Постникова, И. Н. Степанов, Г. А. Суворова и др.).

К числу объективных условий, влияющих на осуществление образовательного процесса в сельской местности, относятся: многообразие типов учебных заведений, их реальных и потенциальных возможностей, условий работы и жизни учителей (школы с различным количеством классов-комплектов и их наполняемостью, школы-комплексы, школы, работающие в условиях, близких к городским, и школы, отдаленные от районных центров и др.) — экономические трудности развития сельского хозяйства, невозможность оказания существенной помощи школе со стороны предприятий, организаций, работающих на селе, спонсоров и т. п. [162]- снижение жизненного уровня сельского населения, повышение роли личного хозяйства в обеспечении материального благополучия сельской семьи, в том числе учительскойвозрастающая ограниченность села в проведении досуга населения вследствие закрытия дворцов культуры, спортивных комплексов, клубов сокращения и ликвидации киноустановок. Все чаще сельская школа превращается фактически в единственный центр учебно-воспитательной и культурно-массовой работы не только с детьми и подростками, но и с сельской молодежью, а то и взрослыми людьми [61]- перспектива снижения численности обучающихся сельских образовательных учреждений, связанная с уменьшением рождаемости и оттоком сельского населениярасширение масштабов появления новых категорий жителей сельской местности (фермеров, кустарей, работников предприятий, расположенных в городе, переселенцев, беженцев, лиц без постоянного места проживания и работы), что создает новые проблемы для педагогических работников [10].

В число субъективных условий, определяющих специфику работы сельской школы, входят: недостаточная разработанность научно-методической, организационной, нормативно-правовой и финансовой базы, обеспечивающей процессы индивидуализации и дифференциации образования в сельской школе. В современных условиях ее выпускники все чаще не могут конкурировать со своими городскими сверстниками при поступлении в высшие учебные заведения, не обладают психологической подготовкой, знаниями, умениями и навыками [10]- комплекс психолого-педагогических проблем, особенно остро проявляющихся в малокомплектных школ и классах с малой наполняемостью. Это, прежде всего, реальная возможность максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс и сложности его организации с учащимися низкого уровня учебных возможностейповышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные и интеллектуальные перегрузки учащихсяпоявление безразличия, пассивности, снижения интереса к учению.

В небольшой сельской школе, классе малой наполняемости возникают трудности с развитием коллективистских, нравственных качеств учащихся, организаторских и коммуникативных способностей, нередко отсутствуют яркие личности, лидеры, на которых опирается в своей работе учитель и на которых могут равняться одноклассники [149- 10]- ограниченность в профилях на старшей ступени обучения фактически одной или двумя специальностями, невозможность даже минимального удовлетворения интересов и потребностей школьников в профессиональном самоопределении [160]- педагоги сельской школы все в большей степени испытывают дефицит профессионального и личностного общения, ограниченность в повышении квалификации, в получении новой педагогической информации, литературы и т. д. [148].

Для расширения доступности качественного образования вне зависимости от места жительства и уровня доходов семей в настоящее время реализуется система специализированной подготовки — профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. В сложившихся условиях одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является профилизация обучения.

Однако специфика сельской школы определяется не только совокупностью объективных и субъективных условий, затрудняющих совершенствование воспитательно-образовательного процесса, но и преимуществами осуществления педагогической деятельности на селе, а именно: достаточно широкими сведениями у учителей о детях, условиях их жизни, быта, отношениях в семье, среди сверстников и т. п.- близостью к природе, народным обычаям, традициям, большей, чем в городе, силой общественного мнения, авторитетом педагогов, особенно тех, кто работает на селе многие годы и воспитал не одно поколение сельских жителейменьшим уровнем преступности, ограниченностью негативного влияния кинои видеофильмов, пропагандирующих культ насилияпринадлежностью большинства родителей к одному трудовому коллективу, их проживанием на территории небольшого поселка, села, деревни, постоянным общением с коллегами вне школыоптимальными условиями для подготовки учащихся к жизни на селе, сельскохозяйственному производству, проявления самостоятельности детей в решении хозяйственных и жизненных проблем и др. [11].

Мы соотнесли объективные и субъективные условия и определенные ими особенности в воспитании и обучении современных сельских школьников. Влияние негативных и позитивных условий на особенности воспитательно-образовательного процесса в сельской школе мы представили в таблице 1.