Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения

В психологии интеллекта до сих пор остаются недостаточно изученными проблемы динамики переходов от одного уровня интеллектуального развития к другому уровню, в том числе на разных этапах онтогенеза. Динамика перехода, обеспечивающая непрерывность развития, предполагает сосуществование уже сложившихся и только начинающих складываться систем ментальных репрезентации. Однако остается неясным соотношение непрерывных и скачкообразных изменений в процессе интеллектуального развития, специфика этого развития на разных возрастных этапах.

Основной фокус в изучении интеллектуального развития, как правило, сосредоточен на теории Ж. Пиаже как отправной точке представлений о генезисе интеллекта. Согласно Ж. Пиаже, в подростковом возрасте происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. Главным результатом данной стадии является интеграция операциональных структур интеллекта и формирование формального (рефлексивного) мышления, что позволяет подростку решать задачи, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, в режиме индуктивно-дедуктивных рассуждений.

JI.C. Выготский проводит принципиальное противопоставление между натуральными психическими функциями и высшими психическими функциями, которые социально детерминированы и составляют сущность человеческого сознания. К высшим психическим функциям JT.C. Выготский прежде всего относит понятийное мышление, формирование которого начинается и завершается в подростковом возрасте, полностью перестраивая всю структуру интеллекта. С его точки зрения, обучение ведёт и определяет интеллектуальное развитие. Это решение прямо противоположно позиции Ж. Пиаже.

На современном уровне психологических знаний в большинстве подходов признаётся важность для становления интеллекта как процессов развития, так и обучения. Отмечается, что процесс обучения должен строится с учётом общих закономерностей умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального роста. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения механизмов и закономерностей интеллектуального развития на разных этапах онтогенеза, выявления того общего и специфического, что появляется с возрастом и в процессе обучения.

Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют свойства индивидуального интеллекта и соответственно возможность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная, Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и ДР-)

Особый интерес в плане анализа динамики интеллектуального развития представляет, на наш взгляд, подростковый возраст. В этот возрастной период складывается особая ситуация развития: происходит половое созревание, которое в некоторой степени может тормозить интеллектуальное развитие, и одновременно формируется теоретическое (формальное, понятийное) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов подростка. Таким образом, возникает основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, это сензитивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, именно на этом этапе онтогенеза отмечается снижение темпа интеллектуального развития.

Наличие данного противоречия делает актуальным исследование динамики интеллектуального развития на всём протяжении подросткового возраста в условиях разных моделей обучения.

Объект исследования — интеллектуальное развитие подростков.

Предмет исследования — динамика интеллектуального развития на разных этапах подросткового возраста с 11 — 12 лет до 14−15 лет в условиях разных моделей обучения.

Основной целью проведённого исследования было выявление динамики интеллектуального развития подростков в единстве конвергентных, дивергентных (креативных) и стилевых свойств интеллекта с учётом влияния разных моделей обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы, посвящённой проблеме интеллектуального развития в подростковом возрасте.

2. Провести эмпирическое исследование с целью выявления динамики интеллектуального развития у подростков по пяти возрастным этапам: в 5, 6, 7, 8 и 9 классах.

3. Проанализировать своеобразие динамики интеллектуального развития подростков в каждой возрастной группе с одновременным учётом конвергентных (результативных), дивергентных (креативных) и стилевых свойств интеллекта.

4. Сопоставить особенности динамики интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения: коррекционной, традиционной и обогащающей.

5. Выявить специфику проявлений стилевых свойств интеллекта подростков в разных моделях обучения с учётом феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (на примере когнитивных стилей импульсивность — рефлективность, узкийширокий диапазон эквивалентности).

В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1) динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте — с учетом своеобразия проявлений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллектаимеет разнонаправленный характер, включая прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные изменения соответствующих свойств интеллекта. Скачкообразные изменения главным образом связаны с «синдромом 7-го класса» (падением продуктивности интеллектуальных показателей в возрасте 13−14 лет);

2) обучение в разных образовательных моделях (коррекционной, традиционной и обогащающей) по-разному влияет на динамику конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта у подростков с 5-го по 9-й класс: у подростков обогащающей модели обучения преимущественно наблюдается прогрессивный характер изменений всех свойств интеллекта, тогда как у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения — стагнационный характер изменений с элементами регрессии.

3) в условиях учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (узкий — широкий диапазон эквивалентности и импульсивность — рефлективность) можно зафиксировать изменения в составе и соотношении стилевых субгрупп от 5-го к 9-му классу под влиянием как возрастного, так и образовательного факторов.

Методологическую основу исследования составили положения системного подхода, разработанные Б. Ф. Ломовымкомплексный подход к изучению интеллектуальных функций Б.Г. Ананьеваструктурно-интегративный подход в исследовании интеллекта М. А. Холодной, в рамках которого была разработана онтологическая теория интеллекта как форма организации ментального опыта субъектапринцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии Н. И. Чуприковой.

В своем исследовании мы применили метод поперечных срезов, взяв за основу модель исследования Б. Г. Ананьева динамики интеллектуальных функций взрослых людей в различные периоды средней взрослости.

В соответствии с целью исследования, выдвинутыми гипотезами была разработана программа исследования, в рамках которой использовались следующие методики:

1) методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена для диагностики конвергентных свойств интеллекта;

2) модификация методики «Круги» Е. Торренса (невербальная креативность) для диагностики дивергентных (креативных) свойств интеллекта.

3) Для диагностики стилевых свойств интеллекта использовались: а) методика «Фигуры Готтшальдта» для выявления когнитивного стиля полезависимость — поленезависимость. б) методика «Свободная сортировка слов» В. Колги для выявления когнитивного стиля узкий — широкий диапазон эквивалентности. в) методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана для выявления когнитивного стиля импульсивность — рефлективность.

Для обработки данных применялся стандартизированный пакет программ STATGRAPHICS Plus for Windows и SPSS (версия 11). Для оценки различий средних значений был использован непараметрический критерий для независимых выборок (критерий UМанна-Уитни). Кроме того, для выявления стилевых субгрупп в рамках учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей применялся кластерный анализ (метод У орда с использованием средств когнитивной графики).

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается методологической обоснованностью работывыбором методических средств, адекватных цели и объекту исследованияразвёрнутой интерпретацией результатов, обоснованностью методов статистической обработки данныхобъёмом выборки испытуемых, состоящей из 566 человексопоставлением результатов с данными других авторов.

Научная новизна исследования. Впервые интеллектуальное развитие в подростковом возрасте рассмотрено с 5 по 9 класс в единстве конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. С помощью метода поперечных срезов экспериментально продемонстрировано, что динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте имеет нелинейный характер и представляет собой последовательность прогрессивных, стагнационных, регрессивных и скачкообразных изменений. Показано, что динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте может иметь преимущественно прогрессивный характер при условии адекватных образовательных условий (т.е. в условиях обогащающей модели обучения, направленной на формирование основных компонентов ментального опыта учащихся как основы их интеллектуального воспитания) — если образовательная среда не учитывает потенциальных возможностей учащихся, то наблюдается стагнационная либо регрессивная динамика интеллектуального развития.

Продемонстрировано наличие «синдрома 7-го класса» в виде спада показателей отдельных свойств интеллекта, причем этот спад стабилизируется либо сменяется ростом интеллектуальной продуктивности в зависимости от модели обучения.

Впервые проведён анализ стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте с учётом феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей и выделением стилевых субгрупп, благодаря чему удалось показать своеобразие стилевой организации интеллекта и её динамики у подростов в условиях разных моделей обучения. У подростков коррекционной модели обучения наблюдается своеобразная «стилевая бедность», т. е. когнитивный стиль представлен одной или двумя субгруппами, в тоже время у этих подростков выявлен достаточно высокий ресурс имплицитной обучаемости, позволивший им к старшему подростковому возрасту сравняться с подростками традиционной модели обучения по ряду свойств интеллекта. Представленность продуктивных стилевых субгрупп («рефлективных» и «быстрых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность — рефлективность, а также «категоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках когнитивного стиля узкий — широкий диапазон эквивалентности) у подростков традиционной модели к старшему подростковому возрасту снижается, тогда как у подростков обогащающей модели — увеличивается.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты расширяют понимание проблемы динамики интеллектуального развития в подростковом возрасте. Показано, что интеллектуальное развитие в подростковом возрасте имеет как однонаправленный, так и разнонаправленный характер, при этом эмпирически зафиксировано четыре типа изменений показателей свойств интеллекта — прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные. Модель обучения, учитывающая потенциальные возможности учащихся, способствует прогрессивному характеру изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте.

Выявлен ресурс имплицитной обучаемости у подростков коррекционной модели обучения, позволивший им к старшему подростковому возрасту сравняться по конвергентным, частично дивергентным и стилевым свойствам интеллекта (по когнитивным стилям импульсивность — рефлективность и полезависимость — поленезависимость) с подростками традиционной модели обучения. Тем не менее, коррекционная модель является «обедненной» образовательной средой, которая не учитывает интеллектуальных возможностей этих подростков.

Результаты исследования позволяют рассматривать когнитивные стили как метакогнитивные способности, характеризующие сформированность непроизвольного интеллектуального контроля и являющиеся предпосылкой продуктивности интеллектуальной деятельности.

Зафиксирован «синдром 7-го класса», т. е. в данный возрастной период наиболее часто наблюдаются «скачки» в интеллектуальном развитии в виде снижения продуктивности интеллектуальной деятельности.

Прикладное значение исследования. Полученные результаты позволяют уточнить критерии оценки эффективности той или иной модели обучения с точки зрения возможностей проявления и раскрытия интеллектуального потенциала учащихся. Именно обогащенная образовательная среда в процессе школьного обучения создаёт условия для прогрессивного роста интеллектуальных способностей по линии конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта.

Результаты данного исследования применяются психологами г. Ижевска как возрастные статистические нормы при диагностике конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в работе с подростками 5−9-х классов, а также в условиях консультирования учителей.

Материалы проведённого исследования используются в учебном процессе на семинарских занятиях по курсу «Возрастная психология», практических занятиях по курсу «Психологический практикум» и при чтении спецкурса «Когнитивные стили».

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В подростковом возрасте складывается особая ситуация развития: происходят радикальные сдвиги в развитии интеллекта (прежде всего, за счёт формирования формального, или понятийного мышления), т. е. на данном этапе онтогенеза у ребёнка появляется возможность наиболее полно проявить и раскрыть свой интеллектуальный потенциал при условии наличия адекватных этому потенциалу образовательных условий.

2. Интеллект является многомерным образованием, поэтому выявление динамики его становления в подростковом возрасте предполагает учет изменений в системе конвергентных, дивергентных (креативных) и стилевых свойств интеллекта. Вектор интеллектуального развития в подростковом возрасте от 5-го к 9-му классу имеет как однонаправленный, так и разнонаправленный характер, при этом динамика конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта может быть описана в терминах прогрессивных, стагнационных, регрессивных и скачкообразных изменений. Одним из проявлений неравномерности интеллектуального развития в подростковом возрасте является «синдром 7-го класса».

3. Разные модели обучения по-разному влияют на динамику конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. Динамика интеллектуального развития у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно характеризуется стагнационными изменениями при наличии одинакового количества прогрессивных и единичных скачкообразных изменений, при этом регрессивный тип изменений у подростков традиционной модели обучения выражен в большей степени, чем у подростков коррекционной модели обучения. В свою очередь, у подростков обогащающей модели обучения динамика интеллектуального развития преимущественно имеет прогрессивный характер, наряду с небольшим количеством стагнационных и скачкообразных изменений.

4. От младшего к старшему подростковому возрасту изменяется представленность стилевых субгрупп в условиях учета феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей. Эти изменения могут иметь возрастной характер (в виде выпадения во всех возрастах в трех моделях обучения субгруппы «медленные/неточные», а также тенденции смещения на полюс импульсивности в рамках когнитивного стиля импульсивностьрефлективность). В то же время именно у подростков обогащающей модели отмечается преобладание продуктивных стилевых субгрупп («категоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках когнитивного стиля узкий — широкий диапазон эквивалентности, а также «рефлективных» и «быстрых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность — рефлективность).

5. Образовательный фактор (в виде модели обучения) оказывает более выраженное влияние на динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, «перекрывая» по некоторым свойствам интеллекта как возрастной, так и половой факторы.

Апробация работы. Результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры общей психологии Удмуртского Государственного Университета (Ижевск, 2002) — конференции «Образование в Удмуртии» (Ижевск, 2002) — «Апрельской конференции преподавателей и сотрудников УдГУ» (Ижевск, 2003) — республиканской конференции «Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция» (Ижевск — Воткинск, 2003) — заседании лаборатории «Психология способностей» Института психологии РАН (Москва, 2002, 2004) — I Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

Выводы

1. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте — с учетом своеобразия проявлений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллектаимеет разнонаправленный характер, включая прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные изменения соответствующих свойств интеллекта.

2. Обучение в разных образовательных моделях (коррекционной, традиционной и обогащающей) по-разному влияет на динамику интеллектуального развития подростков. У подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно наблюдается стагнационный характер изменений с элементами прогрессивных, регрессивных и единичных скачкообразных изменений. Что касается регрессивных изменений, то у подростков традиционной модели обучения данный тип изменений выражен в большей степени (9), чем у подростков коррекционной модели обучения (4). Тем самым подтверждается положение J1.C. Выготского о том, что формирование психики аномального ребёнка подчиняется тем же основным закономерностям, которые действуют и при нормальном развитии, однако имеют свои специфические особенности. У подростков обогащающей модели обучения преимущественно наблюдается прогрессивный характер изменений в сочетании со стагнационными, включая единичные скачкообразные изменения.

3. В младшем подростковом возрасте учащиеся коррекционной и традиционной модели обучения имели значимые различия по конвергентным и стилевым свойствам интеллекта, однако в старшем подростковом возрасте учащиеся коррекционной модели достигают уровня развития учащихся традиционной модели по конвергентным способностям в 7-х и 9-х классах, когнитивным стилям импульсивность — рефлективность в 9-х классах и полезависимости — поленезависимости — в 8-х классах. В свою очередь, хотя в младшем подростковом возрасте учащиеся традиционной и обогащающей модели обучения имели сходные показатели конвергентных и стилевых свойств интеллекта, то к старшему подростковому возрасту учащиеся обогащающей модели обучения продемонстрировали значительный прирост уровня конвергентных и всех стилевых свойств интеллекта по сравнению с подростками традиционной модели.

4. В условиях учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (узкийширокий диапазон эквивалентности и импульсивность — рефлективность) зафиксировано изменение состава и соотношения стилевых субгрупп. По когнитивному стилю узкийширокий диапазон эквивалентности у подростков коррекционной модели представлена только одна непродуктивная субгруппа «глобалисты" — у подростков традиционной модели обучения представленность продуктивных субгрупп („категоризаторов“ и дифференциаторов») к 8−9-ым классам снижается, тогда как у подростков обогащающей модели обучения, напротив, существенно повышается. В рамках когнитивного стиля импульсивность — рефлективность у подростков коррекционной и традиционной модели обучения к старшему подростковому возрасту увеличивается представленность непродуктивной стилевой субгруппы «импульсивные», причём, по сравнению с подростками традиционной модели, подростки коррекционной модели имеют преимущества (у них выше процент продуктивной субгруппы «быстрые/точные»). У подростков обогащающей модели продуктивные формы стилевого поведения увеличиваются и становятся доминирующими к старшему подростковому возрасту (в виде субгрупп «рефлективные» и «быстрые/точные»).

5. Зафиксирован «синдром 7-го класса» по дивергентным способностям у подростков коррекционной модели в виде значимого снижения показателя «конструктивная активность», по когнитивному стилю узкий — широкий диапазон эквивалентности у подростков коррекционной и традиционной модели в виде снижения показателя «коэффициент категоризации» у подростков обогащающей модели в виде резкого снижения продуктивных субгрупп, а также по когнитивному стилю импульсивность — рефлективность у подростков традиционной и обогащающей модели в виде снижения продуктивных субгрупп.

6. Образовательный фактор (в виде модели обучения) оказывает более выраженное влияние на динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, «перекрывая» по некоторым свойствам интеллекта как возрастной, так и половой факторы. В частности, в обогащающей модели обучения по всем возрастам отмечается наиболее интенсивный прирост конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. Кроме того, девочки 8-х и 9-х классов обогащающей модели обучения являются более поленезависимыми по сравнению с мальчиками данных возрастов в традиционной модели обучения.

Выводы, сделанные Ж. А. Балакшиной по уровню интеллектуального развития подростков, базируются на методике КОТ и двух субтестов 7 и 8 по тесту Р. Амтхауэра. Отметим, что методика КОТ относится к критериально-ориентированным тестам (КОРТ), т. е. для построения заданий в таких тестах используется материал учебных программ, и поэтому КОРТ позволяет выявить, соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике предметного материала, складывается ли у учащихся предметная ориентация мышления. Тест Амтхауэра состоит из 9 субтестов, использованы такие субтесты (7 — «Выбор фигур», 8 — «Задания с кубиками»), которые изначально ориентированы на определение пространственных способностей. Таким образом, использованные в работе методики не являются в полной мере адекватными и достаточными для того, чтобы можно было делать заключение о типах изменчивости интеллекта у подростков.

H.В. Балобанова, обобщив данные, полученные в лонгитюдном исследовании на младших подростках, приходит к следующим выводам:

I. Образовательная среда в классах специализированного обучения оказывает заметное развивающее влияние на мышление младших подростков: динамика интеллекта в этих классах выше, чем в общеобразовательных. Наиболее существенный вклад в развитие мышления вносит математическое обучение.

2 В условиях обучения по специализированным программам развитие интеллекта ведет к росту реалистичного отношения к себе, повышению значимости для учащихся развития качеств ума, уверенности в своих силах и признания со стороны сверстников. Учащиеся специализированных классов более дифференцированно оценивают свои качества и способности, демонстрируют реалистичные притязания, связанные главным образом с развитием интеллекта и характера.

3. Специализированное обучение в разной степени активизирует развитие мыслительных операций у подростков разного пола. Половые различия в развитии отдельных сторон интеллекта обнаруживаются в том, что у мальчиков более выражено развитие умений анализировать, улавливать скрытые закономерности, комбинаторных способностей, а у девочек наблюдается рост словарного запаса, развитие речевых навыков, скоростных характеристик выполнения умственной работы.

Как указывает Н. В. Балобанова, специализированное обучение предполагало введение по 2—3 дополнительных часа (уроки или кружок) по предметной подготовке. Обучение математике проводилось по учебникам повышенного уровня сложности. В эстетических классах увеличивались часы на уроки литературы, искусства (пения и рисования) и МХК (уроки мировой художественной культуры). В общеобразовательных классах обучение проводилось по стандартному учебному плану.

Возникает ряд вопросов. Если в эстетических классах преподавание математики проводилось по обычным учебникам, а увеличение интеллекта зафиксировано, то введение в общеобразовательных классах дополнительных уроков пения и рисования также должно привести к росту интеллекта. Относительно третьего вывода, сделанного автором, хочется заметить, что если сходные отличия получены у мальчиков и девочек разной специализации, то не ясно, почему делается вывод о влиянии специализированного обучения на разную степень активизации мыслительных операций у подростков разного пола

Г. М. Юшковой проведено сравнительное исследование особенностей когнитивной и личностной сферы подростков, обучающихся в классах с углубленным изучением предметов физико-математического и эстетического цикла. Учащиеся физико-математического класса превосходят своих сверстников по показателю вербального интеллекта (особенно аналитической его составляющей) и уступают им по показателю невербального. Количество корреляционных связей между показателями интеллектуальной сферы и личностного развития у «математиков» меньше, чем в эстетическом классе, что, по мнению Г. М. Юшковой, указывает на большую интегративность когнитивных и личностных подструктур у первых. Учащиеся физико-математического класса характеризуются более высокой общей и школьной тревожностью, они недооценивают себя, излишне самокритичны, переживают свой статус в системе межличностных отношений. В обоих классах выявилась взаимосвязь успеваемости и общего и вербального интеллекта (Юшкова, 2001).

Исследование, выполненное В. В. Суворовой и А. П. Кепалайте, показало, что между подростками, обладающими разными специальными способностями, имеются существенные различия в уровне эмоциональности. Подростки, обладающие литературными способностями, характеризуются более высокой эмоциональностью, чем подростки, обладающие математическими способностями. Группа, характеризующаяся сочетанием математических способностей с литературными, заняла промежуточное положение: все количественные показатели эмоциональности в этой группе выше, чем у ребят, способных к математике, но ниже, чем у ребят, обладающих литературными способностями. У подростков с литературными способностями чаще, чем у других, возникают и устойчивее держатся отрицательные эмоцииим свойственны неуверенность в себе, ранимость, плохое настроение. Положительные эмоции возникают у них реже и носят менее устойчивый характер. У подростков, обладающих математическими способностями, все наоборот: им чаще свойственны уверенность в себе и хорошее настроение. Отрицательные эмоции у этих ребят характеризует высокий порог возникновения и неустойчивость, хотя нередки случаи повышенной обидчивости (Суворова, Кепалайте, 1997).

В литературе многочисленны и порою противоречивы данные о половых различиях в проявлениях интеллекта в подростковом возрасте.

Исследователи отмечают увеличение с возрастом успешности мальчиков в выполнении математических заданий, зрительно-пространственных задач, связьюая этот факт с гормональной обусловленностью, половыми ролями (маскулинизированным типом поведения). А. Анастази приводит данные ряда исследований, показывающих превосходство мальчиков в выполнении заданий, связанных с пространственными способностями. В выполнении заданий на скорость и точность механизмов вычисления более успешны девочки, в тестах числового мышления, например, завершении числового ряда — мальчики (Анастази, 2001).

Наиболее острые дискуссии среди специалистов вызывает вопрос о математических способностях у девочек и мальчиков.

Исследование Е. А. Крюковой математически одаренных школьников позволило выявить сложные взаимосвязи между показателями интеллекта, свойствами нервной системы, психодинамическими и личностными особенностями в подростковом и юношеском возрасте. У 9−10-летних школьников имеют место множественные связи между компонентами интеллекта и математическими способностями. В 13−14 лег происходит процесс рассогласования, резко уменьшается число взаимосвязей. В 16−17 лет число взаимных связей увеличивается, «происходит гармонизация структуры индивидуальности на уровне компонентов математической одаренности». Таким образом, считает, Е. А. Крюкова, «математическая одаренность на протяжении школьных возрастов проходит процесс становления от целостной структуры в младшем школьном возрасте, через структуру, замкнутую только на интеллектуальных показателях, адекватно не реализуемых в учебной и специальной математической деятельности в подростковом возрасте, к достаточно гармоничной структуре в старшем школьном возрасте» (Крюкова, 2001).

Этим автором показана взаимосвязь между вербальным интеллектом и высокой интеллектуальной и общей эмоциональностью, а также интровергированностью и двигательной пассивностью у мальчиков-подростков. Девочки с высокими показателями математических способностей и вербального интеллекта имеют низкую потребность в общении и социальных контактах, в большей степени интровертированы, малоактивны, независимы, неуступчивы, самоуверенны, в то же время они и более робки, застенчивы. Е. А. Крюкова полагает, что математические способности связаны с независимостью и эта независимость проявляется на личностном и социальном уровнях. В старшем школьном возрасте математические способности девочек связаны со стремлением к общению в больших группах детей, однако реально — с уединением, фрустрированностью, меньшей конфликтностью, агрессивностью. Этих девочек отличает реалистичность, практичность, суровость, осторожность.

Старшеклассники—мальчики с высоким вербальным интеллектом эмоционально стабильны, адекватно оценивают свой интеллект, сообразительны. Чем выше вербальные способности, тем более проявляется склонность к самостоятельному чтению, самообразованию, рефлексии, автономности от людей. Мальчики с высокими математическими способностями и развитым невербальным интеллектом доверчивы, уживчивы, осторожны, с более высоким общим интеллектом — мягкосердечны, терпимы, склонны к прощению.

Что касается исследований дивергентных свойств интеллекта в подростковом возрасте, то таких работ сравнительно немного. Так, в исследованиях Е. Торренса развития креативности было выявлено, что вербальная креативность имеет тенденцию к росту с увеличением возраста испытуемых (на американской выборке). На российской выборке данной тенденции выявлено не было. Т. е. вербальная креативность в большей степени поддается развитию, и на нее достаточно сильное влияние могут оказывать культурные факторы. При этом с возрастом не отмечается прироста показателя невербальной креативности. Среднестатистические значение показателя невербальной креативности, полученные для разных возрастов, достоверно не отличаются друг от друга. Т. е., образная креативность больше связана с влиянием биологических факторов, чем культурологических и образовательных (Туник, 1998).

В исследовании Е. К. Лютовой был выявлен рост показателя творческой разработанности рисунка с возрастом. Таким образом, тщательность разработанности фигуры больше подвержена возрастным изменениям, в отличие от других показателей образной креативности (Лютова, 2000).

Н.В. Балобанова в своём исследовании рассматривает вербальную креативность как способность к порождению большого числа разнообразных словесно сформулированных идей, способность переходить от одного аспекта проблемы к другой, умения использовать различные стратегии решения. В наибольшей степени рост показателей вербальной креативности отмечен у учащихся обоих полов математических классов и у девочек эстетических классов. Невербальная креативность более эффективно развивается в условиях обучения по предметам эстетического цикла, особенно у девочек. В целом специализированное обучение, оказывая позитивное влияние на развитие вербальной креативности, слабо активизирует развитие невербальных творческих способностей (Балобанова, 2002)

Исследователи, занимающиеся изучением креативности, отмечают скачок в развитии креативности в подростковом и юношеском возрасте. По данным различных исследователей в подростковом возрасте «пики» наблюдаются в возрасте 13 и 17 лет (Е. Торренс). По данным других исследователей, в возрасте 15−18 (Обухова, Чурбанова, 1994) и 14−16 лет (Дж. Гилфорд) наблюдается скачок в развитии творческих способностей. Однако следует заметить, что кульминация творческой продуктивности наступает позже, т.к. творческая продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта, которым еще не обладает подросток. Подростковый возраст сталкивает личность с множеством новых противоречивых ситуаций. Неоднозначность представлений о себе и окружении, не всегда и недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует его творческий потенциал.

И.С. Кон раскрывает неодинаковость положения взрослых и подростков в проявлении творческой активности. Подростки психологически более подвижны и склонны к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивными, они нуждаются в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек, невольно тяготеет к привычному, хорошо знакомому. А творческое начало проявляется у него в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям (Кон, 1978).

Исследование А. Н. Воронина и И. Г. Трифоновой посвящено выяснению влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности. Основываясь на мнении ряда исследователей, которые полагают, что формированию креативности способствует определённый комплекс условий микросреды, данные авторы, рассмотрели среду в художественной школе как низкорегламентированную, оказывающую формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный аспект креативности ученика. В данном исследовании выявлено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на повышение различных компонентов креативности ученика. Выявлена разнонаправленность влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на уровень различных компонентов креативности: гибкости, оригинальности и разработанности (Воронин, Трифанова, 2001, 2002).

Наконец, исследования, посвящённые изучению специфики стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте, единичны. В. В. Назарова (2001), Е. В. Волкова (2002), О. В. Живица (2004) изучали когнитивный стиль полезависимость — поленезависимость в рамках прогрессивной дифференциации умственного развития Н. И. Чуприковой. В данных исследованиях, выполненных под руководством Т. А. Ратановой, в блоке изучения когнитивной дифференцированности использовалась методика «Включённые фигуры» Г. Уиткина. В данной методике показатель ПЗ/ПНЗ высчитывается как средняя величина времени обнаружения простой фигуры в сложной (в секундах). Результаты исследования полезависимости — поленезависимости, полученные в этих работах, можно представить в виде таблицы 1.