Влияние внешних условий решения задач на их субъективно-семантические структуры

Актуальность темы

исследования определяется неослабевающим интересом к проблемам психологии мышления и решения задач.

В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной развитостью представлений о психологических механизмах мыслительного процесса при решении задач. В частности, недостаточное «внимание уделяется исследованию факторов, обеспечивающих адекватность категоризации задач, успешность их решения, а также эмоциональное удовлетворение субъекта, решающего задачу.

Практическая актуальность исследования субъективно-семантического компонента опыта, в котором фиксируются «следы» мыслительной деятельности, определяется рядом проблем, возникающих в процессе обучения субъекта решению задач. Эти проблемы связаны с тем, что в ходе решения задач, помимо когнитивных, операциональных и эмоциональных компонентов опыта субъекта, участвует ещё и личностный компонент, выражающийся в мотивах, смыслах, установках, которые сформировались ранее в предыдущей мыслительной деятельности. Неслучайно в практике педагогов возникают ситуации, когда одна и та же учебная задача решается по-разному учениками, приблизительно равными в интеллектуальном плане своего развития, и находящимися в одинаковых условиях обучения. В связи с этим необходимо провести анализ психологических причин возникновения трудностей при решении задач. Мы предлагаем обратиться к рассмотрению субъективных факторов решения задач.

В общей психологии есть много исследований, посвященных изучению понятия как высшей формы обобщения (J1.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Сахаров и др.), изучению образов, представлений и их роли в мышлении (Р. Арнхейм, А. Н. Леонтьев, О. И. Никифорова, Ж. Пиаже, С. Д. Смирнов и др.), изучению процесса решения задач (Э.Ю. Верник, Т. * Гергей, Л. Л. Гурова, Ю. Козелецкий, Е. И. Машбиц, С. Л. Рубинштейн,.

Л.М.Фридман и др.), изучению «эмоционального решения» (Г.М. Бреслав,.

Ю.Е.Виноградов, O.K. Тихомиров и др.), изучению семантических структур

• памяти и процесса категоризации (Д. Брунер, Р. Л. Солсо, Е. Тулвинг и др.). Среди этих исследований мы условно выделили три подхода к анализу решения задач:

1) предметно-содержательный (исследования понятий и образов, формально-содержательных моделей решения задач, исследования когнитивной психологии семантических структур памяти и категоризации);

2) операционально-логический (исследования логических операций);

3) эмоционально-мотивационный (исследования познавательной активности, интеллектуальных эмоций и «эмоционального решения»).

Однако необходимо отметить, что в этих исследованиях фактически не затрагивается вопрос о том, что же именно связывает эти стороны процесса решения задачи в единое целое и отражает личностное отношение к ним. С нашей точки зрения, в качестве такого интегрирующего элемента выступают.

• субъективные смыслы, которые формируются у субъекта в процессе взаимодействия с задачей и её решения и впоследствии оказывают влияние на решение аналогичных задач.

В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.

Объектом исследования является субъективный опыт учащихся, связанный с решением задач.

Предметом исследования являются субъективно-семантические структуры задач.

• Цель нашего исследования — выявить субъективно-семантические структуры задач как компонент опыта учащегося и влияние на них некоторых внешних факторов.

Задачи исследования: 1. Сформулировать определение субъективно-семантических структур задачи, используя теоретический анализ существующих исследований процесса решения задач, психосемантики сознания, субъективной семантики, а также полученные результаты нашего исследования.

2. Доказать эмпирически существование субъективно-семантических характеристик задачи и возможность опознания её по выявленным ранее субъективно-семантическим характеристикам.

3. Определить характер влияния разных типов образовательного учреждения на субъективно-семантические характеристики задач.

4. Выявить особенности влияния успешности обучения учащихся на субъективно-семантические признаки задач.

5. Показать развитие субъективно-семантических структур математических понятий и задач в ходе обучения учащихся.

Гипотезы исследования. Исходя из вышесказанного, мы сформулировали следующим образом свою основную гипотезу: существуют субъективно-семантические структуры задачи, отражающие эмоционально-личностное отношение субъекта к задаче и её решению. Основная гипотеза исследования конкретизируется в соответствии с задачами следующими частными гипотезами:

1. Комплекс субъективно-семантических признаков задачи может выступать основанием для её субъективной классификации и влиять на категоризацию задачи.

2. На формирование субъективно-семантической структуры задачи оказывает влияние тип образовательного учреждения.

3. Успешность в обучении оказывает влияние на формирование субъективно-семантических структур задачи.

4. В процессе обучения решению задач происходит накопление и качественное изменение субъективно-семантических характеристик задачи.

Методологической основой работы являются психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), психологические теории решения задач (Э.Ю. Верник, Ю. Е. Виноградов, Т. Гергей, Л. Л. Гурова, Ю. Козелецкий, Е. И. Машбиц, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров,.

JIM. Фридман), психосемантика (Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А.Г. Шмелев), субъективная семантика (Е.Ю. Артемьева и её сотрудники).

Описание выборки. В качестве испытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 570 человек, среди которых были учащиеся 8-х классов обычных общеобразовательных школ, 9-х классов разных образовательных учреждений (с углубленным изучением математики, иностранных языков и обычной средней школы), а также учащиеся 6−8-х классов влонгитюдном исследовании.

В качестве методов исследования использовались: метод эксперимента, метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, методика Е. Ю. Артемьевой для исследования субъективных семантик.

Для обработки результатов эмпирического исследования использовалась репрезентация результатов в субъективно-семантических пространствах, а также применялись методы математической статистики, в том числе t-критерий.

• Стьюдента и эмпирический критерий х .

Исследование состоит из 4 этапов:

1. Измерение с помощью методики Е. Ю. Артемьевой субъективно-семантических структур задач в экспериментальной группе (серия № 1). Исследовался уровень опознания этих задач по выявленному в первой серии эксперимента комплексу значимых субъективно-семантических характеристик в контрольной группе (серия № 2).

2. Изучение с помощью метода семантического дифференциала (СД) категориальных структур задач, уже сформировавшихся на основе усвоенной программы обучения в 9-х классах разных образовательных учреждений: школы с углубленным изучением иностранного языка, школы с углубленным изучением предметов математического цикла и обычной средней школы.

3. Сравнение субъективно-семантических структур учебных задач, выявленных с помощью метода СД, у учащихся, успешных в обучении математике и не успешных.

4. Лонгитюдное исследование субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач у учащихся 6−8 классов (9 серий). Научная новизна:

Впервые установлено существование субъективно-семантических характеристик задачи, по которым возможно её опознание. Обнаружены уровни субъективно-семантических структур задачи. Впервые трёхфакторная модель субъективно-семантического пространства Ч. Осгуда была применена к оценке задачи.

Определены некоторые внешние условия решения задач, влияющие на субъективно-семантические характеристики задачи: тип образовательного учрежденияуспешность обучения субъектадинамика освоения учебного предмета.

Исследовано влияние типа образовательного учреждения на субъективно-семантические характеристики задачи.

Выявлены особенности влияния успешности обучения на субъективно-семантические структуры задачи.

Исследовано развитие субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач в ходе обучения.

Теоретическая значимость работы: Выявленные субъективно-семантические структуры задачи, описывая эмоционально-личностное отношение к ней и её решению, вносят вклад в раздел общей психологии, изучающий разные стороны мыслительного процесса.

Разработана модель субъективно-семантического компонента решения задачи на основе сравнительного анализа психосемантики и субъективной семантики с теориями решения задач.

Результаты исследования уточняют психологическую характеристику задачи, описывая её с помощью субъективно-семантических признаков.

Практическая значимость работы:

1. Субъективно-семантические структуры задачи, опосредующие причины неуспешности субъекта в обучении её решению (негативный эмоциональный настрой субъекта, его пренебрежительное отношение к предметной стороне задачи, а также неуверенность в способности её решить) должны учитываться педагогами.

2. С учётом зависимости субъективно-семантических структур задачи от типа образовательного учреждения можно корректировать образовательные программы, так как в этих программах при усиленном внимании к отработке навыков решения упускаются из виду эмоционально-оценочные характеристики задач.

3. Субъективно-семантические характеристики задачи позволяют диагностировать готовность субъекта решать её, что может быть использовано учителем для обучения учащихся.

• Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения C. J1. Рубинштейна (1998г.), на научно-практической конференции «Содружество» (2001г.), на научно-практических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии, общей психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Результаты лонгитюдного исследования были внедрены в 2001/2002 учебном году при обучении алгебре учащихся 7 класса школы № 58.

• г. Ярославля, а также использовались при обучении студентов психологического факультета ЯрГУ им. П. Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта».

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Существуют субъективно-семантические характеристики задачи, образующие трёхуровневую структуру эмоционально-личностного отношения субъекта к задаче:

— конкретизирующий уровень — характеристики текста задачи («частные» характеристики);

— средний уровень — характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);

— обобщающий уровень — характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

2. На формирование и развитие субъективно-семантических структур задачи влияют такие внешние условия решения задач, как тип образовательного учреждения, успешность обучения субъекта, динамика освоения учебного предмета.

3. В процессе успешного (неуспешного) обучения происходит накопление субъективно-семантических признаков задачи, которые оказывают влияние на результат решения задач.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях общим объемом 1,86 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 227 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 201 наименование, из них 18 — на иностранных языках. Работа содержит 31 таблицу, 9 рисунков, 6 графиков, 8 приложений.

Выводы.

1. Эмпирически доказано существование субъективно-семантических характеристик задачи, значимых для большинства учащихся, участвовавших в исследовании.

2. Доказана возможность опознания задачи по комплексу выявленных ранее субъективно-семантических характеристик. Опознание задачи произошло в 27% случаев, что превышает вероятность случайного выбора в 2,7 раза.

3. Определены содержание и уровни субъективно-семантических структур задачи. Субъективно-семантические структуры задачи — это совокупность субъективно-семантических характеристик, которые отражают эмоционально-личностное отношение субъекта к задачам, предметно-содержательную сторону задачи и операционную составляющую задачи. Субъективно-семантические характеристики задачи образуют три уровня структур:

— конкретизирующий уровень — характеристики текста задачи («частные» характеристики);

— средний уровень — характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);

— обобщающий уровень — характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

4. Выявлен динамический характер субъективно-семантических структур до и после решения задачи, что проявилось в увеличении числа значимых признаков (происходит уточнение субъективно-семантических структур) или сокращении их числа (это означает упрощение структур).

5. Выявлены особенности влияния типа образовательного учреждения на субъективно-семантические структуры задач:

— углубленное изучение математики приводит к увеличению значений субъективно-семантических характеристик по факторам СД «Активность» и «Сила» и появлению негативных значений по субъективно-семантическим характеристикам, относящимся к фактору «Оценка» и признаку «значимости" — это’означает, что углубленное изучение математики приводит к увеличению предметно-содержательных и операциональных составляющих структур субъективного опыта и к уменьшению их эмоционально-ценностного компонента, что не всегда способствует решению задач;

— для учащихся, углубленно изучающих иностранные языки, и для обычных школьников характерна положительная величина субъективно-семантических признаков «умная», «важная», «приятная», что свидетельствует о положительном отношении к задаче и недостаточно уделенном внимании предметно-содержательной стороне задачи и её операциональной составляющей;

— для обычных школьников характерна «рассеянность» учебных задач в семантическом пространстве, что свидетельствует о недостаточной систематизированности и большей стихийности формирования их субъективного опыта по решению задач.

6. Выявлены особенности влияния пола на формирование субъективно-семантических структур:

— для женской выборки учащихся характерна однородность субъективно-семантических структур задач, которые отличаются большей величиной по фактору СД «Сила», что означает достаточно большое внимание девушек к предметно-содержательной стороне задачи;

— для мужской выборки учащихся свойственны индивидуальные субъективно-семантические характеристики задач, имеющие большую величину по фактору СД «Активность», что свидетельствует о значимости для них операционной составляющей задачи.

7. Выявлены особенности влияния успешности в обучении субъекта на субъективно-семантические структуры задачи:

— успешные ученики накапливают в своем субъективно-семантическом опыте, помимо эмоционально-оценочных критериев, более объективные характеристики задач, условно нами названные «физическими» параметрами, которые отражают как непосредственно саму семантику задачи, так и способ её решения. В эмоционально-оценочном компоненте субъективного опыта успешных учеников отражается отношение к предметной стороне задачи, к своей готовности или способности решить её;

— для неуспешных учащихся в процессе обучения формируются негативные эмоционально-оценочные характеристики задачи, затрудняющие процесс её решения, при этом субъективно-семантические характеристики, отражающие «физические» параметры задачи, указывают на определенную неспособность решить задачу из-за её трудности и «тяжести».

8. Установлено влияние динамики освоения учебного предмета на субъективно-семантические характеристики задач:

— субъективно-семантические структуры задач становятся более ярко выраженными, неоднородными и разнообразными в 8-м классе, по сравнению с 6-м классом, что отражает увеличение и усложнение признаков задач для субъекта по мере усвоения соответствующих знаний, умений и навыковсубъективно-семантические структуры математических понятий и связанных с ними задач оказываются несоответствующими друг другу, и лишь некоторые. характеристики становятся «общими», выражающими отношение субъекта к математике вообще. При этом задачи по сравнению с понятиями обладают большей действенностью, так как имеют большую величину по факторам СД «Активность» и «Сила" — динамика субъективно-семантических структур основных понятий алгебры в начале 7-го класса характеризуется появлением или же увеличением эмоционально-оценочных признаков, при этом малозначимые субъективно-семантические оценки этих понятий отражают изменение их мотивационной составляющей для учащихся.

Заключение

.

Содержание субъективно-семантических структур задачи выражается в предметно-содержательной стороне задачи, операционной составляющей задачи и её эмоционально-оценочном компоненте. Все эти составляющие субъективно-семантических структур отражают личностный компонент опыта субъекта, который выражается в его интересе и эмоциональном настрое, знании о требовании точности решения, предметном содержании, а также в способности ученика решить задачу, выбрать будущую модель решения, определить значимость этого решения.

Таким образом, в субъективно-семантические структуры задачи входят не только предметная, эмоциональная и операционная стороны оцениваемого объекта, но и неосознанная оценка субъектом своей интеллектуальной деятельности, на разных этапах развития приобретающая своеобразную эмоционально-оценочную «окраску», характеризующую отношение субъекта к продукту своего ума. Именно поэтому субъективно-семантические структуры позволяют моделировать субъективные представления учащихся о задачах, диагностируя при этом его эмоциональный настрой, появление интереса или его отсутствие, готовность и оценку собственной способности решить задачу. Для тех учащихся, которым математика представляется в виде сухой и скучной науки, субъективно-семантические структуры не будут служить мотивирующим фактором, но будут отражать появление интереса к простым нестандартным учебным задачам. Для остальных же учащихся субъективно-семантические структуры послужат дополнительным основанием для субъективной классификации задач, расширив при этом диапазон категоризации. В результате обучения учащихся субъективно-семантическому оцениванию различных учебных объектов (понятий, задач) развивается интерес к задачам как таковым, освобождая сознание от напряжения, приводя к интуитивным, иногда нестандартным способам решения, или же отражая желание учащихся применять усвоенные ими умения и навыки.

Опираясь на результаты проведенного исследования, нами отмечены следующие способы применения субъективно-семантических структур задач в обучении субъектов решению этих задач:

1. Субъективно-семантические структуры задач позволяют диагностировать интерес и эмоциональной настрой индивида, его субъективное отношение к требованию точности решения, отношение к предметному содержанию, а также его субъективную оценку собственной способности решить задачу, определить значимость этого решения для него.

2. Учитывая субъективно-семантические структуры задач, необходимо корректировать школьные программы обучения, особенно с углубленным изучением точных наук, уделяя достаточное внимание не только выработке определенных навыков решения и построению алгоритмов, но и эмоционально-личностному отношению учащихся к задачам. Для этого используются как и нестандартные учебные задачи, так и задачи с необычным содержанием, способным заинтересовать учащегося.