Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета

Актуальность исследования. Социально-экономическое развитие общества во многом определяется уровнем развития его культуры и образования. Последнее сегодня выступает не только как «фактор воспроизводства кадров», но как фундамент национальной культуры, как специфическая форма ее существования, как способ воспроизводства культурного I опыта общества.

Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессиональной подготовки, духовно-нравственной культуры, профессиональной и гражданской позиции зависит дальнейшее развитие системы образования и уровень духовно-нравственного развития общества.

Вопросы педагогического образования являются предметом внимания ученых со времени становления самой педагогики как науки. В той или иной степени они нашли отражение в трудах многих известных педагогов прошлого (П.П.Блонского, А. Дистервега, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др.). Обращение к проблемам профессионального становления учителя связано с пониманием того, что «только специально подготовленные учителя, зная хорошие методы и нравственные цели воспитания, могут сделать обучение образовательным, не вредящим нашей народной нравственности» (цит. по: 117, 161−162). Эти слова, сказанные последователем К. Д. Ушинского Л.Н.Модзалевским около полутора веков назад, и сегодня определяют значение качества педагогического образования, которое находится в центре внимания многих педагогов и психологов современности.

Исследования ведутся по различным направлениям, в центре которых находятся:

— педагогическая деятельность как особый вид общественной деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др-);

— непрерывное педагогическое образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе (Г.А.Алферова, Е. П. Белозерцев, М. А. Вейт, В. П. Кузовлев, Т. В. Новикова, Н. К. Сергеев, И. Л. Федотенко и др.);

— основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя (М.Я.Виленский, Б. З. Вульфов, И. Я. Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.) — .

— особенности проектирования профессионального становления педагога (В.В.Арнаутов, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Л. Н. Лесохина, В. М. Монахов, А. И. Нижников и др.);

— вопросы общепедагогической подготовки учителя (О.А.Абдуллина, В. С. Морозова, Е. А. Попова, Н. В. Путилина, В. К. Розов, Л. А. Терехина, Л. Г. Шеняк и др.);

— моделирование личности учителя (Е.М.Васильева, Н. Г. Зотова, К. М. Левитан, Г. Н. Меженцева, А. П. Сейтешев, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. И. Станкин, А. Н. Ходусов и др.);

— технологические аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителя (В.П.Беспалько, С. В. Васильева, А. И. Еремкин, В. Е. Медведев, П. Е. Решетников и др.).

Особенности профессиональной деятельности и личность учителя физики. исследуются в работах В. И. Земцовой, В. К. Крахоткиной, И. И. Легостаева, М. А. Лигай, В. Г. Разумовского, Л. С. Хижняковой, Н. В. Шароновой и др. (57, 78, 88, 90, 111, 126 и др.).

Стереотипное представление о разделении обучения и воспитания влечет мнение о главенствующей роли обучения в университете и второстепенном значении воспитания. Но тем не менее при подготовке специалистов обращается внимание на мотивацию выбора студентами будущей профессии, ее понимание ими и отношение к ней. Именно эти вопросы входят в сферу профессионального воспитания.

Становление учителя, в первую очередь, тесно связано с этапом профессионального самоопределения личности, когда студент впервые «примеряет» на себя будущую профессию, анализирует степень соответствия своих возможностей требованиям, которые предъявляет к человеку педагогическая деятельность, тем самым моделируя эталонный образ профессионала. И только затем следует этап освоения профессиональных знаний, умений и навыков, качеств, поиска собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, профессиональной адаптации.

Условное деление педагогической деятельности, на преподавание и воспитательную работу породило представление о различных учителях: учитель-предметник и учитель-воспитатель. Следствием этого является ограниченное понимание будущими учителями своей профессии, формальное отношение к ней. В результате этого возникает негативное отношение к учителю со стороны ученика и неудовлетворенность самого учителя своей профессиональной деятельностью.

Значительную долю школьных учителей-практиков составляют выпускники классических университетов, получившие серьезную фундаментальную специальную подготовку, но лишь ознакомились с психологией и педагогикой. Поэтому вопросы педагогического образования в университете сегодня требуют большего внимания.

Анализ научной литературы и педагогической действительности позволил выявить ряд противоречий: на уровне общественного сознания:

— между объективным пониманием обществом значимости профессии учителя и снижением престижности педагогического образования, понижением социального статуса педагога, что обостряет проблему мотивации овладения педагогической профессией;

— между потребностью общества в высококультурной, гармоничной, целостной личности учителя и репродуктивным характером подготовки молодых педагогов, несоответствием их личностных качеств социальному образу учителя;

— между возвращением к пониманию воспитания как общественной ценности и низким уровнем воспитательной практики в высшей школена уровне профессионально-педагогического сознания:

— между рационализированным, научно-исследовательским характером университетского образования и объективной необходимостью развития эмоционально-ценностной, рефлексивно-оценочной сфер личности будущего специалиста;

— между реальной перспективой практической педагогической деятельности выпускников университета и состоянием психолого-педагогической подготовки студентов, отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по осуществлению профессионального воспитания будущего учителя в университете;

— между необходимостью целостного подхода к профессиональному воспитанию педагога и преобладанием поэлементной подготовки учителя в вузе.

Направленность профессионального воспитания будущего учителя на выявление и развитие профессионально значимых качеств, духовно-нравственное развитие личности, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности не исключает, а скорее предполагает привнесение в его содержание специфических особенностей, обусловленных своеобразием предметной подготовки студентов, традициями факультета, личностными особенностями преподавателей. Профессиональное воспитание будущего историка, филолога, физика и т. д. имеет много общего, но в то же время наблюдаются существенные отличия, проектируемые содержанием конкретной области научного знания, содержанием воспитательной деятельности, культивируемой в рамках факультета.

Научные интересы ученых, исследующих вопросы профессионального воспитания будущего учителя, концентрируются в основном на будущих учителях филологических специальностей (В.Ф.Гревцева,.

О.В.Леонова, В.Н.Мезинов). Этот факт и собственные научные интересы побудили нас к рассмотрению специфики профессионального воспитания будущего учителя физики в университете, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета» .

Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования: каковы особенности и система профессионального воспитания будущего учителя физики в университете?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования — уточнить теоретические основы и показать практические возможности профессионального воспитания будущего учителя физики в условиях университета.

Объект исследования — целостный образовательный процесс в университете.

Предмет исследования — содержание и технология профессионального воспитания будущего учителя физики в условиях университета.

Приступая к исследованию, мы исходили из ряда предположений, составляющих гипотезу исследования:

1. Профессиональное воспитание будущего учителя в университете определяется взаимодействием субъектов образовательного процесса и культурно-образовательной среды.

2. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в университете будет более эффективным, если.

— его содержание и технология будут профессионально ориентированы с учетом будущей специальности;

— жизнедеятельность студентов университета, сочетая учебу, исследование, творчество, общение, будет ориентирована на поиск личностного смысла культуры, духовно-нравственных ценностей, знания, образа профессии- 4.

— преподаватель (куратор) выступает не как источник информации, а как посредник между студентами и культурой, студентами и профессией.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования, выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

— раскрыть сущность и построить теоретическую модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете;

— охарактеризовать структуру и выделить типы профессиональной воспитанности будущего учителя;

— опытно-экспериментально проверить эффективность системы профессионального воспитания будущего учителя в университете и представить рекомендации по совершенствованию профессионального воспитания будущего учителя физики (на примере преподавания психолого-педагогических дисциплин и осуществления кураторской работы).

Методологическая основа исследования представлена нами на трех основных уровнях методологии.

На философском уровне методологии: диалектический метод познания, исходящий из представлений об общих законах развития природы, общества и человекацелостный подход, рассматривающий целостность мира и человека как природного, духовного и социального явления, деятельного субъекта, сущностными характеристиками которого являются деятельность, общение и отношения (Т.Ф.Базылевич, А. А. Бодалев, Ю. Г. Волков, С. И. Гессен, И. В. Киреевский, А. А. Милтс, В. С. Поликарпов, В. С. Соловьев, Л. П. Станкевич, О.П.Целикова).

На общенаучном уровне методологии: аксиологический, системный, средовой и культурологический подходы к изучению педагогических явлений, позволяющие рассматривать образование как составную часть культуры.

На конкретно-научном уровне методологии: положения философии образования о смысле образования как обретения человеком самого себя (Е.П.Белозерцев, О.В.Долженко), синергетический подход к изучению воспитательных проблем (Е.В.Бондаревская, С. В. Кульневич, В.В.Сериков), положения теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Б. Т. Лихачев, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова,.

A.Г.Пашков), идеи и положения теории профессионального образования учителя (О.А.Абдуллина, Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, И. Ф. Исаев,.

B.П.Кузовлев, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е.Н.Шиянов).

В ходе работы используется комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта профессионального воспитания педагоговпрактические методы: различные виды опроса, включенное наблюдение, анкетирование, контент-анализ письменных творческих работ студентов, моделированиеметоды статистической обработки данных: факторный анализ, ранжирование, непараметрические методы математической статистики.

Используемые методы позволили фиксировать качественные и количественные изменения профессиональной воспитанности и судить об эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Опытно-экспериментальная база исследования: физико-математический факультет Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено около 500 студентов всех курсов. На этапе изучения и констатации современного состояния профессионального воспитания будущего учителя анкетированием и интервьюированием было охвачено 100 учителей школ г. Ельца.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2002 г. в 3 этапа:

1. Теоретико-поисковый (1997 г. — 1999 г.) этап был направлен на теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических исследованиях. В результате были определены понятийный аппарат и гипотеза исследования, осуществлена первичная диагностика, подготовлена программа опытно-экспериментальной работы, представлена теоретическая модель системы профессионального воспитания будущего учителя в университете.

2. Опытно-экспериментальный (1999 г. — 2001 г.) этап заключался в проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сборе эмпирических данных и их анализе. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале преподавания педагогических дисциплин «Теория обучения» и «Теория и методика воспитания», а также охватывала организацию воспитательной работы куратора академической группы. Периодически осуществлялась диагностика и анализ полученных статистических данных.

3. Обобщающий (2001 г. — 2002 г.) этап заключался в теоретическом обобщении результатов исследования, итоговой математической обработке полученной информации. Были сформулированы выводы и завершено литературное оформление теоретических и практических результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Профессиональное воспитание будущего учителя — есть особый вид воспитания, реализующийся через взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей, студентов) и культурно-образовательной среды, в результате которого будущий учитель осознает целостный образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями.

• Теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете (см. схему на стр. 79).

• Теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете на практике реализуется через профессионально ориентированное обучение с учетом будущей специальности студентов, которое осуществляется всеми кафедрами и преподавателями университета, включая деятельность действующего в ЕГУ им. И. А. Бунина факультета дополнительных педагогических профессийнаучно-исследовательскую работу студентов (написание рефератов и курсовых работ, участие в олимпиадах, выступления на научно-практической конференции, выполнение и защита выпускных квалификационных работ) — досуг студентов, направленный на всестороннее развитие их способностей, формирование новых интересов, отношенийвсе виды практики (непрерывная педагогическая практика, летняя практика в детском оздоровительном лагере, производственная практика) — определенную систему отношений: преподавательстудент, студент — студент, студент — культурно-педагогическое наследие региона, что в совокупности характеризует культурно-образовательную среду факультета университета.

• Типология профессиональной воспитанности будущего учителя, по которой выделяются оптимальный, допустимый и недопустимый типы профессиональной воспитанности будущего учителя физики (см. стр. 112 114).

• Особенности специализации преподавания педагогических дисциплин в университете для будущего учителя физики: единство содержания и технологии обучения, взаимодополняющих и обогащающих друг другаспециализация содержания, достигаемая путем совместного изучения общепедагогических и частно-методических вопросов преподавания физики в школеспециализация технологии преподавания педагогических дисциплин, заключающаяся в алгоритмичности преподавания, иллюстративности обобщения, установлении причинно-следственных и взаимообогащающих связей между понятиями, совместном поиске личностного смысла как изучаемой темы, так и всего курса, цикла психолого-педагогических дисциплин, профессии в целом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем.

— уточнена сущность понятий «профессиональное воспитание» и «профессиональная воспитанность будущего учителя» ;

— представлены теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в условиях университета и система практической деятельности по ее. реализации;

— представлена типология профессиональной воспитанности будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложена и апробирована технология преподавания педагогических дисциплин для будущего учителя физики и профессионально ориентированной воспитательной работы куратора как составных элементов системы практической деятельности по профессиональному воспитанию будущего учителя в университете.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью используемых методов и диагностических методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его материалов и их обсуждения на конференциях, круглых столах. Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И. А. Бунина, докладывались на межвузовских конференциях в г. г. Ельце (1998 г., 1999 г., 2000 г.), Липецке (2000 г., 2001 г.), методологическом семинаре, посвященном проблемам целостности педагогического процесса в г. Волгограде (2000 г.), круглых столах школы молодых ученых-педагогов, преподавателей в г. Туле (2001 г.), изложены в публикациях (ЛГПУ (2000 г., 2001 г.), МПУ, ЕГУ (2001 г.), РУДН (2001 г.), КГПУ (2001 г.), ТГПУ (2001 г.)).

По своей структуре диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа, заключения, списка литературы, 10 приложений. В первой главе раскрываются методология, понятийный аппарат исследования, характеризуется современное положение рассматриваемой проблемы, представлена теоретическая модель системы профессионального воспитания будущего учителя физики в университете. Во второй главе проанализированы результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, представлены критерии, показатели и типология профессиональной воспитанности будущего учителя, экспериментально обоснована эффективность специализированно направленного преподавания педагогических дисциплин и воспитательной работы куратора академической группы как возможных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете, прослежена динамика профессиональной воспитанности будущего учителя.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ Рассмотрение профессиональной воспитанности будущего учителя как совокупности его личностных качеств, отражающих отношение к будущей профессии и потребность самореализации себя через нее, позволило нам выделить три типа профессиональной воспитанности будущего учителя: оптимальный, допустимый и недопустимый.

Нами были обозначены критерии и показатели, характеризующие основные компоненты профессиональной воспитанности будущего учителя: смысловой, мотивационно-ценностный и рефлексивный.

Критерии Показатели.

1. Осознание образа будущей педагогической профессии. 2. Потребность в самореализации себя через будущую педагогическую профессию. 1. понимание смысла педагогической профессии- 2. осознание идеала учителя- 3. отношение к преподаваемому в будущем учебному предмету (в нашем случае, к физике), выражающееся в понимании его воспитательных возможностей в духовно-нравственном развитии учащихся- 4. критическая самооценка собственных профессионально значимых качеств учителя. 1. отношение к педагогической профессии и желание связать с ней свою профессиональную деятельность- 2. интерес к психолого-педагогическим и естественнонаучным знаниям- 3. осознание необходимости постоянного собственного духовно-нравственного развития.

Проявление этих критериев и показателей позволило нам распределить студентов экспериментальных групп по указанным выше типам профессиональной воспитанности будущего учителя следующим образом: оптимальный тип был обнаружен у 16% студентов, допустимый —• у 48%, недопустимый — у 36%.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы исходил из предположения о преподавании педагогических дисциплин с учетом будущей специальности и воспитательной работе куратора академической группы как возможных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Анализ особенностей содержания профессионального воспитания будущего учителя физики в университете определил и основу его технологии.

Специализация преподавания педагогических дисциплин осуществлялась нами по двум направлениям: специализация учебного материала и специализация технологии обучения и воспитания. Первая достигалась путем совместного рассмотрения общепедагогических и частно-методических вопросов.

Технологические моменты изучения педагогических дисциплин исходили из особенностей физики как преподаваемого в будущем учебного предмета и идей синергетического подхода о личностном смысле как основе самоорганизации.

Воспитательная работа куратора академической группы осуществлялась по следующим направлениям:

— выявление, развитие и коррекция профессионально значимых качеств учителя;

— обеспечение понимания общественной значимости профессии учителя;

— развитие интереса к истории и культуре, педагогическим традициям родного края;

— стимулирование потребности в духовно-нравственном и профессиональном самосовершенствовании.

Достигалось это путем организации бесед, круглых столов, встреч, посещения музеев, экскурсий.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали устойчивую динамику развития профессиональной воспитанности будущего учителя.

Использование методов математической статистики: критериев Вил-коксона, Макнамары, знакового критерия позволило говорить об эффективности преподавания педагогических дисциплин с учетом будущей специальности и воспитательной работы куратора академической группы как возможных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Анализ особенностей профессионального воспитания будущего учителя в университете и результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам выявить большой воспитательный потенциал научно-исследовательской работ студентов.

Высшее педагогическое образование сегодня является социально-педагогической проблемой, от решения которой зависит дальнейшее социально-экономическое и духовно-нравственное развитие общества. Как показывают результаты исследований, реальный духовный потенциал учительства, уровень профессиональной компетентности педагогов не соответствуют общественным ожиданиям. Это обстоятельство актуализирует поиск эффективных подходов к организации педагогического образования. Значительными возможностями в совершенствовании качества подготовки учителей обладает их профессиональное воспитание в вузе.

Большие надежды в настоящее время возлагаются на университеты как центры фундаментального знания и духовной культуры. В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы проведенное исследование показало, что университет имеет потенциальные возможности профессионального воспитания будущего учителя.

В рамках решения первой задачи исследования профессиональное воспитание рассматривается нами с позиций целостного подхода к личности будущего учителя и образовательному процессу вуза.

В широком социальном смысле профессиональное воспитание будущего учителя направлено на обретение будущим педагогом системы профессиональных ценностей и идеалов, расширение его духовных потребностей и интересов, освоение педагогических знаний, умений и навыков и выражается в оптимальном соответствии личности будущего специалиста требованиям профессии.

В более узком педагогическом смысле профессиональное воспитание будущего учителя в университете понимается нами как особый вид воспитания, реализующийся через взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей, студентов) и культурно-образовательной среды, в результате которого будущий учитель осознает целостный образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями.

В контексте данного определения была построена теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете с точки зрения системного подхода.

Социальная ситуация развития студента, характеризуя условия его профессионального самоопределения, определяет основные факторы профессионального воспитания будущего учителя в университете, экспериментальное выявление которых проводилось путем факторного анализа.

Математическая обработка мнения будущих учителей показала выделение трех основных факторов. Тем самым первое положение гипотезы исследования в ходе работы обогатилось. Экспериментально подтвердилось влияние личностных качеств участников образовательного процесса и культурно-образовательной среды региона как объективного макрофактора, взаимодействие которых определило выделение культурно-образовательной среды факультета как микрофактора. .

Считая профессиональное воспитание частью профессионального образования, а значит и образования в целом, в основу построения системы профессионального воспитания будущего учителя в университете нами были положены принципы образования, сформулированные В. В. Розановым: принцип индивидуальности, принцип целостности и принцип единства типа. Они дополняются нами принципами двойственности профессионального самоосознания, естественнонаучного осмысления педагогической профессии и региональности, которые отражают специфику профессионального воспитания будущего учителя физики с учетом культурно-образовательной среды региона.

Профессиональное воспитание направлено на личностное развитие будущего педагога. Его эффективность определяется внутренним состоянием учителя. С этой точки зрения профессиональная воспитанность будущего учителя определяется нами как совокупность его личностных качеств, отражающих отношение к будущей профессии и определяющих выбор индивидуального стиля педагогической деятельности, характеризующая его потребность в духовно-нравственном развитии и самореализации себя в профессии учителя. Отношение к педагогической профессии для будущего учителя физики непременно подразумевает его отношение к миру в целом, к окружающей среде, т.к. он транслирует законы природы, а значит, должен критически. относиться к действительности.

Именно наличие потребности и отношения к профессии явились для нас ориентирами, позволившими нам определить структуру и разработать критерии, показатели и типы профессиональной воспитанности будущего учителя, тем самым была решена вторая задача исследования.

Рассматривая вероятностный характер профессиональной воспитанности будущего учителя, определяющий возможность дальнейшего профессионального становления педагога, мы выделили в ее структуре смысловой, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты и определили в качестве ее основных критериев осознание образа будущей педагогической профессии и потребность в самореализации себя через будущую педагогическую профессию. Эти критерии проявляются через совокупность показателей: для первого критерия — понимание смысла педагогической профессииосознание идеала учителяотношение к преподаваемому в будущем учебному предмету (в нашем случае, к физике), выражающееся в понимании его воспитательных возможностей в духовно-нравственном развитии учащихсякритическая самооценка собственных профессионально значимых качеств учителядля второго — отношению к педагогической профессии и желанию связать с ней свою профессиональную деятельностьинтересу к психолого-педагогическим и естественнонаучным знаниямосознанию необходимости постоянного собственного духовно-нравственного развития.

Качественный анализ степени проявления этих показателей у студентов, теоретический анализ типологий профессиональной воспитанности учителя, представленных в современных исследованиях, позволили нам, основываясь на типологии учителей, предложенной С. Г. Вершловским, выделить три типа профессиональной воспитанности будущего учителя: недопустимый, допустимый, оптимальный. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы будущие учителя физики распределились по ним в соотношении 36%: 48%: 16%.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы подтвердил второе положение гипотезы и позволил решить третью задачу исследования. Экспериментально была обоснована эффективность преподавания педагогики как системообразующей дисциплины с учетом будущей специальности студентов и профессионально направленной воспитательной работы куратора академической группы как реальных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Предложенная нами технология преподавания педагогических дисциплин в университете исходит из предложенных нами принципов профессионального воспитания будущего учителя и идей синергетического подхода к воспитанию, согласно которого основополагающим в образовании должен стать совместный поиск личностного смысла его содержания.

Учет специфики будущей специальности студентов осуществлялся нами по двум направлениям: специализация учебного материала и специализация технологии обучения и воспитания. Первое достигалось путем совместного рассмотрения общепедагогических и частно-методических вопросов. Второе исходит из особенностей физики как преподаваемого в будущем учебного предмета.

Воспитательная работа куратора академической группы осуществлялась по следующим направлениям: выявление, развитие и коррекция профессионально значимых качеств учителя, обеспечение понимания общественной значимости профессии учителя, развитие интереса к истории и культуре, педагогическим традициям родного края, стимулирование потребности в духовно-нравственном и профессиональном самосовершенствовании.

В целом основу технологии профессионального воспитания составляет взаимодействие, проявляющееся на нескольких уровнях: межличностное взаимодействие субъектов профессионального воспитаниявзаимодействие макросреды и микросреды, выражающееся в согласованности направлений работы факультета, университета, — всей системы образования регионавзаимодействие между кафедрами факультетавзаимодействие внутри содержания профессионального воспитания: единство знаний, переживаний и отношений, интеграция учебных дисциплин в содержании образования, согласованность учебной и внеучебной деятельности студентоввзаимодействие между естественнонаучным (в нашем случае, физическим) и гуманитарным (общекультурным, психолого-педагогическим) знанием.

В результате формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была выявлена положительная динамика профессиональной воспитанности будущего учителя физики, значимость которой подтверждается применением методов математической статистики.

В ходе исследования был выявлен значительный воспитательный потенциал научно-исследовательской работы студентов, организация которой рассматривается нами в качестве перспективы дальнейшего исследования. Кроме этого дальнейшее исследование вопросов профессионального воспитания будущего учителя физики возможно в направлении изучения влияния на него отдельных компонентов культурно-образовательной среды факультета, университета, региона.