Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы

В современной образовательной парадигме особое внимание уделяется формированию личностных компетенций ребенка, важнейшее место среди которых отводится коммуникативным компетенциям. Приоритет коммуникативных компетенций проходит через все образовательное пространство, сначала через устноречевое, а затем через письменноречевое развитие личности ребенка. Речь, как интегративная функция, отражает когнитивные возможности ребенка, обеспечивающие поиск и передачу информации и определяющие возможности социального взаимодействия между людьми.

Чтение в начальной школе выступает универсальным учебным действием, а в основной и старшей школе становится инструментом самообучения, важнейшим источником личностного развития, средством познания мира и себя в этом мире1. Деятельностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А. Н .Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Дьюи и др.) дает возможность получить представление о сформированности чтения как совокупности действий, лежащих в основе компетенций индивида. Для решения задачи формирования читательской деятельности, закрепленной в ФГОС как одной из важнейших, ведущими научными и методическими коллективами разрабатываются системы обучения чтению, создаются учебно-методические комплекты (Г.Г. Граник, С. М. Бондаренко и Л.А. КонцеваяГ.Н. Кудина и З.Н. НовлянскаяВ.А. ЛевинР.Н. Бунеев и О. В. Чиндинова и др.). В связи с этим особое значение приобретают вопросы обучения чтению детей с речевыми нарушениями, требующие пересмотра содержания логопедической помощи на всех этапах школьного обучения.

1 ФГОС Основного общего образования. Примерные программы по учебным предметам.

Литература

5−9 классы. М., 2010, с.З.

В научной литературе описана особая группа специфических нарушений процесса чтения — дислексия (Т.А. Алтухова, Г. В. Бабина, Г. Н. Васильева, Ю. А. Гузий, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, P.E. Левина, М. Н. Русецкая, Л. Ф. Спирова, В. В. Строганова, Г. В. Чиркина, A.B. Ястребова, D.J. Bakker, М. Brusk, M.J. Snowling и др.). В системе специального образования разработана эффективная система диагностики предрасположенности к дислексии и коррекционной помощи детям с нарушениями формирования деятельности чтения на дошкольном этапе (Е.Л. Гончарова, A.B. Лагутина, Л. В. Лопатина, A.B. Огаркина, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и др.). Методика работы по коррекции нарушения чтения включена в систему коррекции письменной речи в начальной общеобразовательной школе, в начальной и основной школе V вида (Т.А. Алтухова, Т. П. Бессонова, Л. Ф. Ефименкова, Р. И. Лалаева, P.E. Левина, Г. Г. Мисаренко, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, A.B. Ястребова и др.).

Однако логопедическая помощь в общеобразовательной школе для учащихся с дислексией в нашей стране ограничена рамками младшего школьного возраста. Вместе с тем, исследованиями ряда авторов (Г.В. Бабина, Г. Н. Васильева, O.E. Грибова, М. Н. Русецкая, В. В. Строганова, J. Nickolson, М. Snowling, Turner Е., Е. Shaywitz и др.) доказано, что после окончания начальной школы у части учащихся с дислексией нарушение письменной речи оказывается нескомпенсированным, что проявляется в сохраняющихся нарушениях технической и смысловой сторон чтения и препятствует полноценному использованию чтения для обучения и самообучения. Таким образом, можно констатировать, что для учащихся с дислексией сохраняется потребность в коррекционно-педагогической помощи и после окончания начальной школы, на этапе обучения в 5−11 классах общеобразовательной школы. При этом традиционный подход к оказанию помощи детям с нарушениями чтения, сложившийся в отечественной логопедии, оказывается недостаточно эффективным, поскольку не позволяет учесть особенности генезиса деятельности чтения учащихся основной школы.

В настоящее время в научной литературе сложилось направление, в рамках которого речевые нарушения рассматриваются с позиции компетентностного подхода (Г.В. Чиркина, Т. В. Туманова, М. Н. Русецкая, С. Г. Щербак и др.). Рассматривая речевые функции как компетенции, т. е. как интегративную способность целенаправленно применять полученные знания и умения адекватно поставленной задаче, авторами выделяются лингвистический, когнитивный и коммуникативный компоненты развития, определяющие полноценную речевую деятельность. Основополагающим для нашего исследования стал подход, предложенный, М. Н. Русецкой, в котором чтение оценивается через изучение сформированности специфических компетенций, каждая из которых формируется на определенном этапе становления чтения, связана с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития. Компетентностный подход позволяет комплексно оценить речевое развитие учащихся и прогнозировать возможности — академической успешности и социальной адаптации.

Структура нарушения деятельности чтения учащихся основной общеобразовательной школы изучена недостаточно, научно-методические основы содержания логопедической работы по коррекции дислексии учащихся основной школы не разработаны. Для теории и практики логопедии является актуальной проблема изучения структуры деятельности чтения учащихся с дислексией основной школы, выявление роли лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов в формирования их читательских компетенций, определение содержания логопедической работы.

Возрастание влияния роли чтения для обучения и самообучения личноститребования ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, с одной стороны, и недостаточное решение проблемы преодоления дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы, с другой стороны, вызывает противоречие, требующее решения на теоретическом и практическом уровнях.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы».

Цель исследования — определение научно-методических основ содержания логопедической работы с учащимися с дислексией 5−7 классов на основе выявления структурно-функциональных особенностей чтения данной категории детей.

В качестве объекта исследования выступал процесс становления чтения как деятельности у учащихся с дислексией основной общеобразовательной школы.

Предметом исследования являлось формирование читательских компетенций в процессе развития читательской деятельности учащихся с дислексией 5−7 классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Нарушения чтения у учащихся с дислексией основной школы ограничивают возможности их обучения и самообучения. Содержание логопедической работы по коррекции дислексии у учащихся основной школы, в отличии от содержания коррекционной работы в начальной школе, которое определяется преимущественным формированием технической стороны чтения, должно основываться на последовательном формировании иерархии читательских компетенций, включающих развитие лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе изучения и обобщения современных теоретических и методических исследований чтения в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики определить научно-методологические подходы к анализу нарушений чтения у учащихся основной школы и содержанию логопедической работы по развитию деятельности чтения у школьников с дислексией.

2. Разработать методику исследования структурно-функциональных особенностей читательской деятельности у учащихся с дислексией основной школы.

3. Выявить взаимосвязь особенностей становления чтения как деятельности с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи у учащихся с дислексией основной школы.

4. Определить и научно обосновать на основе компетентностного подхода содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы с учетом выявленных структурно-функциональных особенностей чтения и во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи, определяющими качество чтения.

5. Подтвердить эффективность предлагаемой логопедической работы по развитию читательской деятельности у школьников с дислексией в ходе обучающего и контрольного экспериментов.

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев) — научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций, общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, В. В. Лебединский, В.И. Лубовский) — положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) — психолингвистические основы речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова) — теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов) — теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции дислексии у детей (Г.В. Бабина, О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, P.E. Левина, М. Н. Русецкая, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, A.B. Ястребова) — современные концепции развивающего обучения чтению, формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Г. Г. Граник, Е. Л. Гончарова, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, О.В. Чиндинова).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: анализ психологической, лингвистической, логопедической и методической литературы по теме исследования;

— экспериментальный метод, включающий констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности учащихся,.

— математико-статистические методы (методы описательной статистики, методы сравнительного и корреляционного анализа).

Научная новизна исследования:

— разработана методика исследования структурно-функциональных особенностей деятельности чтения учащихся основной школы на основе компетентностного подхода, включающая исследование лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов речевого развитияв отличии от методики исследования, применяющейся в начальной школе, данная методика позволяет оценить способность целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения;

— в результате популяционного изучения особенностей читательской деятельности у учащихся 5−7 классов общеобразовательной школы выделены диагностические критерии дислексии для данного возраста: несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции;

— описано своеобразие формирования иерархии читательских компетенций у учащихся с дислексией, определяющееся взаимосвязью между уровнем сформированности, качеством читательской деятельности и недостаточностью лингвистического развития, вербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития в патогенезе дислексии у учащихся основной школы;

— доказано, что у учащихся с дислексией основной школы наблюдается асинхрония в развитии вербальных и невербальных компонентов психических функций: их лингвистическое развитие, вербальные составляющие когнитивного и коммуникативного развития не соответствуют нормативным показателям, в то время как по уровню сформированности невербальных компонентов когнитивных и коммуникативных функций школьники с дислексией не отличаются от успевающих сверстников или опережают их;

— определены параметры отбора и адаптации текстов для логопедической работы с учащимися с дислексией.

Теоретическая значимость исследования:

— выделены и научно обоснованы методологические подходы (лингвистические, когнитивные, коммуникативные) к изучению читательской деятельности учащихся основной школыразработан критериальный аппарат для оценки сформированности читательской деятельности у учащихся основной школы на основе анализа читательских компетенций разного уровня;

— расширены имеющиеся теоретические представления о структурно-функциональных особенностях чтения учащихся с дислексией основной школы: описаны технические и смысловые характеристики чтения учащихся основной школы с дислексией, изучены возможности применения чтения учащимися с дислексией для решения когнитивных и коммуникативных задач;

— научно обосновано содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы: последовательное формирование читательской деятельности как совокупности компетенций разного уровня, основанное на развитии лингвистических, когнитивных и коммуникативных уменийразработана теоретическая основа (когнитивная, коммуникативная, психолингвистическая) и проведена апробация методики изучения коммуникативного развития учащихся основной школы. Практическая значимость работы:

— технология изучения читательской деятельности учащихся основной школы, включающая как традиционные, так и специально разработанные в рамках данного исследования методы, благодаря подробно описанной процедуре и наличию диагностических критериев дислексии, может быть использована в практике школьной логопедической работы;

— экспериментальный коррекционно-развивающий курс по формированию читательской деятельности у школьников с дислексией может быть внедрен в систему психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями ФГОС;

— описанная специфика нарушений читательской деятельности у учащихся данного возраста в совокупности с выделенными особенностями лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития дает возможность создания программ профилактики дислексии у учащихся основной школы и определяет перспективы для организации индивидуального подхода в обучении в старшем возрасте;

— материалы исследования могут быть использованы также в работе учителей-логопедов коррекционных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, в лекционных курсах для студентов педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при разработке методических пособий и рекомендаций по организации коррекционно-логопедических занятий, направленных на преодоление дислексии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логопедическая помощь, ограниченная рамками начальной школы, оказывается недостаточной для значительного числа учащихся с нарушением чтения, что проявляется в сохранении у них в 5−7 классах признаков структурно-функциональной несформированности читательской деятельности: отстающее развитие средств чтения (низкая скорость чтения вслух и «про себя», непродуктивный способ чтения, наличие специфических ошибок), отстающий темп наращивания показателей чтения, функциональная неготовность к включению чтения в решение когнитивных и коммуникативных задач.

2. К диагностическим критериям дислексии у учащихся основной школы следует относить несформированность репродуктивной и информационно-познавательной компетенции в структуре читательской деятельности.

3. Нарушение функциональной роли чтения у учащихся с дислексией основной школы связано с асинхронией развития вербальных и невербальных компонентов их лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития, определяющих качество читательской деятельности и обеспечивающих включение чтения в решение задач обучения и самообучения.

4. Для формирования полноценной читательской деятельности учащихся с дислексией требуется перестройка системы коррекционной работы, связанная с пролонгацией коррекционного воздействия, а также разработкой нового содержания работы, построенного в контексте развития иерархии читательских компетенций, включающего формирование лингвистических, когнитивных и коммуникативных речевых умений. Функциональное изменение деятельности чтения, которая усложняется в соответствии с задачами языкового образования, изменение структуры его нарушения (дислексии) требуют изменения содержания коррекционной работы в основной школе.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениямиличным участием автора при проведении констатирующего и обучающего экспериментовсочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии ГБОУ ВПО МГПУ (2011,2012) — на конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2009, 2011) — на городской межвузовской научно-практической конференции «Равные возможности — новые перспективы» (Москва, 2009) — на научно-практической конференции «Понимание в коммуникации — 5» (Москва, 2011) — на научнопрактической конференции «Чтение и познание» (Москва, 2012) — на I международной научной конференции, посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р. И. Лалаевой (СПб., 2012) — в рамках лекционных курсов «Нарушения письменной речи» для студентов гуманитарного факультета AHO ВПО МГИ (2009 — 2012) — на курсах повышения квалификации педагогических кадров «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи учащихся младших классов» в ГБОУ ВПО МГПУ (2011, 2012). Система работы внедрена в практику НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» г. Москвы, НОУ СОШ «Виктория» г. Москвы, AHO ВПО «Московский гуманитарный институт».

Результаты исследования социального интеллекта учащихся 5−7 классов ЭГ и КГ (М — среднее значениео — стандартное отклонение).

Субтесты 5 класс КГ 5 класс ЭГ Достоверно сть 6 класс КГ 6 класс ЭГ Достоверно сть 7 класс КГ 7 класс ЭГ Достоверно сть.

М о М я М о М о м о М я.

1 субтест 2,21 0,42 2,82 0,39 0,01 2,20 0,46 2,75 0,75 0,03 2,48 0,51 2,88 0,35 0,25.

2 субтест 2,76 0,56 2,94 0,43 0,23 2,75 0,44 2,92 0,29 0,14 2,96 0,20 3,13 0,35 0,32.

3 субтест 2,12 0,42 1,82 0,39 0,02 2,15 0,53 1,92 0,29 0,06 2,50 0,51 1,88 0,35 0,01.

4 субтест 2,97 0,30 2,82 0,53 0,22 2,96 0,32 2,83 0,39 0,35 3,08 0,28 3,25 0,46 0,28.

При анализе результатов изучения социального интеллекта были выявлены достоверные различия результатов выполнения заданий субтеста № 1, основанном на умении ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия, и субтеста № 3, где требовалось умение понимать изменения сходного вербального поведения в различных ситуационных контекстах, между учащимися КГ и ЭГ.

13 Жирным шрифтом выделены значения, обозначающие наличие достоверных различий между Кг и ЭГ по анализируемому субтесту (р < 0,05).

Ш 5 кл ЭГ ^ 6 кл КГ Ш 6 кл ЭГ Н 7 кл КГ И 7 кл ЭГ.

1 субтест 2 субтест 3 субтест 4 субтест.

Рисунок 7 — Профиль социального интеллекта учащихся 5−7 классов КГ и ЭГ.

У учащихся 5, 6 и 7 классов ЭГ при выполнении субтеста № 1 показатели социального интеллекта оказались выше, чем у учащихся 5, 6 и 7 классов КГ. Так учащиеся 5 класса ЭГ набрали 2,82 стандартизированных балла, а учащиеся 5 класса КГ — 2,21 стандартизированный баллв 6 классе ЭГ — 2,75 стандартизированных балла, а в 6 классе КГ — 2,20 стандартизированных баллав 7 классе ЭГ — 2,88 стандартизированных балла, а в 7 классе КГ — 2,48 стандартизированных балла. Анализ результатов выполнения субтеста № 1 при помощи критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий между учащимися КГ и ЭГ в пятом (р=0,01), шестом (р=0,03) и седьмом (р=0,25) классах. Можно предположить, что хорошее понимание невербальной репрезентации у детей с несформированностью читательской деятельности развивается компенсаторно.

При выполнении задания субтеста № 3, показатели социального интеллекта учащихся 5, 6 и 7 классов ЭГ оказались ниже, чем у учащихся 5, 6 и 7 классов КГ. Так учащихся 5 классе ЭГ набрали 1,82 стандартизированных балла, а учащиеся 5 класса КГ — 2,12 стандартизированный баллв 6 классе ЭГ — 1,92 стандартизированный балл, а в 6 классе КГ — 2,15 стандартизированных баллав 7 классе ЭГ — 1,88 стандартизированный балл, а в 7 классе КГ — 2,50 стандартизированных балла. Анализ результатов выполнения субтеста № 3 при помощи критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий между учащимися КГ и ЭГ в пятом (р=0,02) и седьмом (р=0,01) классах.

По субтесту № 2, где требовалась способность распознавать общие существенные свойства в потоке ситуативной информации о поведении, и субтесту № 4, в котором было нужно понимать логику развития ситуаций взаимодействия людей в различных ситуациях, достоверных различий между КГ и ЭГ не было выявлено. Полученные эмпирические данные позволили нам сделать вывод, что у учащихся 5−7 классов с дислексией в структуре социального интеллекта страдает оперирование с семантическим содержанием, представленным в вербальной форме.

В результате проведенных исследований, во-первых, была разработана и апробирована методика изучения коммуникативного развития для учащихся основной общеобразовательной школыво-вторых, были получены данные о лингвистическом и коммуникативном развитии, состоянии общего и социального интеллекта учащихся с дислексией 5−7 классов общеобразовательной школы.

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ (МОДЕЛИРОВАНИЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА).

В третьей главе на основе научно-методологических подходов к анализу нарушений чтения и выявленной взаимосвязи между лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием и особенностями формирования чтения у учащихся с дислексией предлагается содержание логопедической работы (моделирование на основе компетентностного подхода). Цель: определение содержания логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся с дислексией основной школы. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: выявление взаимосвязи формирования чтения с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием учащихсяразработка содержания и методов логопедической работы по преодолению дислексиипроведение экспериментального обучения по преодолению дислексиианализ результатов проведенной логопедической работы.

3.1. Взаимосвязь формирования читательской деятельности с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием.

Для изучения взаимосвязи формирования читательской деятельности с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием школьников была применена процедура подсчета суммарного индекса чтения и определены индексы лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся КГ и ЭГ.

Индекс чтения был получен суммированием стандартизированных показателей, характеризующих репродуктивную читательскую компетенцию. Все показатели для суммирования были преобразованы в единицы стандартных отклонений по формуле (5) (п — ш) / о где п — индивидуальное значение параметра чтенияш — среднегрупповое значение параметраа — стандартное отклонение от среднегруппового значения параметра. В таблице 32 отражены показатели, входящие в индекс чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Чтение сегодня является объектом междисциплинарных исследований. Чтение рассматривают как высшую психическую функцию, реализуемую благодаря совместной работе различных зон мозга и имеющую сложную психофизиологическую организацию, как когнитивный процесс (JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.), как средство коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер., Ю. М. Лотман, М. Бубера и др.) и речевой феномен (Г.И. Богин, Ю. Н. Караулов и др.). Чтение является интегральным показателем речевого, когнитивного и коммуникативного развития личности.

В школе, при переходе ребенка из класса в класс, значение чтения для самообразования возрастает. В основной школе (5−9 классы общеобразовательной школы) чтение становится одним из основных источников получения новой информации.

Дислексия — это специфическое нарушение процесса чтения (Т.А. Алтухова, Г. В. Бабина, Г. Н. Васильева, Ю. А. Гузий, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, P.E. Левина, М. Н. Русецкая, Л. Ф. Спирова, В. В. Строганова, Г. В. Чиркина, A.B. Ястребова, D.J. Bakker, М. Brusk, M.J. Snowling и др.). Деятельностный подход применительно к нарушениям письменной речи «позволил подойти к рассмотрению дислексии через интегральное изучение средств чтения (овладение операциональным составом чтения) и формирования готовности и возможности ребенка к их применению, включению в решение когнитивных и коммуникативных задач — то есть посредством описания сформированности компетенций чтения, последовательно усложняющихся в соответствии с задачами и содержанием языкового образования» [119, с.31].

В результате анализа психолингвистической литературы [52, 146, 148] и диссертационных исследований [37, 119, 137] под читательской компетенцией мы понимаем интегративную способность личности осознанно и целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения, развития и саморазвития.

Читательские компетенции находятся во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития учащихся. На каждом уровне в иерархии читательских компетенций доминирующее значение имеет определенный компонент речевого развития. На уровне репродуктивной компетенции чтения определяющее значение имеют лингвистические компоненты, на уровне информационно-познавательной компетенции чтения — когнитивные компоненты, на уровне рефлексивной компетенции основное значение принадлежит коммуникативным компонентам.

В соответствии с этим мы поставили задачей нашего исследования изучение читательской деятельности учащихся основной общеобразовательной школы во взаимосвязи с их лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием. Именно эти стороны речевого развития обеспечивают базу для формирования читательских компетенций высшего порядка, создают возможность перехода от чтения как цели обучения к чтению как способу познания и коммуникации.

Проведенное нами исследование позволило определить научно-методологические подходы (лингвистические, когнитивные, коммуникативные) к изучению и анализу нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы. Выделенные научно-методологические подходы к изучению и анализу нарушений чтения определяют возможность создания программ профилактики дислексии на уровнях начального общего образования и определяют перспективы в организации специального сопровождения на уровнях основного и среднего общего образования.

В соответствии с переходом к интегративным формам обучения экспериментальный коррекционно-развивающий курс по формированию читательской деятельности у школьников с дислексией может применяться в системе психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями ФГОС.

Технология изучения читательской деятельности учащихся основной школы, включающая как традиционные, так и специально разработанные в рамках данного исследования методы, благодаря подробно описанной процедуре и наличию диагностических критериев дислексии, может быть использована в практике школьной логопедической работы.

Перспективы продолжения проведенного нами исследования должны быть связаны с дальнейшим более глубоким изучением нарушения читательской деятельности при дислексии.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Современное понимание механизмов и патогенеза дислексии предполагает учет сформированности лингвистических, когнитивных и коммуникативных компонентов речевого развития обучающихся.

2. Установлено, что по структурно-функциональным особенностям деятельности чтения учащиеся 5−7 классов общеобразовательной школы представляют собой неоднородную группу: у части детей наблюдается высокий уровень развития всех читательских компетенций, включая высшуюрефлексивную, другая часть школьников демонстрирует несформированность даже базовой для чтения репродуктивной компетенции (25% учащихся 5 класса, 14% учащихся 6 класса, 10% учащихся 7 класса).

3. В качестве диагностических критериев дислексии в данном возрасте следует принять несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции (в нашем исследовании эти нарушения обнаруживаются у 27,7% учащихся 5−7 классов). Рефлексивная читательская компетенция находится у школьников в стадии формирования.

4. У учащихся с дислексией основной школы упущен сенситивный период для формирования базовых предпосылок письменной речи (76% учащихся). Дети с речевыми нарушениями нуждаются в коррекционной помощи в дошкольном возрасте, в начальной школе акцент логопедической работы по коррекции чтения должен быть смещен на смысловую сторону чтения, в основной школе логопедическая работа требует пролонгации.

5. Доминирующим в структуре читательской деятельности учащихся с дислексией 5−7 классов является нарушение смысловой стороны чтения, сохраняющееся на протяжении всего обучения в основной школе. Динамика развития смысловых характеристик чтения у этих детей снижена по сравнению с техническими параметрами чтения. Среди учащихся ЭГ можно выделить подгруппу детей (52,6%), у которых несформированность читательской деятельности проявляется в нарушении только смысловой стороны чтения при технически правильном чтении.

6. У школьников с дислексией наблюдается асинхрония формирования вербальных и невербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития: при отставании вербальных компонентов наблюдается соответствующее норме или опережающее формирование невербальных компонентов, что должно быть учтено при построении коррекционной работы.

7. Имеется патогенетическая связь между недостаточной сформированностью лингвистического развития (лексико-грамматическая компетенция), вербальными составляющими когнитивного и коммуникативного развития и нарушениями чтения у учащихся основной школы с дислексией. При этом у учащихся основной школы с дислексией компоненты лингвистического развития (фонематическая, стилистическая и жанровая компетенции) достигают уровня сформированности, соответствующего сверстникам с нормальным речевым развитием, и могут быть исключены из числа факторов, обуславливающих нарушения чтения в этом возрасте.

8. Разработаны научно-методические основы содержания логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы. Определено, что логопедическая работа по преодолению дислексии у учащихся основной школы, построенная на основе учета структурно-функциональных особенностей деятельности чтения и направленная на поэтапное формирование читательских компетенций, способствует лингвистическому, когнитивному и коммуникативному развитию школьников и уменьшению асинхронии развития компонентов, определяющих качество чтения.

Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защитув диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.