Особенности взаимосвязи некоторых компонентов сенсомоторики с коммуникативной функцией речи у младших школьников с задержкой психического развития

Современный этап развития системы образования характеризуется усилением внимания специалистов к проблемам детей, имеющих особые образовательные потребности. Эффективность обучения этих детей во многом связана с изучением специфики их развития и поиском научно обоснованных способов психолого-педагогической помощи в процессе их интеллектуально-личностного развития. С этих позиций учёными (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) велось и ведётся изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Одной из проблем обучения и развития этих детей длительное время остаётся проблема оптимизации психокоррекционной помощи этим детям на начальном этапе школьного образования. Несформированность многих психических функций относительно возрастной нормы значительно затрудняет процесс обучения этих детей. Особенно сильно тормозится освоение учебной деятельности из-за отставания в развитии базовых сфер психики, связанных с процессом непосредственного познания — сенсорной, моторной и речевой. В работах Н. П. Вайзман, Л. Г. Журба, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюковой, Н. Н. Поддьякова, Л. В. Фоминой, Б. И. Шостак подчёркивается, что психическое развитие ребёнка, имеющего сенсомоторные нарушения, характеризуется дефицитом, бедностью и упрощённостью сенсорных эталонов, необходимых для формирования более сложных, опосредованных форм психики.

Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном обучении, Л. С. Выготский (1983) отмечал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций, коррекция этой сферы даёт богатую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.

Изучение сенсомоторной сферы детей, в том числе имеющих различные проявления дизонтогенеза, в основном, касается ранних этапов их развития (О.С. Бот, О. В. Баженова, Л. Г. Журба, М. Н. Ильина, Е. М. Мастюкова, и др.) — отдельно сенсорной и моторной сфер детей (JI.A. Венгер, Т. О. Комарова, И. И. Мамайчук, Н. Н. Поддьяков, Э. Хайсерман) — а так же специфики различных форм нарушения опорно-двигательного аппарата (Е.Ф. Архипова, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько и др).

Специальных исследований по изучению особенностей нарушения сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР в единстве ведущих компонентов этой сферы — зрительно-моторной и слухо-моторной координации в коррекционной психологии нами не обнаружено.

Связь сенсомоторной сферы с развитием речи подчёркивается многими учёными (Е.Ф. Архипова, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, И. Ю. Левченко, Л. А. Метиева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, И.В. Школьникова). Исследования в этом направлении представлены, в основном, работами по изучению речевой и общей моторики, различных характеристик связной речи. Тем не менее, известно, что дети с ЗПР испытывают особые трудности в овладении коммуникативной функцией речи, освоении способов общения (Е.Н. Винарская, Е. Е. Дмитриева, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, С. Ю. Серебренникова, Р. Д. Тригер и др.). Полноценность овладения коммуникативной функцией речи связана с общим психическим развитием ребёнка. Проведённые экспериментальные исследования (В.И. Бельтюков, М. М. Кольцова, Л. А. Кукуев и др.) показывают, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием импульсов от мускулатуры руки особенно эффективно оно в детском возрасте, когда идёт формирование сенсомоторных и речевых зон.

В этой связи мы полагаем, что актуальность изучения сферы сенсомоторного развития во взаимосвязи с изучением коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР обусловлена рядом факторов:

• Во-первых, поскольку сенсомоторная сфера, как базовая интегративная сфера психики обеспечивает ребёнку опыт непосредственного познания на ранних этапах онтогенеза. Отставание и дефекты её развития серьёзно затрудняют формирование у ребёнка представлений и знаний об окружающем мире. Это, в свою очередь, негативно сказывается на освоении им учебной деятельности. Особую роль в этом процессе играют ведущие механизмы сенсомоторики — зрительно-моторная и слухо-моторная координациявыявление специфики их нарушений у младших школьников с ЗПР позволит школьным специалистам оптимизировать коррекционно-развивающий процесс.

• Во-вторых, специальное изучение и психологическая характеристика особенностей взаимосвязи сенсомоторного и коммуникативно-речевого развития младших школьников с ЗПР позволит комплексно подойти к их формированию, обоснованно управлять процессом коррекции этих сфер в процессе учебной деятельности.

• В-третьих, недостаток научных данных о качественном своеобразии ведущих составляющих сенсомоторной сферы, характеристик коммуникативной функции речи и их взаимосвязи в младшем школьном возрасте (как на уровне нормы, так и при ЗПР) указывает на неразработанность изучаемой проблемы. Возникает необходимость глубже понять специфику изучаемых сфер и определить адекватные способы их коррекции.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что проблема изучения сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием КФР является остроактуальной, новой, отвечает теоретическим и практическим запросам общего и специального образования.

Цель исследования: изучение общих и специфических характеристик развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в их взаимосвязи у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с нормальным развитием (HP) в условиях традиционного и целенаправленного их обучения.

Объект исследования: сфера сенсомоторного и коммуникативного развития детей с ЗПР 6−8 лет.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи компонентов сенсомоторного развития (зрительнои слухо-моторной координации) с развитием коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР. Гипотезы исследования:

1. У младших школьников с ЗПР имеет место выраженное (по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме) отставание в развитии ведущих составляющих сенсомоторной сферы: зрительнои слухо-моторной координации, что проявляется в нарушениях темпа и качества рукомоторных действий с опорой на зрительный и слуховой анализаторы.

2. При отсутствии целенаправленной работы по развитию коммуникативной функции речи её состояние у детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется недоразвитием ведущих компонентов: индикативного и предикативного (по сравнению .с показателями психовозрастной нормы).

3. Между показателями зрительнои слухо-моторных компонентов сенсомоторного развития детей 6−8 лет с ЗПР и развитием их коммуникативно-речевой функции существует значимая связь, что позволяет рассматривать их как взаимосвязанные факторы психического развития в этом возрастном периоде.

4. Целенаправленное развитие сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР, взаимосвязанное с развитием коммуникативно-речевой функции, может быть эффективным при включении в систему коррекционно-развивающего обучения этих детей специального психолого-педагогического курса развивающих занятий интегрированного (сенсомоторного-речевого) характера. Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать комплексную диагностическую методику изучения компонентов сенсомоторной сферы (зрительнои слухо-моторной координации) и коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР и HP.

2. Выявить психологические особенности развития компонентов сенсомоторики и речевой коммуникации у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в возрастном диапазоне 6−8 лет (1−2 классы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VII вида, 1−2 классы общеобразовательной школы).

3. Разработать оценочные уровни сформированное&tradeизучаемых характеристик применительно к детям с ЗПР и HPопределить специфику развития отдельных компонентов сенсомоторной сферы и речевой коммуникации у различных категорий испытуемых младшего школьного возраста при отсутствии целенаправленного процесса их формирования.

4. Выявить взаимосвязи особенностей развития компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи у различных категорий испытуемых.

5. Разработать специальную программу развития основных компонентов сенсомоторной сферы во взаимосвязи с коммуникативно-речевым развитием младших школьников с ЗПР, апробировать её в условиях обучения младших школьников с ЗПР и оценить её эффективность.

Методологические и теоретические основы исследования базировались на фундаментальных психологических и педагогических концепциях: о закономерностях развития высших функций (JI.C. Выготский, П. К. Анохин, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.) — о закономерностях и специфике возрастного развития детей (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.) — о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, З. И. Калмыкова, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, Т. А. Власова, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С Певзнер, У.В.Ульенкова).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области коррекционной психологии и педагогики: Н. Ю. Боряковой, Т. А. Власовой, Л. П. Григорьевой, Т. В. Егоровой, Е. С. Ивановой, Т. Н. Князевой, Л. В. Кузнецовой, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюковой, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенковой, С. Г. Шевченко и др.- логопедии: Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, М. Е. Хватцева, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.- а также современных психокоррекционных технологий: Г. Г. Голубевой, С. В. Зориной, М. Н. Ильиной, Л. В. Лопатиной, И. И. Мамайчук, Л. А. Метиевой, Г. В. Никулиной, Н. В. Серебряковой, Г. В. Фадиной и др.

Методы исследования:

Изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии, а также психофизиологиимоделирование программы изучения и коррекции сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи детейметоды сбора информации: изучение документации развития ребёнка (медицинских карт, анамнестических данных, педагогической и психологической документации), биографических данныхпсиходиагностические эмпирические методы: констатирующий эксперимент, проективные и критериально ориентированные методикиметоды обработки информации: методы математической статистики, описание и интерпретация полученных результатов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, репрезентативностью изучаемой выборки, адекватностью методов и методик поставленной цели и задачам исследования, а так же соответствующими методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования выступали особенности сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР в связи с развитием их коммуникативной функции речи:

• получили развитие теоретические принципы отечественной психологии:

— о единстве закономерностей психического развития детей в норме и имеющих ЗПР в направлении изучения их сенсомоторной и коммуникативно-речевой сфер;

— о комплексном подходе к изучению психики ребёнка, в частности, в исследовании взаимосвязи сенсомоторики и коммуникативной функции речи в младшем школьном возрасте.

• выявлены как общие характеристики сенсомоторной сферы, проявляющиеся у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормальным развитиемтак и специфические особенности этой сферы у детей с ЗПР в изучаемом возрасте, которые проявляются в значимом отставании от нормы зрительно-моторной координации при графическом воспроизведении речевых структур в опоре на зрительный анализатор, а также нарушениях слухо-моторной координации при предъявлении вербальных стимулов.

• определены как общие, так и специфические характеристики становления коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстникамик последним относится выраженное отставание в развитии индикативного (указательного) компонента КФР (трудности детей с ЗПР в обозначении предмета, определении его свойств и функций, неспособности адекватно использовать вербальные средства при определении причинно-следственных отношений) — а также значительные трудности при составлении собственного высказывания или суждения (нарушение смысловых и грамматических связей при оформлении речи).

• установлены психологические особенности взаимосвязи ведущих компонентов сенсомоторики (зрительнои слухо-моторная координация) с компонентами коммуникативной функции речи. В частности, ряд параметров сенсомоторной координации имеет значимую и существенную положительную связь (корреляцию) с такими показателями индикативного и предикативного компонентов КФР как логико-смысловая связность и лексическое оформление речевого высказывания.

• сконструирована и апробирована критериально ориентированная комплексная методика изучения показателей сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи младших школьников, включающая диагностические методы, систему критериев и специально разработанные уровни оценки различных показателей изучаемых сфер.

• разработана коррекционно-развивающая программа сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием их коммуникативной функции речи на основе специальной коррекционной технологии с использованием приёмов бисероплетения.

Практическая значимость.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы:

• для решения научно-практических задач в практике работы психологов как специальных, так и общеобразовательных школ при диагностике и коррекции сенсомоторной и коммуникативно-речевой сфер младших школьников;

• при проведении коррекционно-развивающей работы учителями начальной школы (на уроках трудового обучения и развития речи), педагогами и психологами дополнительного образования с целью развития мелкой моторики, сенсомоторной координации и связной речи в процессе обучающих занятий;

• для внедрения в систему подготовки и переподготовки школьных специалистов, работающих как с детьми с ЗПР, так и нормально развивающимися сверстниками;

• при разработке учебных курсов для студентов психолого-педагогических и логопедических специальностей по профилям коррекционной, возрастной и педагогической психологии.

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы и в целом результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Основные положения диссертационного исследования представлялись и обсуждались на VI Областной научно-практической конференции педагогов-психологов образования (г. Нижний Новгород, 2006) — Областной научно-практической конференции «Гуманитарное знание в информационном обществе» (г. Саров, 2007) — IV Региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ «Актуальные проблемы психологии образования» (г. Нижний Новгород, 2007) — V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (г. Нижний Новгород, 2008) — XIII Нижегородской сессии молодых учёных (г. Нижний Новгород, 2008) — Международной научно-практической конференции «25−27 июня 2008 г. «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008) — Международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (г. Санкт-Петербург, 2008) — Международной научно-практической конференции, посвящённой юбилею доктора психологических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ Ульенковой У. В. «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (г. Нижний Новгород, 2009) — Международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития образования на современном этапе его модернизации» (г. Нижний Новгород, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сфера сенсомоторного развития, являясь важным показателем общего психического развития, у детей с ЗПР младшего школьного возраста имеет выраженное отставание в формировании ведущих компонентов — зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

2. Становление коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР значимо отстаёт от возрастной нормы по обоим её параметрам — индикативному и предикативному компоненту, что выражается в трудностях этих детей при формировании информативной (указательной) части высказывания и при конструировании собственного (личного) суждения о чём-либо.

3. Между ведущими компонентами сенсомоторной сферы (зрительно-моторная и слухо-моторная координация) и компонентам коммуникативной функции речи (индикативный и предикативный компоненты) существует значимая положительная связьэто позволяет рассматривать указанные сферы как взаимосвязанные и взаимозависимые, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

4. Комплексный подход в построении критериально ориентированной диагностической программы позволяет выявить особенности сенсомоторной сферы в единстве её ведущих компонентов — зрительно-моторной и слухо-моторной координации, определить специфику становления компонентов коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР, а так же установить характер взаимосвязи между показателями этих сфер.

5. Полученные в исследовании данные позволили смоделировать коррекционно-развивающую программу, в которой с помощью специальных продуктивных технологий, направленных на формирование и коррекцию базовых сенсомоторных и речевых функций, развиваются и компоненты коммуникативной сферы.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (236 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), 10 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами, 4 гистограммами. Общий объём работы составляет 168 страниц.

Выводы по главе:

1. С целью изучения особенностей развития сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР и её связи с развитием коммуникативной функции речи нами был разработан специальный диагностический комплекс, который даёт возможность изучать особенности сенсомоторного развития детей младшего школьного возраста, а также их речевую коммуникацию как с точки зрения нормы, так и в плане возможных отклонений в формировании описываемых сфер у детей с ЗПР.

2. Сконструированная диагностическая методика опиралась на критериально ориентированные уровни оценки CMC и КФР младших школьников с ЗПР, позволяющие выявить общие и специфические особенности сформированности как сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в целом, так и отдельных их составляющих у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с HP.

3. В ходе проведения исследования выявились специфические особенности проявления сенсомоторной сферы у детей с ЗПР по сравнению с категорией детей, имеющих HP, которые заключаются в следующем:

• Наиболее отстающим компонентом сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР в отличие от сверстников с HP является зрительно-моторная координация. Её отставание прослеживается по всем показателям, однако, наиболее выражено она проявляется в графическом воспроизведении речевых структур в опоре на зрительный анализатор, в воспроизведении целостных форм и внутриструктурных отношений.

• Типичными особенностями проявления недоразвития зрительно-моторной координации младших школьников с ЗПР были: увеличение в несколько раз элементов рисунка, при воспроизведении отдельных букв, слов при написании под диктовку в опоре на зрительный анализаторсписывание с печатного текста, которое вызывает большие трудности по сравнению со списыванием с рукописного текста.

• Наиболее отстающими в развитии показателями слухо-моторной координации у детей с ЗПР являются выполнение действий в ответ на вербальные стимулы и графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух. Таким образом, скоординированность двигательного и слухового анализатора у испытуемых с ЗПР слабее при предъявлении вербальных стимулов, чем неречевых.

4. В ходе исследования были установлены также и общие недостатки в развитии CMC, характерные для обеих экспериментальных групп:

• наибольший интерес у испытуемых с ЗПР и HP вызывало задание, направленное на изучение восприятия внутриструктурных отношений и целостных форм и возможности синхронного выполнения движений;

• как для детей с ЗПР, так для детей с HP, в целом, достаточно сложными оказались задания, связанные с анализом графического образца, имеющего внутреннюю структуру, и отображением его в совокупности этих отношений. Вероятно, это объясняется продолжающимся процессом формирования в младшем школьном возрасте зрительно-моторной координации, которая ещё не завершена у детей с HP и имеет значительные отставания в развитии у детей с ЗПР;

• повышенный интерес к заданиям, связанным с выполнениями действий в ответ на невербальные стимулы;

• как и в случае со зрительно-моторной координацией слухо-моторные действия, требующие перекодирования вербальной информации, были для обеих детских категорий труднее, чем те, где слуховые сигналы были неречевыми. Вероятно, имеет место та же закономерность, связанная с продолжающимся процессом формирования в младшем школьном возрасте слухо-моторной координации, которая у детей с ЗПР (как показывают их результаты) к тому же отстают в развитии.

5. Математическая обработка полученных данных по сенсомоторному развитию, проведённая с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок показала, что средний балл испытуемых с ЗПР (29,37) значительно различается со средним значением испытуемых с HP (9,38). Эти различия статистически достоверны (р < 0,001) на высоком уровне значимости t критич. (3,37)< t практич (5,82), разница в развитии CMC у детей с HP и ЗПР составила 19,9 баллов (а = 2,45). Таким образом, подтверждена значимость полученных особенностей CMC у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с HP.

6. В ходе проведения исследования коммуникативной функции речи нами были выявлены особенности её проявления у детей с ЗПР по сравнению с категорией детей, имеющих HP:

• развитие индикативного (указательного) и предикативного компонента КФР значительно отстают от нормы по всем показателям;

• наиболее нарушенным среди отстающих от нормы показателем указательного компонента является адекватность (правильность) обозначения или указания;

• выполнение задания, связанного с указанием и описанием объекта, находящегося в памяти ребёнка («Рассказ про любимую игрушку»), учащимся с ЗПР давалось труднее, чем школьникам с HP, у которых это задание вызывало оживление и заметный интерес;

• при составлении собственного высказывания, передающего личностную (субъектную) информацию (предикативный компонент) младшие школьники с ЗПР допускали существенные и множественные ошибки в логико-смысловом его оформлении, таким образом, донести собственную мысль до собеседника в адекватной для этого речевой форме вызывало у них значительные трудности.

7. Среди общих недостатков развития КФР, проявившихся у обеих экспериментальных групп были выявлены следующие:

• Наименьшие трудности речевая коммуникация для обеих групп детей представляла при составлении рассказа-повествования с опорой на сюжетные картинки. Несмотря на разницу в уровнях КФР, показанную детьми обеих групп, наименьшее число ошибочных суждений (по сравнению с другими видами рассказов) было именно здесь.

• Характеристики указательного (индикативного) компонента КФР и в той, и в другой группе учащихся в целом выше, чем аналогичные характеристики оценки предикативного компонента, что свидетельствует о том, что функция указания, информативного сообщения, обозначения чего-либо у детей обеих категорий более освоена, чем функция составления личностного высказывания. Это согласуется с общей тенденцией речевого развития младших школьников, хотя у большинства детей с ЗПР (судя по данным) она находится в зоне ближайшего развития, или за ней.

8. Математическая обработка полученных данных по коммуникативному развитию, проведённая с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок показала, что средний балл испытуемых с ЗПР (29,6) отличается от среднего значения испытуемых с HP.

3,19). Эти различия статистически достоверны (р < 0,001) на низком уровне значимости t критич. (3,37)< t практич (4,79), разница в развитии CMC у детей с HP и ЗПР составила 26,41 баллов (а = 1,42). Таким образом, подтверждена значимость полученных особенностей КФР у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с НИР.

9. С целью проверки гипотезы о существовании связи между показателями сенсомоторного развития детей 6−8 лет и характеристиками коммуникативно-речевой функции как связанных факторов развития был проведён корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона между двумя переменными: развитием сенсомоторной сферы и развитием коммуникативной функции речи, в результате чего была обнаружена значимая положительная связь между этими переменными (r=0,910, р < 0,001).

Детальный корреляционный анализ, направленный на установление связи между отдельными показателями компонентов CMC и КФР, позволил установить следующее:

• существует значимая положительная корреляционная связь между всеми компонентами CMC и КФР;

• положительная связь наиболее существенна между логико-смысловой связностью речевого высказывания, лексическим оформлением индикативного и предикативного компонентов КФР с такими показателями зрительно-моторной координации, как синхронность выполнения движений по зрительному образцу и точность графических навыков, а также с показателями слухо-моторной координации — графическим воспроизведением речевых структур с опорой на слух;

• менее выраженная, но, по-прежнему, значимая связь прослеживается между показателями зрительно-моторной координации (воспроизведение целостных форм и внутриструктурных отношений) с такими показателями индикативного компонента КФР, как адекватность (правильность) обозначения или указания, а также с эмоциональным отношением высказывания предикативного компонента КФР;

• прослушивание и кодирование неречевых звуков в графическую форму образы, а также выполнение действий в ответ на вербальные стимулы связано со всеми компонентами КФР, однако характер этой связи не имеет ярко выраженного проявления;

• самостоятельность высказывания индикативного и предикативного компонентов КФР в менее выраженной форме, по сравнению с другими показателями, но в достоверной и значимой, коррелирует со всеми показателями CMC.

10. Приведённые количественные и качественные данные о развитии CMC и КФР детей с ЗПР подтверждают нашу гипотезу о том, что при отсутствии в школе специальной коррекционно-развивающей психолого-педагогической программы формирования сенсомоторной сферы, уровень её развития не достигает необходимой возрастной нормы и, как следствие, не улучшается развитие многих показателей речевой коммуникации.

11. Сделанные нами выводы указывают на необходимость разработки специальной психолого-педагогической программы коррекционно-развивающего характера с целью формирования у младших школьников с ЗПР основных компонентов сенсомоторного развития, стимулирующих в свою очередь улучшение показателей коммуникативной функции речи у этих испытуемых.

Глава III. Экспериментальная программа формирования сенсомоторики во взаимосвязи с коммуникативно-речевой сферой у младших школьников с ЗПР.

III. 1. Экспериментальная программа развития сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР.

Развитие сенсомоторной сферы у детей с ЗПР в силу особенностей дизонтогенеза носит замедленный характер. Стихийное развитие этой сферы в процессе обучения в начальной школе не приводит к формированию необходимого уровня CMC (см. результаты констатирующего эксперимента). Преодоление недостатков её развития потребовало поиска и разработки специальной программы формирования CMC у детей младшего школьного возраста с ЗПР в рамках коррекционно-развивающего обучения.

Установленная корреляционная связь показателей развития сенсомоторной сферы и коммуникативно-речевой функции младших школьников позволяет предположить, что целенаправленное формирование компонентов сенсомоторной сферы позволит оптимизировать и развитие коммуникативной функции речи детей (активизировать её развитие и улучшить качество).

Поэтому целью данной части исследования было формирование основных компонентов сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием коммуникативно-речевой функции в условиях специального коррекционно-развивающего обучения.

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи данной части исследования:

1. Определить принципиальные психологические условия, способствующие формированию основных компонентов сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР и коммуникативно-речевой функции в процессе учебной деятельности.

2. Разработать специальную программу развития основных компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции младших школьников с ЗПР.

3. Апробировать данную программу в условиях обучения младших школьников с ЗПР и оценить её эффективность.

Гипотеза исследования:

Приступая к данной части исследования мы предположили, что, целенаправленное развитие сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР, взаимосвязанное с развитием коммуникативно-речевой функции, может быть эффективным при включении в систему коррекционно-развивающего обучения этих детей специального психолого-педагогического курса развивающих занятий интегрированного (сенсомоторно-речевого) характера.

Это обусловило разработку специальной программы, нацеленной на решение поставленных задач и проверку гипотезы. Её разработка основывалась на определении наиболее эффективных условий формирования основных компонентов сенсомоторного и коммуникативного развития.

Формирование сенсомоторной сферы у детей с ЗПР 6−8 лет не может быть осуществлено за короткий временной отрезок. Многие сензитивные свойства сенсомоторики упущены в развитии на более ранних этапах онтогенеза, поэтому в младшем школьном возрасте приходится «догонять», корректировать развитие этих функций. Кроме того, процесс коррекции может быть эффективным лишь при его специальной целенаправленной организации.

Принципиально важными условиями организации такого процесса для младших школьников с ЗПР 6−8 лет мы считаем следующие:

• Активизация потребности ребёнка в преодолении дефектов сенсомоторной сферы и речевой коммуникации.

Эффективность коррекционного обучения во многом зависит от позиции ребёнка в ходе процесса познания. Невозможно компенсировать дефект психического развития школьника, если он сам не хочет принимать участие в его преодолении и не прикладывает достаточных усилий к этому.

Важнейшая роль в этом процессе принадлежит педагогу и психологу. Рассматривая ребёнка лишь в качестве объекта обучения, педагог заранее встаёт на путь неэффективного учебного взаимодействия. Невозможно компенсировать дефект психического развития ребёнка, если относиться к нему как к «дефективному» объекту воздействия, поэтому активизация мотивации ребёнка на совместную деятельность — важнейший принцип предлагаемой программы.

• Опора на взаимосвязь механизмов сенсомоторной и речевой сфер в процессе преодоления дефекта.

Как показано в экспериментальной части исследования, коммуникативная функция речи коррелирует с развитием сенсомоторной сферы учащихся. Соответственно, опираясь в процессе преодоления дефекта на установленную связь, то есть, развивая отстающие у детей сенсомоторные функции, можно способствовать активации и коррекции составляющих коммуникативно-речевой функции учащихся с ЗПР.

• Расширение сенсорного опыта детей с выходом на внеучебные виды продуктивной деятельности.

В процессе учебной деятельности не всегда удаётся в полной мере осуществить коррекцию всех видов сенсорной сферы (зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной, вестибулярной и т. д.), так как чёткого механизма и инструментария в традиционном коррекционно-развивающем обучении младших школьников с ЗПР в этой области сегодня нет. Поэтому с целью расширения и закрепления сенсорного опыта детей, его эффективной коррекции, целесообразно включать в учебный процесс различные внеучебные виды продуктивной деятельности, которые вызывают не только заметный познавательный интерес, но и, как следствие, снижают степень напряжения волевых усилий.

• Вербализация сенсорного опыта и моторных действий.

Вербализация полученного сенсорного опыта способствует его осмыслению, более глубокому запоминанию, а в отдельных случаях — повторному его прочувствованию (на основе второй сигнальной системы). Кроме того, при выполнении моторных действий в процессе коррекционно-развивающего обучения проговаривание необходимо для лучшего осознания и контроля выполняемых движений и действий.

Поэтому включение вербализации в учебный процесс является важным условием организации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР.

• Пошаговый контроль и самоконтроль за ходом выполнения деятельности. Вербализация результатов контроля.

Все действия, выполняемые ребёнком, должны подвергаться контролю со стороны педагога и, самое главное, самого учащегося. Пошаговый контроль и самоконтроль любой деятельности младшего школьника позволяет оценить понимание ребёнком цели задания, правильности его выполнения, стимулирует ребёнка к более ответственному отношению его выполнения.

Реализация этих принципиальных условий может быть осуществлена в ходе специального курса психолого-педагогических занятий, проводимых в начальной школе в рамках коррекционно-развивающих или факультативных (дополнительных) занятий с детьми с ЗПР. Психологический курс по развитию у проблемных детей сенсомоторной сферы необходим также и с целью активизации тех психологических механизмов ребёнка, которые в силу определённых рамок процесса обучения не могут быть у него полностью реализованы в ходе учебно-урочной деятельности. Основным специалистом для их проведения может быть педагог-психолог.

В качестве основных задач, решаемых в ходе данного курса, можно выделить следующие:

1. Развитие и коррекция основных компонентов сенсомоторной сферы: зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

2. Расширение сенсомоторного и речевого опыта.

3. Развитие мелкой мускулатуры пальцев рук и ручной координации.

4. Формирование коммуникативо-речевых навыков.

5. Развитие и коррекция интеллектуально-психических функций.

Осуществление поставленных задач предполагает интеграцию трёх направлений деятельности. Такими направлениями стали:

1. сенсомоторное, направленное на развитие мелкой моторики, формирование точной ручной координации и интеграцию сенсорных и моторных действий, а также на развитие графических навыков с опорой на сенсорные процессы.

2. коммуникативно-речевое, направленное на формирование коммуникативной функции речи через вербализацию выполняемых действий в процессе специально организованной деятельности детей.

3. общепсихологическое, нацеленное, прежде всего, на формирование отдельных видов восприятия, а также на развитие мыслительных функций (операции, виды и формы мышления).

Оригинальность и новизна предлагаемого нами комплекса заключается, во-первых, в специально продуманной системе их сочетания и применения с целью коррекции сенсомоторного развития детей 6−8 лет, и, во-вторых, в способах и формах предлагаемой ребенку деятельности.

В частности, особым направлением коррекционной деятельности, было развитие сенсомоторики и мелкой моторики пальцев рук детей с ЗПР посредством использования на занятиях элементарных приёмов бисероплетения.

Использование этой, казалось бы, очень специфической техники в ходе развивающих занятий с детьми реально не представляет серьезных трудностей, и вместе с тем позволяет решить несколько психокоррекционных задач:

— новая техника прикладной (продуктивной) деятельности, с которой многие дети знакомятся впервые, вызывает заметный познавательный интерес как к результату деятельности (красивый предмет, необычная форма, многообразие возможностей и т. д.), так и к процессу его получения, что крайне важно для последовательного прохождения детьми обучающих этапов по развитию мелкой мускулатуры и тонких дифференцированных движений пальцев рук. Более того, как показывает практика такой работы с детьми, познавательный интерес не только не угасает, а заметно углубляется в процессе формирования и укрепления у ребенка навыков бисероплетения.

— процесс овладения данной техникой требует от ребенка волевых усилий, концентрации внимания, пошагового контроля, что в условиях чисто интеллектуальной деятельности для 6 — 7-летнего ребенка крайне сложнов то время как процесс обучения на прикладном (продуктивном) уровне с использованием игровых ситуаций снижает степень напряжения и волевых усилий, подчиняя их эмоционально-познавательной мотивации и стремлению ребенка достичь желаемого результата — сделать красивый продукт своими руками.

— применение техники бисероплетения для развития сенсомоторной сферы не только возбуждает деятельность моторных центров коры головного мозга, но и активизирует работу связанных с ним речевых центров, побуждает к продуцированию речи, способствует снятию речевых барьеров, что имеет огромное значение для оптимизации коммуникативной функции речи.

Разработанная система занятий рассчитана на детей, имеющих наряду с несформированностыо сенсомоторной сферы, трудности в построении связных высказываний, в выполнении тонких, дифференцированных движений пальцами рук, затруднения в соотнесении действий с процессом говорения, а также имеющих трудности комментированного письма. При ее создании мы опирались на фундаментальные исследования сторонников комплексного подхода к обучению детей с проблемами в развитии (JI.C. Выготский, А. В. Запорожец, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова, Ж. И. Шиф и др.) — теорию поэтапного формирования умственных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина) — многочисленные теоретико-экспериментальные исследования в области коррекционной психологии и педагогики (Н.Ю. Борякова, Т. А. Власова, Л. П. Григорьева, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, Е. С. Иванова, Т. Н. Князева, М. В. Кузнецова, М. В. Калмыкова, И. Ю. Левченко, Е. А. Макеева, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.), а таюке логопедии (Л.С. Волкова, Н. А. Власова, Р. И. Лалаева, Е. В. Лаврова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.) — учитывали современные технологии коррекции (Л.Н. Блинова, Н. Н. Волоскова, Г. Г. Голубева, С. В. Зорина, Л. В. Лопатина, Г. В. Никулина, Н. В. Серебрякова, Г. В. Фадина и др.).

Структура разработанного комплекса занятий строилась с учетом следующих обязательных этапов:

1. Организационно-мотивационный этап. Его задача — создание эмоционально-положительного настроя детей на взаимодействие в ходе занятия, формирование интереса к предстоящей деятельности. Для её реализации на данном этапе использовались следующие приёмы, реализующие, помимо основной — ряд вспомогательных психо-коррекционных задач:

• Разгадывание ребусов. Цель: развитие зрительного восприятия, анализа, формирование навыка фонематического анализа и синтеза, развитие индикативной функции речи (см. приложение 9).

• Разгадывание загадок. Приём нацелен на развитие основных операций мышления: анализа, синтеза, обобщения. Позволяет актуализировать имеющиеся знания детей по теме.

• Соединение точек в узор. Позволяет развивать и корректировать графические навыки, скоординировать деятельность зрительного и двигательного анализаторов, способствует улучшению показателей восприятия.

2. Разминка. Основной психологической задачей данного этапа является подготовка ручной моторики к активной деятельности. Он может включать как пальчиковую гимнастику, которая активизирует моторно-речевые центры, концентрирует внимание на действии пальцев рук, позволяет дифференцировать тонкие движения мелкой мускулатуры, развивает фонематический слух по подражанию и слухо-моторную координацию, так и выполнение специальных поделок из бисера. Важной частью этого этапа является сопровождение физических упражнений внешней речью на уровне их комментирования. моторно.

Коррекционно-развиеающие задачи.

• Активизация речевых центров;

• Активизация слуховых центров и концентрация внимания на действии пальцев рук;

• Дифференциация тонких движений мелкой мускулатуры.

• Развитие фонематического слуха по подражанию.

Пример фрагмента занятия. Тема: Стрекоза Ход занятия.

Дети выполняют упражнения после объяснения и показа учителя, проговаривают речевой материал и сравнивают своё выполнение с изображением в тетради.

Упражнение «Птичка» Пальчики — головка, Крылышки — ладошка. Ладони повёрнуты к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), большие пальцы — головка, остальные сомкнутые пальцы — крылья.

Помахать ими.

Упражнение «Жук» Жук летит, жужжит, жужжит И усами шевелит. Пальчики в кулачок. Указательный и мизинец разведены в стороны. Дети шевелят ими.

Упражнение «Шарик» Надуваем быстро шарик. Он становится большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышелСтал он тонкий и худой. Все пальчики обеих рук в «Щепотке» и соприкасаются кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара.

Воздух «выходит», и пальчики принимают исходное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование особенностей сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием их коммуникативной функции речи, проведённое в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературы показал, что:

• Являясь важнейшим базовым механизмом формирования высших психических функций сенсомоторная сфера играет огромную роль в их интеграции и развитии на этой основе опосредованных познавательных процессов. В этой связи её изучение применительно к детям с ЗПР имеет особое значение. Несмотря на то, что многими учёными подчёркивается отставание в развитии сенсомоторики у младших школьников с ЗПР, изучение и коррекция этой сферы у данной категории учащихся в единстве сенсорного и моторного компонентов специально не рассматривалось.

• Связь сенсомоторной и речевой сфер, отмечаемая многими учёными, также не являлась предметом специального изучения по отношению к младшим школьникам в ЗПР в контексте взаимовлияния ведущих компонентов CMC (зрительно-моторной и слухо-моторной координации) на развитие коммуникативно-речевой функции.

В этой связи наше исследование, реализуя комплексный подход к изучению психических функций и опираясь на теоретическое положение о единстве закономерностей развития психики у нормальных и аномальных детей, позволило углубить знания по проблеме взаимосвязи сенсорного, моторного и речевого развития младших школьников с ЗПР.

2. Специально сконструированный диагностический комплекс, включающий теоретические принципы и научное обоснование его моделирования, а также критериально ориентированное построение методик позволили экспериментально диагностировать актуальные и потенциальные возможности развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР. Нет количественных и качественных показателей этих сфер по выделенным структурным компонентам и их оценочным критериям, учёт этого позволил определить уровни развития как ведущих показателей сенсомоторики, так и компонентов коммуникативной функции речи.

3. Полученные эмпирические данные позволили установить специфические особенности развития сенсомоторной сферы к коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР, которые заключаются в следующем:

• Наиболее отстающим компонентом CMC у младших школьников с ЗПР в отличие от сверстников с HP является, зрительно-моторная координация. Её отставание наиболее ярко выражено в графическом воспроизведении речевых структур в опоре на зрительный анализатор, а также в воспроизведении целостных форм и внутриструктурных отношений графического объекта.

• По сравнению со сверстниками с нормой развития у младших школьников с ЗПР значительно отстают в развитии такие показатели слухо-моторной координации, как выполнение действий в ответ на вербальные стимулы и графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух. Таким образом, скоординированность двигательного и слухового анализаторов у учащихся с ЗПР слабее при предъявлении вербальных стимулов, чем неречевых.

• Темп моторных действий при переработке вербальной информации, как с опорой на зрение, так и с опорой на слух был заметно ниже, чем у их сверстников с нормой развития.

• Оба показателя КФР (индикативный и предикативный) у младших школьников с ЗПР отстают от возрастной нормы по всем изучаемым характеристикам. Наиболее выраженное отставание выявилось по показателям: адекватность (правильность) обозначения или указания (индикативный компонент), а так же логико-смысловое оформление собственного высказывания (предикативный компонент). Сверстники, развивающиеся в норме (98,3%) таких трудностей не испытывали.

4. Общевозрастные особенности развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в младшем школьном возрасте имеют наиболее значимые проявления в следующем:

• Более мотивированы на выполнение задания дети обеих категорий были в тех случаях, когда эти задания были связаны с выполнением действий в ответ на невербальные стимулы.

• В целом, для обеих категорий младших школьников труднее оказались те действия, которые требовали перекодирования вербальной информации (как в поре на зрение, так и на слух), что, на наш взгляд, связано с продолжающимся в этом возрасте процессом формирования как зрительно-моторной, так и слухо-моторной координации.

• Речевая коммуникация для детей 6−8 лет представляет наименьшие трудности при составлении рассказов и высказываний в опоре на сюжетные картинки, наименьшее число ошибок дети обеих экспериментальных групп показали именно здесь.

• Характеристики указательного (индикативного) компонента и в той и в другой группе учащихся, в целом, выше, чем аналогичные характеристики предикативного компонента, что свидетельствует о том, что функция указания и обозначения чего-либо у детей обеих категорий более освоена, чем функция составления личностного высказывания.

5. Математическая обработка полученных данных подтвердила значимые отличия в результатах, показанных младшими школьниками с ЗПР и HP:

• По сенсомоторному развитию эта разница составила 5,56 баллов (cj = 2,08) р<0,001. •.

• По коммуникативной функции речи 7,11 баллов (а = 1,13) р<0,001.

• Выявлены положительные корреляционные связи между всеми компонентами CMC и КФР. Наиболее существенна эта связь между логико-смысловой связностью речевого высказывания, лексическим его оформлениями такими показателями ЗМК, как синхронность выполнения движений по зрительному образцу и точность графических навыков, а так же с показателем слухо-моторной координации — графическим воспроизведением речевых структур с опорой на слух.

6. Полученные данные подтвердили выдвинутые гипотезы о том, что сенсомоторная сфера и связанные с ней показатели КФР у младших школьников с ЗПР 6−8 лет существенно отстают в развитии от показателей возрастной нормы и для эффективного их развития необходимо специальная коррекционная программа, направленная на формирование ведущих компонентов CMC, во взаимосвязи с речевой коммуникацией, которая бы расширила и закрепила сенсорный, моторный и речевой опыт детей в опоре как на учебные, так и на внеучебные действия.

7. Созданная и апробированная программа формирования CMC у младших школьников с ЗПР дала положительные результаты и реализовала поставленную в ней цель — формирование основных компонентов сенсомоторного развития во взаимосвязи с ведущими компонентами коммуникативной функции речи. Качественно-количественные изменения, выявленные по результатам этой программы, свидетельствуют о значимой положительной динамике изучаемых параметров. В частности:

• По показателям CMC 13,3% детей вышли на уровень возрастной нормы (в констатирующем эксперименте — 1,7%) — 80% учащихся показали II уровень (71,6% в констатирующем эксперименте) — количество детей на III уровне сократилось с 26,7% в констатирующем эксперименте до 6,6% после формирующего эксперимента.

• По показателям КФР на уровень нормы вышли 13,3% (0% в констатирующем эксперименте) — II уровень показали 56,6% (3,4% в констатирующем эксперименте) — процент детей на низком уровне сократился с 96,6% до 30%.

Таким образом, настоящее исследование позволило углубить представления о развитии сенсомоторной и коммуникативной сферы у младших школьников 6−8 лет, выявить определённую специфику в её развитии у детей с ЗПР и, с помощью специально разработанной коррекционно-развивающей программы, помочь детям в преодолении определённых дефектов их развития.

Дальнейшие перспективы исследования в интересующем нас направлении мы связываем с работой по развитию различных показателей CMC и улучшению их речевой коммуникации как на более ранних, так и на последующих этапах возрастного развития.