Формирование внутренней ответственности. (На материале дежурства школьников по классу). Экспериментальное исследование

Проблема нравственного формирования личности — одна из центральных в советской психологической науке. Решение ее самым непосредственным образом связано с проблемой воспитания нового человека коммунистического общества. На ХХУ1 съезде КПСС были поставлены задачи коммунистического воспитания личности, всестороннего и гармонического развития человека социалистического общества, создания условий и возможностей для дальнейшего нравственного совершенствования личности, целенаправленного формирования ее потребностей, интересов, ценностей и убеждений. Задача нравственного воспитания состоит прежде всего в том, чтобы превратить моральные требования общества в личные нравственные ценности каждого, в убеждения. Эта задача особенно актуальна в условиях развивающегося социализма, где «в процессе перехода к коммунизму все более возрастает роль нравственных начал в жизни общества.» (9, с.119).

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ.

Одной из центральных проблем нравственного воспитания личности является формирование внутренней ответственности как основной характеристики моральной зрелости. В речи К. У. Черненко на встрече с избирателями 3 марта 1984 года говорилось: «Формировать и укреплять в обществе атмосферу уважительного отношения к труду и одновременно-нетерпимое тик разболтанности, безответственности — одна из главных задач воспитательной работы» («Советская Россия» от 3 марта 1984 года).

Теоретически актуальность данной проблемы определяется потребностью создания и разработки теории нравственного развития личности на основе марксистской философии и главных принципов советской психологии. Ответственность — одно из стержневых качеств морального облика личности, показатель ее нравственной воспитанности. На ее основе человек оценивает, регулирует, корректирует свое поведение. Изучение процесса усвоения моральных норм и ответственная реализация их в поведении позволяет выявить некоторые психологические особенности процесса развития нравственных основ личности. Это дает возможность не только регулировать и управлять данным процессом, но и в существенной части формировать личность в целом. Решение проблемы формирования ответственности, таким образом, актуально как для понимания закономерностей становления личности, так и для совершенствования методов ее воспитания. Как психологическая характеристика поведения внутренняя ответственность выражает определенное отношение личности к коллективу и формируется при наличии определенных коллективных отношений. Условия, обеспечивающие принятие и усвоение личностью моральных норм и ответственной реализации их в поведении, служат выяснению психологических механизмов формирования нравственных основ поведения. Внутренняя ответственность личности теснейшим образом связана с такими ее характеристиками как долг, совесть, честь, обязательность. Она — одно из тех качеств личности, на основе которых интегрируются и другие ее свойства, она выступает в роли «системообразующего» (Б.Ф.Лодов) начала в становлении морального облика человека.

Гипотеза и задачи исследования.

Анализ внутренней ответственности необходимо начать с вопрооа о месте и роли ее в нравственных, а значит в общественных отношениях. В нравственных отношениях отражается объективный социальный интерес общества, класса, группы, коллектива, личности. Они закрепляют на практике устойчивые образцы поведения и составляют объективированную в поведении и социальных связях людей сторону морали. Ответственность, следовательно, объективна в том смысле, что в своем содержании обусловлена общественными отношениями как частный случай их проявления. Субъективно ответственность выражается в выборе той системы моральных требований, в которой преимущественно отражена социальная необходимость (12- 120- 133).

Формирование внутренней ответственности составляет предмет данного исследования. Внутренняя ответственность основывается на убежденности в необходимости принятия и следования принципам и предписаниям морали, характеризуется активным и сознательным усвоением должного, проявляется как самоконтроль, самоорганизация, самокоррекция поведения. Как личностное качество ответственность раскрывается в конкретной деятельности человека в определенном отношении к порученному заданию. Поэтому ее формирование возможно лишь в условиях специальным образом организованной деятельности. Последняя должна организовываться так, чтобы ее выполнение позволяло личности более глубоко раскрыть содержательную сторону нравственных отношений, активно включиться в них и пережить их как положительную ценность. Учитывая то, что внутренняя ответственность не сугубо индивидуальное свойство личности, что она развивается в деятельности, обеспечивающей процесс жизни личности в системе общественных отношений (27- 43- 44), необходимо подчеркнуть еще два момента в организации самой деятельности. Во-первых, она должна развертываться в системе определенных общественных отношений и непосредственно связываться с переживанием их положительного значения. Во-вторых, в ней должно последовательно осуществляться «движение» (Б.Ф.Ломов) личности в системе этих отношений, основанное на четком, ясном и переживаемом знании и понимании их нравственных основ. Исходя из этих соображений была сформулирована гипотеза нашего исследования: внутренняя ответственность формируется в определенной совместной деятельности, в которой осуществляется и раскрывается определенный характер нравственных отношений и создаются условия для планомерного усвоения образцов ответственного поведения каждым в отдельности и всеми членами коллектива.

Не претендуя на универсальность, эта гипотеза позволяет экспериментально исследовать некоторые стороны процесса формирования внутренней ответственности и наметить средства воспитательных воздействий. Эксперимент проводился в средней школе В 657 Советского района г. Москвы в 1980;82 гг. В разных сериях в нем участвовало 300 школьников и 180 взрослых, учителей и родителей.

Цель экспериментального исследования состояла в том, чтобы в условиях специальным образом организованной совместной деятельности обеспечить ответственное выполнение общественных заданий. Для эксперимента была выбрана одна из форм общеетвенно-по-лезной деятельности школьников — дежурство по классу. Ряд других особенностей: социальная значимость, жизненная важность, простота и четкость требований, контроля и др. — обусловили этот выбор.

Эксперимент проводился с учащимися вторых и шестых (экспериментальных) и седьмых (контрольных) классов. Этот выбор был обусловлен целью выявить особенности формирования ответственности на начальных этапах возрастного развитияу младших школьников и в период ее активного формирования — у подростков.

Задачи эксперимента заключались в том, чтобы:

1. Предварительно охарактеризовать уровень теоретических знаний и представлений школьников об ответственности и ответственном поведении.

2. Определить реальный уровень ответственности при выполнении ими обязанностей дежурногораскрыть отношения учащихся на дежурстве и их отношение к дежурству,.

3. Разработать систему практических воздействий на процесс ответственной реализации дежурства.

4. Провести формирование внутренней ответственности и проверить устойчивость сформированного ответственного поведения в деятельности, предъявляющей требования того же рода, но более высокого порядка.

5. Наметить рекомендации по практическому использованию результатов исследования в воспитательной работе.

Методы исследования.

В эксперименте использовались: наблюдения за поведением учащихся на уроках и во время общественных мероприятийбеседы с учителями и родителями школьникованкетный опрос среди учеников, родителей и преподавателейсоциометрический анализиндивидуальные и групповые беседы со школьниками. В основу экспериментального формирования ответственности был положен метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный П. Я. Гальпериным (51). Применение метода поэтапного формирования позволило выделить из общественного задания его технические моменты и в очищенном виде представить собственно моральный компонент внутренней ответственности.

Научная новизна исследования.

В диссертации обсуждаются теоретические представления советской философской и психологической науки о происхождении и развитии внутренней ответственности. Ответственность рассматривается как интериоризированное проявление некоторой системы нравственных отношений, складывающихся в процессе коллективной деятельности и организации общей жизни в соответствии с насущными интересами школьников.

Диссертация представляет собой одну из первых попыток формирования внутренней ответственности, понимаемой как частный случай воплощения определенных общественных отношений. В ней теоретически и экспериментально показано, что основой и условием развития внутренней ответственности являются нравственные отношения, складывающиеся в коллективной деятельности, что главным радикалом ее формирования выступает общая жизнь в коллективе.

В исследовании был впервые применен метод поэтапного формирования умственных действий для формирования поведения, отвечающего моральным требованиям. Ранее метод поэтапного формирования успешно использовался для раскрытия механизмов развития различных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). Результаты нашего исследования показывают, что применение этого метода при изучении проблем психологии личности дает также вспомогательный инструмент для экспериментального изучения личности.

Практическая ценность работы заключается в том, что она позволяет раскрыть важные условия воспитания моральной ответственности с учетом ее характеристик, критериев и показателейуправлять процессом формирования и применять новые методы и средства для воспитания школьников. На основе результатов работы были составлены рекомендации для преподавателей и учащихся школы по воспитанию ответственного поведения.

Структура диссертации Диссертация состоит из «Введения», пяти глав, «Заключения», «Приложения», «Списка литературы». Всего из 174 страниц.

Апробация диссертации Материалы исследования были доложены и одобрены на собрании преподавателей школы, в которой проводился эксперимент. Диссертация обсуждалась на заседании кафедр возрастной психологии и педагогической психологии факультета психологии МГУ.

— 9.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании прводилось формирование внутренней ответственности как одной из главных черт моральной зрелости личности в целом. Анализ зарубежной и советской литературы по проблеме морального развития и воспитания нравственных черт личности позволил охарактеризовать основные условия и выявить средства построения нашего экспериментального исследования.

Мы исходили из того, что внутренняя ответственность, как неотъемлемая черта нравственной характеристики личности, развивается вместе с ее развитием в процессе ее деятельности и в содержании ее социальных отношений. Средством формирования нравственной ответственности могла стать специальная организация деятельности ребенка и системы коллективных отношений, внутри которых сама дятельность приобретает не только объективный, но и субъективный личностный смысл.

Постепенное усвоение моральных требований и норм в процессе их реализации в специально-организованной совместной деятельности, последовательная перестройка коллективных отношений от внешне требуемых форм к внутренне обоснованным, способствует превращению моральных ценностей и норм, лежащих в основе этих отношений в комплекс убеждений, которые проявляются в моральном, внутренне-ответственном поведении личности.

В данном исследовании формирование внутренней ответственности проходило в дежурствах по классу, которые, как показали результаты, могли служить хорошей моделью для раскрытия закономерностей становления нравственной ответственности. Эксперимент проводился со школьниками младших классов и подростками, что давало возможность проследить изменение ответственного поведения в зависимости от интересов разных периодов и выяснить специфические условия и формы проявления самой внутренней ответственности. В исследовании был впервые применен метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий к вопросам воспитания.

В работах зарубежных авторов, подробно исследующих суждения ребенка об ответственности, выявлена общая тенденция их развития: от опоры на результаты и объективные последствия поступков, к пониманию и оценке собственных намерений и мотивов действий, затем к осознанию намерений других и отношений между мотивом действия, его намерением и его последствиями и, наконец, к ориентации целиком на внутренние, нравственные критерии и нормы.

В исследованиях советских авторов подчеркивается, что уровни вербальной ответственности далеко не всегда совпадают с реальным поведением ребенка, что знание и понимание норм не влечет за собой их адекватного выражения в поведении.

В констатирующем исследовании, касающемся вербального определения и оценки степени ответственности поведения (детям, предлагали, например, короткие рассказы, просили оценить поступок героя), мы подтвердили, что младшие школьники склонны описывать ответственное поведение исходя из результатов поступка, а не из причин и мотивов действия. Подростки учитывали не только внешние последствия поступка, но и скрытые намерения, побуждения, мотивы героев рассказа. В этом плане наши данные соответствуют полученным ранее другими исследователями. Однако, когда мы просили учеников охарактеризовать свое поведение на дежурстве, оценить, насколько «хорошим» и ответственным оно было, а затем сопоставили уровень ответственного выполнения обязанностей дежурного в реальной ситуации, мы обнаружили, что вербальные оценки детей совпадают с реальным качеством их дежурства. Знание основных обязанностей дежурного и понимание его объективной значимости не повышало уровня ответственности за реализацию этих требований.

Оказалось, что ребенок ведет себя в той или иной мере ответ.

— 148 ственно в зависимости от ситуации, в которой требуется дать отчет о своем поведении или реально воспроизвести его: поведение и оценка этого поведения зависят не только от организации конкретной деятельности, но и от характера складывающихся в ней отношений. Соответствие Еербального и реального поведения определяется не знанием правил морали, а теми условиями, которые обосновывают и обеспечивают реализацию этих правил в вербальном и реальном варианте поведения.

Следующий вопрос, поставленный в исследовании, бил о том, что же определяет реальное внутренне-ответственное поведение личности в большей степени: безупречная организационная подготовка деятельности иди характер общей коллективной жизни и межличностных отношений.

В первых сериях формирующего эксперимента мы провели планомерно-поэтапное формирование умения проводить дежурства с заданными показателями. Оказалось, что обеспечение условий, необходимых для организации дежурства на самом высоком уровне его проведения, способствует более ответственному отношению к нему младшими школьниками и теми подростками, у которых сложилась внешняя ответственность в поведении. Но для формирования собственно внутренней ответственности личности организационные моменты деятельности, равно как и необходимые нравственные знания, служат желательными, но недостаточными условиями. Школьники научились хорошо проводить дежурство — но только под внешним контролем. Внутренняя ответственность за дежурство у них не сформировалось.

В последующих сериях исследования мы попытались создать условия принятия ответственности за дежурство коллективом и каждым школьником путем придания общей значимости дежурству. Для этого мы ввели совместное дежурство со взрослым, который дежурил самым серьезным образом и тем самым обеспечивал уверенность школьников в практической значимости этого дела и соответствующего отношения к нему. Убедившись в серьезном отношении взпослых к дежурству, школьники — сначала дежурные, а потом и ученики, не назначенные в этот день дежурными — стали старательно выполнять задания по дежурству, чтобы освободить взрослых от части работы.

Но главное заключалось в том, что в процессе совместной деятельности между учащимися и взрослыми развернулось интенсивное общение на различные, волнующие всех темы. Обсуждение увлекательных проблем вскоре заинтересовало и других учеников класса (а не только дежурных). Дети старались попасть в дежурство вне очереди, чтобы получить возможность так непосредственно и доверительно обговорить со взрослым свои насущные проблемы.

Одновременно изменилось и отношение к дежурству. Учащиеся стали проявлять активность и интерес к дежурству, выполнять не только те обязанности, которые входили в круг необходимых требований, но и те, которые не относились непосредственно к дежурству (проверка готовности товарищей к урокам, внимание к их внешнему виду). В дежурстве стали принимать участие и дети, официально не являвшиеся дежурными, они помогали дежурным и даже поправляли их действия. Мы использовали также коллективную оценку поведения каждого дежурного, которая основывалась на том, в какой степени ученик оправдал доверие класса. Затем мы ввели и такую организацию соревнования, которая требовала от школьников более активного сотрудничества друг с другом, самостоятельных решений и действий, определяемых их оценкой со стороны коллектива. Для осознания своей включенности в систему новых отношений на дежурстве и отношений между собой был проведен такой этап дежурства, когда учащегося просили дать самоотчет о качестве дежурства и степени ответственного выполнения обязанностей. Это позволило упрочить и придать более четкий личностный смысл самим этим отношениям. Постоянное, заинтересованное обсуждение актуальных вопросов распространилось между школьниками и вне дежурства, а ответственное отношение к работе на дежурстве — и на другие виды совместной деятельности, на учение.

Таким образом, мы обнаружили, что внутренняя ответственность за порученное дело возникает внутри такой организации общего дела, а на его основе — общей жизни, в которых удовлетворяются насущные интересы школьников. Естественно, на разных уровнях общего психического развития эти интересы были разными, что меняло и конкретное содержание общего дела и общей жизни коллектива.

Таким образом, формирование шло планомерно, шаг за шагом, от создания отношений, необходимость которых была обоснована внешними факторами, к постепенному обоснованию их практикой коллективного и индивидуального поведения. Это, в конечном счете, привело к ответственному выполнению моральных требований дежурства каждым школьником.

В свете этих данных сама проблема внутренней ответственности приобретает иной смысл. В западной психологии ответственность считается индивидуальной чертой личности, свойственной ей как некоей независимой, самостоятельной целостности.

В марксистской науке человек трактуется как «субъект общественных отношений» (К.Маркс), а мораль, как категория общественного сознанияморальное развитие личности происходит только в связи с развитием ее социальных связей и контактов с обществом. Ответственность — не первично-индивидуальное свойство личности, она имеет общественное происхождение и основание.

Внутренняя ответственность определяется типом отношений в коллективе, основой ее формирования выступает характер общей жизни, моральные принципы которой ощущаются всеми как положительные ценности.

Внутренняя ответственность, таким образом, отличается от внешней ответственности, хотя бы и представляемой «про себя» (то есть интериоризованной). Последняя предполагает зависимость от внешнего контроля в его разнообразных видах и формах.

Поведение, обусловленное внешней ответственностью, предполагает выбор способа действия (с учетом условий проявления внешнего контроля). Внутренне-ответственное поведение характеризуется принятием моральных оснований для применения или неприменения определенного способа действия (и в этом случае внешний контроль безразличен). То есть внутренняя ответственность — это.

— то необходимость сохранить (или защитить), что в одинаковой мере ценное для жизнедеятельности коллектива и личности от потери, разрушения, угрозы ему. Поэтому внутренне-ответственное поведение заранее не прогнозируется, оно возникает из требований ситуации, воплощающей насущные интересы каждого. (Оговоримся, что «ситуация» в нашем употреблении этого слова не означает случайного, разового, несистематического проявления внутренней ответственности в поведенииона означает, во-первых, форму первичных, глубоких общественных отношений, в которые включен человек, и во-вторых, отсутствие необходимости совершать нравственный выбор, которого в такой ситуации не может быть).

В нашем, исследовании внутренняя ответственность, сформированная по отношению к дежурству по классу, проявлялась в дальнейшем не только по отношению к дежурству по школе, но и к другим поручениям: общественным, спортивнда, учебным. Она, следовательно, переносится на все формы совместного сотрудничества, если там сохраняются отношения ее обусловившие.

Воспитание внутренней ответственности личности осуществляется только через воспитание определенных социальных отношений и может рассматриваться как частное выражение этих отношений.

Среди других важных моментов отметим еще, что положительные изменения, в отношении общественных обязанностей начинались не с улучшения межличностных отношений, а, напротив, заканчивались расширением и упрочением последних, начинались же они с изменения отношения к общему делу и сложившихся на его основе интересов общей жизни.

Оживление межличностных отношений — вторичное явление, первоначально менялась форма коллективной жизнедеятельности.

У младших школьников и у подростков в связи с различием ценностных ориентации, характерных для каждого уровня развития, формирование внутренней ответственности имело свои особенности.

В младшем школьном возрасте большая доля внешней ответственности в поведений детей была обусловлена тем, что взрослый являлся для детей не только организатором и руководителем их школьной жизни, но и посредником в тех отношениях, которые складываются у них между собой. Формирование внутренней ответственности у младших школьников базировалось на ведущей роли взрослого в организации не только совместной деятельности, но и системы таких социальных отношений, в которых получали удовлетворение существенные интересы и потребности детей. Участие учителя в коллективной жизни младших школьников явилось необходимым условием воспитания у них внутренней ответственности. Взрослый выступал не только как зачинатель нового дела и отношений, но иг как постоянный образец правильного поведения.

В отличие от этого, в подростковом возрасте внешняя ответственность в поведении школьников проявлялась не просто под внешним контролем взрослого, а значимого для них взрослого, к поступкам и словам которого они относились с доверием. Совместная деятельность с таким взрослым подчеркивала важный смысл этого дела,.

— Ib3 причастность каждого ученика к настоящему делу, в котором «на равных» трудились взрослые и подростки. Дружеское общение, которое сопуетвовало совместной работе, очень скоро стало главной функцией взрослых. В этом возрасте таким образом, для подростков взрослый служил источником развития и гарантом необходимости и надежности практического воплощения первичных положительно переживаемых отношений, которые затем стали собственным достоянием учащихся и не нуждались в инициативном воздействии взрослого. Зато вторичные, межличностные отношения подростков были непосредственно связаны с участием в них взрослого, который выступал как образец знаний, стиля общения, как добрый друг и защитник. Подростки учились у взрослого умению правильно строить межличностные отношения.

Результаты проведенного эксперимента дают также основание для пересмотра роли социального контроля в соблюдении детьми норм и правил морали. Вышеизложенное говорит о том, что социальный контроль, его наличие или отсутствие не определяет проявление внутренне-ответственного поведения. При развернутом, полном и постоянном социальном контроле может не наблюдаться не только внутренне-ответственного, но и внешне-ответственного поведенияс другой стороны, если сформировалась внутренняя ответственность личности, то именно она детерминирует моральное поведение, а внутренний контроль тоже исходит из того дела, которое стало принадлежать в равной степени всем и каждому участнику этого дела.

Проведенное исследование позволяет сказать, что внутренняя ответственность есть воспитанное свойство личности, имеющее общественное происхождение, предполагающее наличие определенных нравственных отношений коллектива, в которых оно возникает и развивается. Для ее формирования необходима такая организация общей жизни, которая составляет положительную ценность для всех членов этого коллектива и опирается на участие каждого в общем деле. При отсутствии таких основ совместной деятельности поведение детей либо становится безответственным, либо остается внешне ответственным. Для формирования внутренней ответственности организация технической стороны деятельности, равно как и наличие соответствующих нравственных знаний служат важными, но недостаточными условиями.

Сложившись в совместной деятельности,(в нашем опытепо дежурству в классе) внутренняя ответственность переносится на другие виды деятельности:'учебную, общественную, спортивную. Ее образование влечет за собой существенные изменения поведения шкоть-ников в целом. Главным условием такого поведения служит ценностный характер общественных отношений в конкретном коллективе. Выражая общие интересы коллектива, внутренняя ответственность регулирует поведение личности не только в тех видах деятельности, где она воспитана, но и везде, где сохраняются отношения сопричастности в общем деле. Она выражает нравственную основу жизни, которая сложилась в коллективе и в одинаковой мере важна для всех.

Таким образом, внутренняя ответственность формируется и проявляется в общей для всех деятельности, связанной с реализацией положительно-оцениваемого содержания этой деятельности.