Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности

Диссертация: Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В силу вышеизложенного особую актуальность приобретают исследования, посвященные изучению различных факторов, обеспечивающих продуктивность профессиональной подготовки будущих специалистов. К таким факторам, в частности, относятся формируемые в учебной деятельности студентов их индивидуальные стили обучения. Многие исследователи (О.А.КонопкинА.В.ЛибинВ.И.МоросановаМ.Р. Щукин и др.) отмечают, что… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения индивидуального стиля деятельности в психологии
    • 1. 1. Основные подходы к изучению стиля в зарубежной и отечественной психологии
      • 1. 1. 1. Понятие «стиль» в зарубежной психологии
      • 1. 1. 2. Исследование стилевых особенностей отечественными психологами
    • 1. 2. Проблема изучения индивидуального стиля деятельности
    • 1. 3. Специфика проявления стилевых особенностей обучающихся в учебной деятельности
      • 1. 3. 1. Психологическая характеристика стилей обучения
      • 1. 3. 2. Взаимосвязь личностных детерминант со стилевыми особенностями студентов
  • ГЛАВА 2. Организация и методы исследования зависимости индивидуальных стилей учебной деятельности студентов от их личностных характеристик
    • 2. 1. Методы изучения индивидуального стиля учебной деятельности и личностных характеристик студентов
    • 2. 2. Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗов
  • ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование зависимости стилевых особенностей учебной деятельности студентов от их личностных характеристик
    • 3. 1. Исследование стилевых особенностей мыслительной деятельности студентов
    • 3. 2. Изучение личностных параметров, опосредующие стилевые особенности процесса обучения
    • 3. 3. Исследование динамики уровня профессиональной подготовки студентов

Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Специфичность развития сферы образования в последнее десятилетие, в частности, возникновение новых систем и технологий обучения, задача профессиональной переподготовки специалистов и получение ими новых профессий, востребованных в изменившихся социально-экономических условиях, ориентация высшего образования на формирование высокоинтеллектуальных специалистов требует изучения факторов, значимо влияющих на данные процессы.

Произошедшие изменения в сфере социально-экономических отношений в нашей стране создали разноплановые возможности профессионального самоопределения и выдвинули комплекс весьма сложных требований к будущим специалистам. В силу этого современная система высшего образования должна гибко реагировать на данные запросы и потребности общества, создавая продуктивные возможности для профессиональной подготовки специалистов.

Кроме того, возросшая свобода выбора профессионального пути, весьма острая конкуренция на рынке рабочей силы актуализирует у многих людей потребность в получении высококачественного образования или такого же уровня дополнительного образования.

Разработка проблемы формирования индивидуальных стратегий и стилей профессионального обучения, высвобождение и использование творческого и интеллектуального потенциала обучающихся — все это способствует более успешному решению проблем высшего образования в целом.

В силу вышеизложенного особую актуальность приобретают исследования, посвященные изучению различных факторов, обеспечивающих продуктивность профессиональной подготовки будущих специалистов. К таким факторам, в частности, относятся формируемые в учебной деятельности студентов их индивидуальные стили обучения. Многие исследователи (О.А.КонопкинА.В.ЛибинВ.И.МоросановаМ.Р. Щукин и др.) отмечают, что существенную роль в успешной вузовской подготовке 3 играют индивидуальные стили учебной деятельности, структура которых опосредствуется определенными личностными характеристиками студентов.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена важностью выявления особенностей взаимосвязи определенных личностных характеристик и индивидуального стиля учебной деятельности студентов с целью последующей оптимизации этой деятельности, а также повышения эффективности деятельности преподавателя.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении особенностей взаимосвязи личностных характеристик студентов ВУЗа и индивидуальных стилей их учебной деятельности.

Объектом исследования выступают личностные характеристики студентов, опосредствующие становление и функционирование индивидуальных стилей их учебной деятельности.

Предметом исследования являются особенности стилей мышления, мотивация, локус контроля, самоотношение студентов как основа индивидуальных стилей их учебной деятельности.

В диссертационном исследовании решались следующие задачи:

— анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме стилей и вопросам индивидуальных стилей деятельности, психологическим аспектам вузовской подготовки;

— обоснование положения о том, что в основе индивидуальных стилей деятельности лежит комплекс личностных характеристик субъекта;

— выявление особенностей мотивации, локуса контроля, специфики самоотношения студентов и стиля их мышления;

— изучение индивидуальных стилей учебной деятельности студентов;

— анализ специфики взаимосвязи личностных характеристик и индивидуальных стилей деятельности студентов.

— разработка и апробация Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗов, направленно на освоение ими методических приемов работы со студентами, имеющими разные стили учебной 4 деятельности.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. Индивидуальный стиль учебной деятельности студента представляет собой систему способов выполнения им данной деятельности, стабильно используемую в обучении и детерминированную комплексом его личностных характеристик: соответствующими стилями мышления, мотивацией, локусом контроля, самоотношением.

2. Для студентов с высокой успешностью учебной деятельности характерны стили учебной деятельности, детерминированные такими личностными характеристиками, как интернальность, мотивация достижения успеха, высокий уровень познавательной мотивации и самоотношения, интеллектуальная лабильность личности.

3. Реализация Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗа с целью использования ими дифференцированного подхода при обучении студентов с различными стилями учебной деятельности будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовки студентов.

Теоретическую и методологическую основу нашего исследования составили: общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) — субъектный подход к изучению психики человека (Б.Г. Ананьев, А. Б. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.) — системно-деятельностная концепция обучения (В.Д. Шадриков) — принципы интегрального исследования индивидуальности человека (B.C. Мерлин).

Значительный вклад в развитие представлений об индивидуальных стилях внесли такие отечественные исследователи как Б.А. ВяткинЕ.А.КлимовО.А.КонопкинВ.И.МоросановаМ.А.ХолоднаяИ.О. ШкуратоваМ.Р.Щукин и многие другие. В зарубежной психологии изучением стилей занимались А.АдлерГ.ВиткинР.ГарднерГ.ОлпортД. Ройс и Э.ПоуэллГ.Уиткин и другие исследователи.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и 5 решаемыми задачами был использован комплекс методов и психодиагностических процедур, направленных на выявление взаимосвязи различных личностных характеристик и индивидуальных стилей учебной деятельности студентов: метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) («Шкала локуса контроля» Роттера, модифицированная сотрудниками НИИ им. В.М.Бехтерева) — методика «Мотивация обучения в ВУЗе» Т. И. Ильинойметодика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А.Якунинатест-опросник по измерению мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова (модификая тест-опросника А. Меграбяна) — методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками НИИ им. В.М. Бехтерева) — методика «Стили мышления" — методика «Интеллектуальная лабильность», формирующий эксперимент, метод экспертных оценокметоды математической статистики.

Этапы исследования.

Первый этап (2001 — 2002 гг.) — период изучения и анализа отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы, производился подбор методов эмпирического исследованиявыделялись группы респондентов.

На втором этапе (2002 — 2004 гг.) проводились пилотажное и основное психодиагностическое исследование, осуществлялась количественная обработка данных и качественная интерпретация полученных результатов. Продолжался анализ психологической литературы и эмпирических данных исследований, которые были близки изучаемой тематике.

На третьем этапе (2005 — 2007 гг.) проведено обобщение полученных результатов диагностического исследования, была подготовлена Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа с последующей ее апробациейразрабатывались, проверялись и внедрялись в процесс обучения студентов результаты эмпирического исследования. На основании всех полученных данных были сделаны резюмирующие выводы по работе и составлены б рекомендации по их применению как для преподавателей ВУЗА, так и для студентов.

Экспериментальная база исследования — Московский психолого-социальный институт. В проведенном исследовании непосредственное участие приняли студенты дневной и вечерней форм обучения и преподаватели ВУЗа. Общее количество студентов составило 186 человек, преподавателей — 32 человека.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными концептуальными положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки респондентов, применением методов исследования, адекватных поставленным целям, проведением формирующего эксперимента и использованием методов математической статистики.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Выявлена зависимость успешности вузовской подготовки студентов от специфики и сформированности стилей их учебной деятельности.

2. Охарактеризована и статистически подтверждена взаимосвязь индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с их мотивацией, интернальным локусом контроля, интеллектуальной лабильностью и высоким уровнем самоотношения.

3. Установлено, что стили учебной деятельности студентов проявляются в: 1) параметрах категоризации учебной информации- 2) характере мотивированности, самоотношения и локуса контроля. На основе обозначенных критериев создана типология индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. Выделены пять типов индивидуальных стилей: стабильныйконструктивныйадаптивныйнонконформныйкомпромиссный.

4. Разработана и апробирована авторская Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗов, направленная на освоение ими методических приемов работы со студентами, имеющими разные стили учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии деятельностного подхода в изучении стилевых особенностей 7 личности и, в частности, углублении понимания феномена «индивидуальные стили учебной деятельности" — в построении типологии индивидуальных стилей учебной деятельности, в основе которых лежат определенные личностные характеристики. Теоретические данные работы рекомендуется использовать в лекционных курсах и семинарских занятиях по педагогической и дифференциальной психологии.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что выявленные типы индивидуальных стилей учебной деятельности студентов целесообразно использовать для повышения эффективности как обучения, так и деятельности преподавателей ВУЗа. Разработана и апробирована Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа. Полученные результаты исследования могут быть использованы администрацией и преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса в ВУЗе, а также студентами для повышения продуктивности своей учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практической конференции аспирантов и студентов в МПСИ (Москва, 2004) — на 1 Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва, 2005). Кроме того, материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого совета Московского психолого-социального института, также были использованы в преподавательской деятельности диссертанта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стили учебной деятельности студентов определяются своеобразием их мыслительной деятельности, мотивации, самоотношения, субъективного контроля, обеспечивающих гибкость (ригидность), конкретность (глобальность), планомерность (ситуативность) учебных действий студентов.

2. Основой индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью выступают следующие личностные характеристики: а) методичность и интеллектуальная гибкость усвоения 8 учебной информацииб) последовательность, регулярность планирования и выполнения учебных действийв) высокий уровень познавательной мотивации, мотивации достижения и ориентации на конечный результатг) интернальностьд) высокий уровень самоотношения личности.

3. Повышение уровня профессиональной подготовки студентов, их академической успеваемости обеспечивается использованием преподавателями ВУЗа, прошедших курсы повышения квалификации, дифференцированного подхода, выражающегося в учете конкретного типа индивидуального стиля учебной деятельности студентов.

Структура и объем диссертации

.

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературных источников (163 наименований, в том числе на иностранном языке), приложений.

Заключение

.

Вузовская подготовка специалистов в современных условиях рыночной экономики и существенного изменения технологий в профессиональной сфере с неоспоримой очевидностью требует определенных корректив данного процесса. Совершенствование системы подготовки будущих специалистов предполагает, в том числе, некоторой перестройки системы отношения как преподавателей вуза, так и самих студентов к процессу обучения.

Одним из наиболее значимых факторов, обеспечивающих эффективность профессиональной вузовской подготовки, являются формируемые в процессе обучения студентов их индивидуальные стили учебной деятельности.

Таким образом, обобщая вышесказанное, по проведенному диссертационному исследованию, мы можем сделать следующие выводы.

Анализ зарубежных и отечественных литературных источников по изучаемой проблеме позволяет констатировать, что большинство исследователей под стилем понимают типичную для данного человека систему психологических средств, к которым он сознательно или стихийно прибегает, чтобы реализовать вовне свою целостную индивидуальность в соответствии с требованиями выполняемой деятельности, культуры, эпохи.

Если рассматривать обучение как деятельность, в которой субъект, поставленный несколько раз в одну и ту же ситуацию, изменяет свои знания систематичным и относительно стабильным образом, то индивидуальные стили обучения можно рассматривать как целесообразную систему взаимосвязанных учебных действий, при помощи которых достигается определенный результат.

Существуют специфические отличия вузовского обучения от учебного процесса в общеобразовательной школе как то: а) необходимость усвоения более сложного, разнообразного и большего по объему учебного материалаб) более широкие возможности выбора в изучении учебного материалав) низкая определенность критериев «хорошего» и «плохого» знанияг) разнообразие форм и методов обученияд) специфика обучения, связанная с овладением.

115 будущей профессиейе) более высокие нагрузки в процессе обучения. По мнению многих исследователей, подобные отличия требуют использования комплекса определенных личностных параметров, обеспечивающих качественное выполнение столь сложной учебной деятельности.

В процессе вузовского обучения происходит формирование индивидуальных стилей учебной деятельности студентов, основу которых составляют соответствующие типы мыслительной деятельности. Согласно полученным нами эмпирическим данным, из всей выборки респондентов были выявлены пять групп студентов, различающихся по данному параметру: «аналитики» (29%), «реалисты» (27%), «прагматики» (18%), «критики» (13%) и «идеалисты» (13%).

Подобные типы мышления определяют специфику приема и переработки учебной информации, а также определяют логику планирования и подготовки к учебным занятиям.

Эмпирически нами было выявлено, что кроме типов мыслительной деятельности важную роль в формировании индивидуальных стилей обучения играет вид учебной мотивации, уровень внутреннего самоконтроля и самоотношения студентов.

В ходе исследования была изучена специфика локуса контроля студентов с различными стилями учебной деятельности. В частности, наибольшую степень ответственности за происходящее в собственной жизни демонстрируют студенты с индивидуально-стилевыми особенностями «реалисты», затем следуют студенты «аналитики» и «идеалисты». Наименее ориентированы брать ответственность на себя студенты со стилевыми особенностями «критики».

Для целей нашего исследования большое значение имели показатели студентов по двум параметрам, связанным с локусом контроля — это интернальность в области достижений и в области неудач. Анализируя полученные результаты, можно констатировать, что наиболее ярко интернальность в области достижений проявилась у студентов «реалистов» и студентов «идеалистов». Наиболее низкие показатели в этой области у.

116 студентов, обладающих индивидуально-стилевыми особенностями «критиков».

Было установлено, что стилевые особенности учебной деятельности студентов проявляются как в параметрах категоризации учебной информации, так и в характере мотивированности обучения. Установлена статистическая зависимость различных стилей учебной деятельности и уровнем академической успеваемости студентов.

Охарактеризована и статистически подтверждена взаимосвязь индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с уровнем их интеллектуальной лабильности, обеспечивающей продуктивность и скорость усвоения учебной информации.

Нами было проведено изучение содержания учебной мотивации студентов, обладающих различными индивидуально-стилевыми особенностями учебной деятельности. Большинство студентов, оценивая значимость разнообразных учебных мотивов, отметили весомость таких мотивов, как «стать высококвалифицированным специалистом" — «приобрести глубокие и прочные знания" — «получить интеллектуальное удовлетворение», т. е., в целом, лидирует познавательная мотивация практически у всех студентов с различными индивидуально-стилевыми особенностями.

Исследовалась также мотивация достижения успеха и избегания неудач. Наибольшее количество респондентов по всем пяти группам, обладающих мотивацией успеха оказалось в группе студентов-«реалистов» и, кроме того, в этой группе отсутствовали студенты, имеющие мотивацию боязни неудачи.

Вторыми по рейтингу показателей мотивации успеха располагаются студенты из группы «аналитики» и третьими — студенты из группы «идеалисты».

Интересными оказались результаты студентов, относящихся к группе «критиков» и «прагматиков». Среди них не оказалось ни одного респондента, стремящегося к достижению успеха.

Еще одним аспектом изучения в проводимом диссертационном.

117 исследовании стали некоторые личностные параметры, существенно взаимосвязанные с индивидуально-стилевыми особенностями учебной деятельности студентов. Речь идет о субъективных аспектах отношения студентов к себе.

Выявлено, что наиболее высоким уровнем самоуважения личности обладают студенты — «аналитики» и студенты — «реалисты». Достаточно близки результаты по данному параметру у студентов — «прагматиков». Таким образом, для этой категории студентов характерна удовлетворенность собой, позитивное отношение к внешнему миру, оптимизм и уверенность.

На основе интегративной оценки изучаемых в диссертационном исследовании личностных параметров выявлены и описаны пять основных типов индивидуальных стилей учебной деятельности студентов: стабильный, конструктивный, адаптивный, нонконформный и компромиссный. Каждый из названных типов имеет специфические особенности, которые обеспечивают в той или иной мере успешность обучения и определенный уровень адаптивности студентов в «пространстве учебной деятельности».

Автором была составлена Программа переподготовки преподавателей ВУЗа, целью которой выступило повышение уровня осознанности преподавателей факта возможности и необходимости осуществлять дифференцированный подход в обучении с учетом индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. Программа реализовывалась в ходе действовавшего в течение учебного года научно-практического семинара.

После реализации Программы нами была проведена повторная оценка академической успеваемости студентов, выявлялась степень эффективности внедрения содержания рекомендаций программы в учебно-воспитательный процесс. Статистически было подтверждено, что наиболее значимые изменения в качестве обучения произошли у студентов, имеющих неконструктивные черты в стилях своей учебной деятельности (нонконформный, адаптивный, компромиссный).

Важность проведения исследований, посвященных изучению.

118 индивидуальных стилевых особенностей обучения, объясняется, в первую очередь, необходимостью решения двух основных практических задач: во-первых, для раскрытия и устранения трудностей (зачастую, весьма серьезных), встречающихся у студентов в учебном процессево-вторых, для выбора наиболее эффективных методов преподавания, учитывающих все личностные предпочтения обучающихся и предоставляющие каждому из них возможность опробовать и сформировать свои индивидуальные стили обучения, в отличие от методов спонтанного приспособления.

Исследование взаимосвязи стилевых особенностей студентов с некоторыми их личностными параметрами и эффективностью учебной деятельности является весьма значимым для повышения продуктивности и комфортности деятельности преподавателей различных учебных заведений. Внесение момента индивидуализации обучения, личностной отнесенности обеспечивает не только лучшее усвоение учебного материала, но создаст в системе взаимодействия «преподаватель — студент» позитивную психологическую атмосферу, а также существенно повысит необходимую мотивацию обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.В., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили: Тез.науч.-практ. семинара. — Таллинн. 1986. С. 134- 137.
  2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. -М: Мысль, 1991.
  3. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. Бодалева В. А. и др. М., 1991, С. 5867.
  4. B.C. Исследования Я-концепции личности в отечественной психологии // Педагогическое обозрение. 1997., № 4, С. 18−25.
  5. М.К., Гуревич K.M. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1978. С. 6−21.
  6. Е.С., Дейнека О. С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем деятельности на основе анализа ориентировочных и исполнительских компонентов. -М., 1986.-162с.
  7. . Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
  8. О.Я. Стиль саморегуляции деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. Пермь, 1992, С.24−38
  9. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования.//Психологический журнал, 1, 1992 г, С. 12−26.
  10. Л.И. Системный подход в психологии личности //Принцип системности в психологических исследованиях./Под ред. Завалишиной. -М., 1990 г.
  11. А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М., Воронеж: Институт практической психологии 1996,-768с.
  12. P.M. Методическое пособие по изучению индивидуального стиля в учебной и трудовой деятельности учащихся в зависимости от свойств темперамента. Алма — Ата, 1987.
  13. Е.Ф., Голынкина Е. А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152 -162.
  14. А. Социальное научение. СПб.: Евразия, 2000,-320с.
  15. И.Л., Кузьмина З. В. О динамике ценностных ориентаций студентов. //Новые исследования в психологии. № 2 (4), С. 85−88.
  16. В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.
  17. М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 129- 135.
  18. В.П. Основные детерминанты целостно функционального подхода к анализу индивидуальных проявлений саморугуляции поведения человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. — Пермь, 1988.
  19. .С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестник Московского Университета.- Серия 14. Психология. 1981, № 2, С. 46−56.
  20. A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.
  21. A.B., Знаков В. В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки // Психологический журнал, 1,1998.1. С.-170−173.
  22. Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами //Вопросы психологии.- М., 2000. № 4. С. 96−109.
  23. Т.М., Зевина О. Г. Внутренняя активность субъекта в процессеамплификации индивидуального сознания //Вопросы психологии. М. 1999. № 2. С. 50−61.
  24. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 122−130.
  25. E.H. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика и развития педагогических способностей. Н. Новгород: МГЦ, 1992.
  26. Выготский J1.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды. М.- Воронеж: Институт практической психологии, 1996.-512с.
  27. .А. Влияние разноуровневых свойств интеллектуальной индивидуальности на самоорганизацию деятельности в новых условиях и адаптацию к ней // Индивидуальность человека: Условия проявления и развития. Пермь, 1988. С.-34−46.
  28. И.Е. Сравнительный анализ схематической и категориально-признаковой организации знаний // Психологический журнал. 1993. — № 2.-С. 35−44.
  29. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 24−36.
  30. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.-453с.
  31. Е.И. Ценностные ориентации и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988, С. 100−122.
  32. Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его системообразующая функция // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.
  33. В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: учебно-методическое пособие / В. Граф, И. И. Ильясов,
  34. В.Я. Ляудис.-М., 1981.-185с.
  35. A.A., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.
  36. .И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1979, № 5. — С. 18−30.
  37. А.К. Развитие личности в учебной деятельности.- М., 1996.-162с.
  38. A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. -М., 1982. С. 107- 113.
  39. В.П., Гордон В. М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М., 1976. С. 82- 127.
  40. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В. Ю. Иконникова и В. И. Подшивалкина. Кишинев, 1997.-245с.
  41. Ю.М., Сосновский В. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 100−108.
  42. В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.
  43. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.
  44. Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 85−93.
  45. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер. 2000.-512с.
  46. Jl. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности / Исследования обучения: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН. 1997. С. 233−259.
  47. Г. Дифференциальная психология обучения. -М.: Прогресс, 1984.
  48. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969.
  49. Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж: Институт практической психологии. 1996 г.-400с.
  50. Кол га В. Дифференциально психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис.канд. психол. наук. — Л., 1976.
  51. O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / Отв. ред. A.A. Крылов. М., 1980.
  52. O.A., Моросанова В. И., Сагиев P.P. Стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения. М.: Науч. тр. МГПУ им. В. И. Ленина. Сер. Психол.-пед. науки. 1995.
  53. O.A., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42 52.
  54. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1988.-230с.
  55. Т.В. Психолого=педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. — № 2. — С. 18−26.
  56. Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии.- 1985, № 2. С. 51−60.
  57. Ю.Н., Сухобская Г. С., Зырянова Н. Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности // Развитие психических функций взрослых людей. М, 1972. С. 207 — 226.
  58. Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1979.
  59. А.Ф. Классификация личностей. СПб., 1992.
  60. Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
  61. Е.В. Психология познания в области психологии // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.
  62. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1975.-304с.
  63. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
  64. Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2000. № 1. — С. 57 — 66.
  65. ЛибинА.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М.: Институт психологии РАН, 1993.
  66. A.B. Стиль человека: психологический анализ. М. Смысл, 1998.
  67. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-446с.
  68. .Ф., Коссов Б. Б., Конопкин O.A. Теоретические проблемы самоконтроля и управления спортивной деятельности // Познавательные процессы у спортсменов. М., 1976. Т. 2: Самоконтроль и мастерство в спорте. С. 9 — 30.
  69. О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике: Автореф. дис.. канд. Психол. Наук. Томск, 1999.
  70. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308с.
  71. A.M. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе / A.M. Матюшкин, A.A. Понукалин // Вопросы психологии. 1988. — № 2., — С. 24−31.
  72. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-448с.
  73. B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. № 4. С. 110−119.
  74. Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М, 1965.
  75. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М., 1991.
  76. JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. — № 4. -С. 28−38.
  77. В.И. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции и их связь с успешностью обучения // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 41−49.
  78. В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 134 140.
  79. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.-192с.
  80. ВС. Феноменология развития и бытия личности.- М., Воронеж: Институт практической психологии. 1997.
  81. В.Н. Психология отношений /Под ред. A.A. Бодалева. М. Воронеж, 1995.-356с.
  82. У. Познание и деятельность. М., 1981.-248с.
  83. Е.П. Феномен человеческого самоутверждения / Е. П. Никитин, Н. Е. Харламенкова. СПб., 2000.
  84. Олри Луи И. Оценка стилей обучения с точки зрения контекста / Исследования обучения: современное состояние и перспективы. — М.: Институт психологии РАН. 1997. С. 233 — 259.
  85. В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. — № 5.- С.34−41.
  86. И.М. К дифференциально-психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов взрослого человека // Современные психолого-педагогичесике проблемы высшей школы. Л., 1974.
  87. Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации/ЛЗестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1983. № 4. С. 23−25.
  88. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.-365с.
  89. А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.
  90. В.Ф. Психосемантика сознания.- М.: МГУ, 1988.-480с.
  91. Г. С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1983.
  92. Н.С. Психологический смысл труда. М. — Воронеж, 1997.
  93. Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис.. доктора пед. наук. -Екатеринбург, 1995.
  94. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Матер. Науч.-практич.конф. Новосибирск, 10−14 января 1988 / отв. ред. П. Е. Рыженков. Новосибирск: Новосиб. Ун-т, 1988.
  95. Психология формирования и развития личности /Под ред. Л. И. Анцифировой М.: 1981.
  96. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. Ред. A.A. Реана. -СПб.: прайм -Еврознак. 2002.-656с.
  97. Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2 /Под ред. Б. Ф. Ломова и др. Л.- М., 1984.
  98. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.-260С.
  99. A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией// Вопросы психологии. 1988. № 1. С.83−88.
  100. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер. 1999.-416с.
  101. З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.-192с.
  102. М.Ю. Социально-психологический портрет студента // Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Томск, 1989.
  103. С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер. 1999.
  104. С.Л. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии. 1986. № 4. С.101−109.
  105. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-350С.
  106. К.В. Мотивационно-личностные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Автореф. дис. .канд.психол. наук. -М., 1988.
  107. С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция H.A. Бернштейна //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1978. № 2. С. 16−22.
  108. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
  109. Е.Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием. Л., 1977.111 .Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2/Под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. Л., 1974. С .3−14.
  110. Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Стиль человека: психологический анализ / Ред. Либин A.B. -М.: Смысл, 1998. С. 205−217.
  111. Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.
  112. A.B. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. Сб. аналит. Обзоров. М., 1977. С. 235 — 255.
  113. .А. Мотив и смысл. М., 1993.
  114. Д.В., Якунин В. А. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л., 1987.
  115. Стиль человека: психологический анализ // Под общ. Ред. A.B. Либина. -М.: Смысл, 1998.
  116. В.В. Самосознание личности. М., 1983.-284с.
  117. В.В., Наминач А. П. Психологическое строение образа Мира и проблемы нового мышления.//Вопросы психологии. М., 1988. С.34−46.
  118. Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974.
  119. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1974.-198с.
  120. Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенок, Л. Б. Хихловский. Саратов, 1987.
  121. .М. Избранные труды. М., 1985. Т.2. разд. 2. С. 5 — 189.
  122. М.Х. Престиж профессии (социологический анализ) / Титма М. Х., Т. А. Тальюнайте. Вильнюс, 1984.
  123. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
  124. П.В., Толочек В. А. Стили деятельности. Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.
  125. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность / В. Н. Шубкин, В. Н. Переведенцева, Г. А. Чередниченко и др. / Отв.ред. В. Н. Шубкин.-М., 1984.
  126. Философия образования. Сб. науч. ст. / Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., 1996.
  127. В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  128. И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. — № 1, с. 12−19.
  129. Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. — № 2. — С. 36−45.
  130. Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологическое исследование социального развития личности. М., 1991.-С.151−168.
  131. X. Мотивация и деятельность. T.2. -М., Педагогика. 1986.
  132. М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили: Тезисы науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. С. 59 — 64.
  133. М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13., № 3. С. 84 92.
  134. И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Дону: Рост, пед. ун-т. 1994.
  135. В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
  136. В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.
  137. В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. С.3−11.
  138. МО.Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий / Исследования обучения: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН. 1997. С. 233 -259.
  139. Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.
  140. Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат дисс.докт.психол.наук. -М., 2001.
  141. Е.В. Проблема «Я» и самосознание / Проблемы сознания.1. Матер, симп. М., 1968.
  142. П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
  143. М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общение. Пермь, 1992.
  144. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Ювента, 1995.
  145. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
  146. JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей.// Вопросы психологии.- М., 1990. № 5. С. 42 46.
  147. Adler A. Understanding human nature. London: Georg Allen and unwin, 1928.
  148. Allport G. Pattern and Growth Personality. L.- N.Y., 1961.
  149. Clauss G/. Zur Psychologie cognitive Stile // Neuere Entwiklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitforschung. В., 1978/ S. 122−137.
  150. Desi E. L. Intrinsic motivation. N. Y., 1975.
  151. Gardner R. W., Jackson D. N., Messick S. J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psychol. Iss. 1960/ Vol. 2. N 4.
  152. Klein G. Perceptions, motives, and personality. N. Y., 1970.
  153. Lepper M. Intrinsic and extrinsic motivation in children: Detrimental effects of superfluous social control. N. Y., 1980.
  154. Madsen К. B. Modern theories of motivation. A comparative modern theories of motivation. Kent and Munksgaard: Kent stete univ. Press, 1968.
  155. McKinney J. D. Problem-solving strategies in impulsive and reflective second grades // Develop. Psychol. 1973. Vol. 8. P. 145 178/
  156. McCrae R. R., Costa P.T. Jr. Toward a New Generation of Personality Theories: Theoretical Context for the Five-Factor Model // Wiggins J. S. (Ed.) The Five-Factor Model of Personality: Theoretical Perspectives. N. Y.: The Guilford Press. P. 51 87.
  157. Nickel H. Conceptual styles and concept formation in childhood: Preferences and competences // Germ. J. Psychol. 1985. Vol.9, N 3/ Р/ 255 267.
  158. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966.Vol. 80, N 1. P. 1 28.
  159. Stagner R. Individual style. N. Y., 1962.
  160. Temkov J. Psychopathologie und Prophylaxe der gestorten Adaptation in des Ausbildungsprocesse bei Studenten. -Psychiatr. Neurol., Med. Psychol., 1975. V. 25. N 1. P. 38−41.
  161. Методика по выявлению стилей мышления и поведения.
  162. Е. ЕСЛИ БЫ МНЕ ПРИШЛОСЬ СОБИРАТЬ ИНФОРМАЦИЮ О КАКОЙ
  163. Ж. Я СЧИТАЮ ПРАВИЛЬНЫМ ТО, ЧТО:1. выдержало сопротивление критике-2. согласуется с другими идеями, в которые я верю-3. было проверено практикой-4. может быть логически обосновано-5. могу проверить при личном наблюдении.
  164. Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК)
  165. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
  166. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
  167. Болезнь дело случая- если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
  168. Люди оказываются одинаковыми из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
  169. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
  170. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.
  171. Внешние обстоятельства родители и благосостояние — влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
  172. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
  173. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на ихсамостоятельность.
  174. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.
  175. Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.
  176. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.
  177. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
  178. Если люди не подходят друг к другу, то, как бы они ни старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.
  179. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
  180. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
  181. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
  182. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
  183. Мои отметки в школе больше всего «зависели от моих усилий и степени подготовленности.
  184. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
  185. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
  186. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.
  187. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.
  188. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.
  189. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
  190. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.
  191. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
  192. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.
  193. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.
  194. Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе.
  195. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.
  196. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.
  197. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.
  198. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.,
  199. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.
  200. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
  201. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
  202. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
  203. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.
  204. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.
  205. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
  206. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
  207. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.
  208. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мала зависело от везения или невезения.
  209. Первичные статистические характеристики и интеркорреляции шкал опросника УСК
  210. Показатели Ио Ид Ин Ис Ип Им Из
  211. Количество 44 12 12 10 8 4 4пунктов
  212. Средние по 33.4 6.2 8.4 3.6 11.8 2.4 4.4шкалам 1. Стан- дартные 23.4 8.3 7.9 7.1 8.4 4.4 35отклонени я И0 0.74×3.71×0.61х ^ 0.72×0.45×0.47х хх
  213. Ид о. ззи 0.58 х» 144 054х XX 0.25х
  214. Ин 0.60 х* 0.40×0.36 и 0.22х
  215. Ис XX 0.22×0.37х XX 0.171. Им 0.18 0.181. Из 0.21р <0.05,х*р <0.01,тр <0.001
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!