Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов

Проблема мотивационного обеспечения учения является актуальной на всех ступенях обучения, в том числе и профессионального. По мнению многих исследователей (5), (19), (21), (23), (25), (31), (33), (35) и др., основной характеристикой мотивов, определяющих и стимулирующих деятельность, является то, что источники их возникновения могут находиться за пределами самой деятельности (внешние стимулы-мотивы) или же — внутри той деятельности, которой человек занимается. Чаще всего в процессе обучения сохраняется приоритет внешней мотивации. Впервые проблема соотношения внешней и внутренней мотивации возникает в начальной школе в связи с тем, что мотивы, которые определяют и стимулируют учебную деятельность в рамках сложившейся (традиционной) системы обучения, как правило, — это мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (социальные мотивы), в то время как смыслу учебной деятельности соответствует внутренняя познавательная мотивация. Такая тенденция в развитии мотивационной сферы негативно сказывается как на ходе, так и на результатах учения.

В ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе сохраняется указанное соотношение между внутренней и внешней мотивацией в рамках информационной модели подготовки учителя. Ведущей деятельностью студентов в ходе вузовского обучения является учебно-профессиональная деятельность. Она предполагает овладение профессиональной деятельностью, её воспроизведение, формирование необходимых профессиональных и личностных качеств. Эффективность учебно-профессиональной деятельности зависит от мотивационного обеспечения этой деятельности, от того, насколько оно соответствует смыслу деятельности. Мотивация при этом является основой «саморазвития и профессионализации» (А. К. Маркова) будущего учителя. Она определяет его личностно-профессиональную мотивацию.

Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (JI. И. Божович, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. И.

Мещерякова, В. Ф. Моргун, В. С. Мерлин, Н. И. Непомнящая, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.). Особое место среди них занимают работы, посвященные проблеме мотивов учебной деятельности учащихся школы, взаимосвязи характера мотивации с типом учения (А. К. Дусавицкий, А. Ф. Карпова, Н. Н. Костюков, В. Ф. Моргун, В. В. Репкин и др.). В последнее время возрастает интерес к проблеме мотивации учебной деятельности студентов вузов (И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин и др. Мотивы рассматриваются как компонент профессиональной направленности будущего учителя (Ю. В. Варданян, В. А. Сластенин и др.) — как компонент структуры личности учителя (А. К. Маркова и др.) — в структуре педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина и др.) — в аспекте взаимосвязи профессиональных и познавательных мотивов учителя (А. А. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Вопросы формирования мотивации изучаются применительно к условиям школьного обучения и возрастным особенностям учащихся школы (Л. J1. Кичатинов, М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Л. С. Славина и др.) — в контексте формирования познавательного интереса школьников (Г. И. Щукина, Л. М. Фридман и др.) — в плане формирования учебной деятельности школьников (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Е. А. Шумилина и др.).

Внимание к этой проблеме и многоаспектность её рассмотрения связаны с тем, что принцип дифференциации обучения требует учета различий в по-требностно-мотивационной сфере студентов, определения возможностей её развития и реализации в учебно-профессиональной деятельности, а в дальнейшем — и в профессиональной деятельности.

Вместе с тем, следует отметить сохраняющуюся тенденцию преобладания внешней мотивации учения студентов и тот факт, что многие из них «не стремятся к педагогической деятельности в связи с невозможностью реализации собственных интересов, что приводит к разрушению и без того слабой профессиональной ориентации будущих учителей и способствует развитию негативного отношения к школе и преподаванию вообще» (А.Е. Мерзен, Е.А. Ша-лашева).

В связи с развитием образования, его целей и содержания, а также изменениями в практике высшего педагогического образования возникает новый аспект в подходах к становлению и развитию мотивации учебно-профессиональной деятельности. Он связан с представлением о структуре учебно-профессиональной деятельности как совокупности содержательного, мотивационного и операционного компонентов и их взаимосвязи, которая проявляется в том, что соответствующий уровень развития каждого из компонентов является необходимой предпосылкой и результатом развития остальных. Содержательная сторона учебно-профессиональной деятельности определяется содержанием профессиональной подготовки, которая в настоящее время является предметом различных исследований. Содержание образования будущего учителя рассматривается в качестве системообразующего компонента процесса профессиональной подготовки. На концептуальном уровне выявлены основные подходы к его конструированию в соответствии с пересмотром целей подготовки в высшей педагогической школе, их переориентацией с подготовки специалиста на развитие личности будущего учителя в целом, на развитие его способностей системного характера: -" способности и умения жить творческой жизнью в своей профессиональной области, умения прогно-зоровать, искать собственный оригинальный стиль обучения и воспитания детей" (47,28).

Пересмотр целей педагогического образования связан с новым пониманием педагога-профессионала, который способен создавать активную образовательную среду, а также с пониманием обучения как «средства профессионального развития будущего учителя., что предполагает овладение структурой педагогической деятельности путем её исследования, программирования, реализации, на основе которой будет проходить профессионально-ценностное самоопределение будущих учителей» (В. В. Анисимов). Актуальным является требование профессионализации образования, которое «предполагает включение личности в профессиональную деятельность» (А. И. Каптерев) и выражается «в возрастании удельного веса общенаучных и психолого-педагогических знаний, соответствующего потребности формирования педагога., способного к непрерывному внутрипрофессиональному развитию» (С. Г. Вершловский).

В соответствии с этими целями изменяются представления о содержательной стороне подготовки: — с одной стороны, выдвигается требование (принцип) многовариантности подготовки, что особенно важно для подготовки учителя начальных классов в связи с появлением множества образовательных практик, разнообразием типов организации начальной ступени образования (обучение с 6-ти или 7 — летнего возраста, продолжительность обучения в 3 или 4 года, школы-комплексы «детский сад — школа», школа с изучением иностранного языка и др.) и появлением множества образовательных концепций (вальдорфская модель школы, школа диалога культур В.С.БиблераС.Ю.Курганова) — концепций развивающего обучения (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.ДавыдоваВ.В.Репкина), гуманно-личностного обучения (Ш.А.Амонашвили), идеи традиционной педагогики. Многовариантность подготовки находится во взаимосвязи с принципом глобализации образования, который может реализовываться в многоаспектном подходе к построению содержания различных курсов.

С другой стороны, определяется принцип фундаментализации знаний будущих специалистов как необходимое условие обеспечения многовариантности. Его сущность заключается в системном видении педагогической реальности и системном владении предметным содержанием. Эти качества выражаются в умении дифференцировать исходные и производные теоретические знания, устанавливать связь между знанием и способом действия. На этой основе происходит овладение педагогическими технологиями как общими моделями профессиональной деятельности, целостным образом педагогической деятельности как основой для построения индивидуальных моделей этой деятельности. Системное видение педагогической реальности требует «обобщенности знаний на предметном уровне и на личностном уровне как личностного показателя образованности» (Б.Б.Коссов), обобщенности профессиональных действий и алгоритмизации их приобретения для преодоления функциональной безграмотности, освоения структуры профессиональной деятельности, компонентом которой является соответствующая мотивация.

Таким образом, содержательная сторона учебно-профессиональной деятельности определяется овладением как обобщенными фундаментальными психолого-педагогическими знаниями и способами деятельности, так и овладением умением построения индивидуальных моделей профессиональной деятельности.

Овладение профессиональной деятельностью будущими учителями начальных классов происходит различными путями, в том числев ходе изучения ряда дисциплин: теория и психология обучения, основы педагогического мастерства, методика преподавания русского языка, ИЗО, трудового обучения, математики, естествознания и др. Содержание курса теории и психологии обучения по отношению к содержанию других дисциплин является общим, оно представляет возможность выявить теоретические основания общих способов профессиональных обучающих действий и смоделировать их. Оно помогает также осознать то общее, что несет каждая методика с позиции развития учащихся, выработать критерии совместимости отдельных методических разработок, предотвратить создание конфликтной педагогической ситуации, которая может возникнуть при использовании пособий, построенных на основе различных научных позиций.

В связи с этим представляется важным мотивационное обеспечение изучения этого курса. Постановка такой задачи ведет к возникновению ряда проблем. Первая заключается в том, что строение мотивационной сферы студентов, которая побуждала бы к овладению как общими, так и индивидуальными моделями профессиональной деятельности не исследовано, т. е. к настоящему времени не разработано мотивационное обеспечение новых целей и нового содержания подготовки специалистов, как, впрочем, и само содержание. Не разработан такой аспект как соотношение обобщенности содержания, подлежащего усвоению (предметного содержания учебно-профессиональной деятельности) и обобщенности мотивационного обеспечения, т. е. обеспечение содержательной, процессуальной и мотивационной сторон подготовки учителя.

В этом направлении ведется работа учеными-разработчиками идей развивающего обучения в рамках системы Д. Б. Эльконина — В.В.ДавыдоваВ.В.Репкина, которыми изучено соотношение содержания, представленного системой теоретических понятий и обобщенных способов действий и мотивов, побуждающих к усвоению теоретических оснований общих способов действий (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Е. В. Заика, В. В. Репкин, Г. В. Репкина). К настоящему времени исследования ограничены начальной ступенью образования.

В профессиональной подготовке учителя обозначился ряд противоречий:

— между социальной потребностью в учителе, способном к построению собственной модели профессиональной деятельности, обладающим педагогической креативностью и уровнем мотивационной и операционной готовности к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности;

— между пониманием значимости обобщенности содержания высшего образования и неразработанностью моделей мотивационного обеспечения усвоения общих принципов и общих способов профессиональной деятельностинеизученностью соотношения мотивов, побуждающих к усвоению теоретических знаний с другими содержательными компонентами мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей, неисследовательностью путей и условий формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности;

— между пониманием роли внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности и уровнем их развития, в частности, мотивов, побуждающих студентов к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний в ходе учебно-профессиональной деятельности.

Эти противоречия обусловили актуальность нашего исследования, а предположение о том, что построение подготовки будущих учителей начальных классов с позиции требования обобщенности предполагает стимулирование возникновения новых специфических компонентов и уровней в структуре внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности определило тему нашего исследования: «Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов» .

Объектом исследования является учебно-профессиональная деятельность студентов педагогического вуза в процессе изучения содержания курса теории и психологии обучения.

Предметом являются процесс и условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности на материале изучения курса теории и психологии обучения.

Цель исследования заключается в выявлении психологических и дидактических условий формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.

Гипотеза исследования: Профессиональная подготовка учителя начальных классов предполагает более раннее его включение в профессиональную деятельность. Это процесс будет возможным в условиях учебно-профессиональной деятельности студентов и развития соответствующей мотивации. Развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности будет наиболее успешным, если:

— процесс усвоения теоретических знаний в курсе теории и психологии обучения будет предполагать решение студентами учебно-профессиональных педагогических задач;

— теоретическая и практическая подготовка в разных формах организации обучения будет объединяться логикой решения учебно-профессиональных педагогических задач.

Проблема, цель, предмет, гипотеза исследования определили его задачи.

1. Изучить особенности и факторы развития мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.

2. Определить модель структуры мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.

3. Разработать лабораторный практикум в курсе теории и психологии обучения, содержание и методику организации педагогической практики как систему учебно-профессиональных задач, решение которых направлено на овладение студентами общими способами профессиональной деятельности.

4. Найти оптимальные пути установления взаимосвязи между этими формами организации учебного процесса.

5. Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы психологические и дидактические условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности.

6. Конкретизировать механизмы формирования мотивации применительно к условиям решения учебно-профессиональных задач.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

— личностно-деятельностный подход в развитии высшего образования (А.А.Вербицкий, З. И. Васильева, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Г. Д. Кириллова, В. Н. Максимова, А. М. Матюшкин, В. А. Сластенин и др.).

— теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);

— теория профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н. А. Половникова, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);

— теория мотивации деятельности (Л.И.Божович, В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. Э. Мильман, А. Б. Орлов, Г. И. Щукина, Л. М. Фридман, П. М. Якобсон и др.);

— теория учебных задач (Г.А.Балл, Е. И. Машбиц, Л. И. Фридман и др.);

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1992;1993 г. г.) осуществлялось изучение специальной литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ исследования, изучение особенностей проявления мотивации в реальной педагогической практике, анализ и обобщение опыта по исследуемой проблеме, формулирование целей, задач, гипотезы исследования, разработка программы исследования.

На втором этапе (1993 — 1995 г. г.) проводилось исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классовпостроение модели структуры мотивов учебно-профессиональной деятельностиопределение путей формирования мотивов в организации преподавания курса теории и психологии обученияразрабатывалась и апробировалась методика формирующего эксперимента на основе решения студентами системы учебно-профессиональных задач.

На третьем этапе (1995;1996 г. г.) проведен итоговый срез с целью анализа и интерпретации результатов формирующего эксперимента в плане формирования мотивации учебно-профессиональной деятельностиосуществлялась проверка достоверности выводов, полученных на диагностическом этапе исследования, гипотезы исследования, проводилось оформление результатов исследования.

Методы исследования:

— теоретический анализ психологической, педагогической литературы, программ и учебных пособий по дидактике;

— эмпирические методы: наблюдение, проективные и полупроективные методы исследования мотивации (тестирование с целью определения общего уровня мотивации, метод незаконченных предложений и др.);

— компонентный анализ сложившейся структуры мотивов;

— анализ продуктов деятельности студентов (разработанных ими моделей и проектов процесса обучения на основе фрагмента просмотренного урока);

— обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурная модель мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза, в которой в качестве доминирующего выступает профессионально-теоретический мотив. Он понимается как стремление студентов к овладению общими принципами и общими способами проектирования процесса обучения и к их самостоятельному построению. Этот мотив взаимосвязан с такими мотивами личности как социальные мотивы педагогической направленности, гуманистические профессионально-педагогические мотивы и положительный мотив достижения, оказывает влияние на их развитие.

2. Процесс формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности тесно связан с процессом решения учебно-профессиональной задачи и включает в себя следующие этапы: — этап актуализации мотивов (мотивацион-но-ориентировочный этап в решении учебно-профессиональной задачи) — - этап подкрепления и усиления мотивации (собственно решение задачи, которое предполагает активную исследовательскую работу студентов по ликвидации области своего профессионального незнания) — - рефлексивно-оценочный этап в развитии мотивации (рефлексивно-оценочный этап в решении задачи).

3. Эффективность формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности обеспечивается при соблюдении следующих условий: а) направленности содержания курса теории и психологии обучения на изучение теоретических оснований процесса обучения в единстве его внешней и внутренней сторон и построение его как системы учебно-профессиональных дидактических задачб) использовании метода решения учебно-профессиональных задач в организации преподавания курсав) устанавлении связи с реальным процессом обучения в школе через специальную организацию педагогической практики, содержанием которой является решение предметно-профессиональных задач, возникающих в процессе обученияг) осуществлении делового предметного общения между студентом и преподавателем.

4. Учебно-профессиональная дидактическая задача (УПДЗ) — это такая задача, предметом которой является область профессионального незнания студентов в сфере способов построения процесса обучения. Ликвидация области профессионального незнания происходит на основе выделения студентами теоретических оснований обобщенных профессиональных действий. УПДЗ строится на содержании предметно-профессиональной задачи, возникающей в реальной педагогической ситуации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результаты позволили развить и уточнить понятия «мотив и мотивация учебно-профессиональной деятельности», «учебно-профессиональная задача» — «профессионально-теоретический мотив», а также разработать модель строения мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов и на этой основе выделить уровни развития мотивации. Кроме того, выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие более успешному формированию внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности в преподавании курса теории и психологии обученияпоказана целесообразность формирования внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности на основе построения практического курса теории и психологии обучения как системы учебно-профессиональных задач и использования метода решения учебно-профессиональных задач в условиях обучения в педагогическом вузе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

— осуществлена адаптация метода решения учебных задач, разработанного Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, к условиям вузовского обученияуказанный метод трансформирован в метод решения учебно-профессиональных задачапробированы способы взаимодействия преподавателя и студента при его использовании;

— разработана методика психологопедагогической диагностики развития мотивации учебно-профессиональной деятельности;

— разрабатаны содержание и методика проведения лабораторного практикума и педагогической практики по курсу теории и психологии обучения (для специальности — учитель начальных классов).

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогических вузов и средних специальных учебных заведений с целью формирования и развития мотивации учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительностииспользованием комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету исследования, его задачам и логике методов исследованияприменением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных (методы ранговой корреляции и вычисления критерия «хи-квадрат») — репрезентативностью экспериментальных данныхпрактическим опытом работы автора преподавателем кафедры педагогики и психологии начального обучения Иркутского Государственного педагогического университета с 1991 года.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в ИГПУ, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократко обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики воспитания и педагогики и психологии начального обучения ИГПУ, на межвузовской конференции «Образование в переходном обществе» (Иркутск, 1994 г.) — на ежегодных конференциях ИГПУ по итогам научно-исследовательской работы (1994, 1995, 1996 г. г.) — на научно-практической конференции «Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи» (Москва, 1995 г.) — на региональной научно-практической конференции «Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии» (Хабаровск, 1995 г.) — на первой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования «(Барнаул, 1996 г.) — на научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (ИркутскСанкт-Петербург, 1996 г.).

Разработана и внедрена в учебный процесс система учебно-профессиональных задач в курсе теории и психологии обучения на факультете начального образования ИГПУ.

2.4. Выводы.

Полученные данные свидетельствуют о правомерности подхода к развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности как специально организованному и управляемому процессу в условиях вузовского обучения. Экспериментальным путем проверена значимость формирующих воздействий в ходе решения учебно-профессиональных задач в лабораторном практикуме курса теории и психологии обучения и при организации педагогической практики с позиции требований единства по целям, содержанию, методам организации на основе логики решения учебно-профессиональных дидактических задач и логики построения учебно-профессиональной деятельности исследовательского характера.

Нашли свое подтверждение и уточнение условия, при которых развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности протекает наиболее успешно: управление процессом усвоения студентами теоретических понятий, раскрывающих сущность процесса обучения, через организацию учебно-професионаггьной деятельности, направленной на решение исследовательских учебно-профессиональных педагогических задач, выполняет функцию стимулирования и подкрепления мотивов к овладению общими способами построения процесса обучения. Овладение студентами учебно-профессиональными действиями, составляющими средства решения УПДЗ, и их осуществление также выступает в роли внешнего стимула к возникновению мотивов УПД: целеполагание на основе содержательного анализа уже освоенных способов учебно-профессиональных действий и условий УПДЗ, а также содержательная оценка, позволяющая студентам проследить качество продвижения в усвоении содержания курса, стимулируют развитие личностных мотивов достижения и мотивов профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Построение практического курса теории и психологии обучения на основе разработанной нами методики организации формирующего эксперимента позволило актуализировать мотивы гражданской педагогической направленности, личностную мотивацию достижения, снизить удельный вес негативной мотивации (оценочной, самосохранения, привычного функционирования). В результате эксперимента произошли существенные сдвиги в структуре мотивов учебно-профессиональной деятельности, которая в большей степени соответствует смыслу учебно-профессиональной деятельности, её цели. Показателями изменений явились:

— статистически значимые изменения в общем уровне мотивации;

— перестройка содержательной стороны мотивов УПД, итогом которой явилось преобладание внутренних мотивов, доминирование у большого числа студентов профессионально-теоретических мотивов;

— перераспределение студентов в зависимости от уровня развития мотивов, составляющих нормативную модель мотивов УПД в пользу более высоких уровней;

— изменение отношения студентов к учебной дисциплине и к участию в совместной деятельности на занятиях от аморфного, нерасчлененного до положительного, ответственного, действенного отношения;

— распределение уровней умения решать учебно-профессиональную задачу как показателя действенности профессионално-теоретических мотивов в пользу более высоких по сравнению с контрольной группой;

— рост осознанности мотивов, что видно из анализа мотивировок студентов и анализа выборов студентов на основе предложенного списка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ состояния проблемы развития мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов показал, что при традиционной организации процесса обучения в вузе мотивы учебно-профессиональной деятельности характеризуются многокомпонентностью, разнородностью и разноуровневостью. В структуре мотивов большей части студентов доминируют внешние мотивы учебно-профессиональной деятельности как вынужденного поведения в сочетании с мотивами овладения профессией. Внутренние мотивы при этом занимают незначительное место. Это определяет аморфное, нерасчлененное отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности или, в некоторых случаях, — отрицательное отношение.

Специфика мотивов студентов определяется спецификой ведущей учебно-профессиональной деятельности, цель которой состоит в становлении студентов в качестве субъектов УПД, в освоении ими профессиональной деятельности, в развитии соответствующих профессиональных и личностных качеств.

Таким образом, выявленная тенденция в развитии мотивов УПД находится в противоречии между целью УПД и мотивационным обеспечением её достижения.

В ходе проведенного нами исследования осуществлялся поиск и теоретическое обоснование психолого-педагогических условий, способствующих изменению содержательных и динамических характеристик УПД, превращению неосознанных, малодейственных, рядоположенных мотивов УПД в зрелую, устойчивую структуру мотивов, характеризующихся осознанностью, действенностью, связью с перспективными целями профессиональной подготовки.

Анализ сущности и структуры УПД позволил определить нормативную модель строения мотивов УПД в качестве предполагаемой цели формирующего эксперимента. Эта модель включает в качестве доминирующего профессионально-теоретический мотив, побуждающий студентов к овладению общими способами построения процесса обучения. Он сочетается с положительным мотивом достижения, гуманистическими профессионально-педагогическими мотивами, мотивами личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования, социальными мотивами педагогической направленности.

Анализ литературы позволил определить общие подходы к созданию условий формирования мотивов УПД как процесса, детерминированного, в первую очередь, теоретическим характером учебного содержания и исследовательским характером УПД.

Это дало возможность конкретизировать условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности, соответствующих нормативной модели, спроектировать модель эксперимента по их созданию.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что изменение мотивов УПД в соответствии с поставленной целью достаточно эффективно происходит в следующих условиях:

— организация процесса усвоения теоретических понятий, раскрывающих сущность процесса обучения, в системе УПД теоретического исследовательского характера выполняет функцию стимулирования и подкрепления профессионально-теоретических мотивов, побуждающих к овладению общими способами построения процесса обучения;

— использование метода решения учебно-профессиональных задач, предполагающего самостоятельную постановку студентами УПДЗ и выполнение действий контроля и содержательной оценки собственного опыта, стимулирует развитие мотивов достижения и мотивов профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Подход к формированию внутренних мотивов УПД через организацию решения учебно-профессиональных дидактических задач позволил определить в качестве показателей действенности мотивов отношение к решению УПДЗ и уровень её решения.

Эксперимент показал, что в качестве теоретического обеспечения этих условий правомерно использовать разработанное нами понятие «учебно-профессиональная дидактическая задача», под которой понимается задача, предполагающая осознание студентами недостаточности имеющихся у них знаний и способов учебно-профессиональных действий для решения конкретной предметно-профессиональной задачи, выделение теоретических оснований и самостоятельное построение общих способов учебно-профессиональных действий, лежащих в основе решения определенного класса предметно-профессиональных задач.

В качестве методического обеспечения разработана система учебнопрофессиональных задач в курсе теории и психологии обучения, этапы решения УПДЗусловия развития и формирования мотивации конкретизированы в зависимости от этапов решения УПДЗ, выделены уровни решения УПДЗ, разработана методика организации педагогической практики в зависимости от логики решения учебно-профессиональных задач.

Подтверждена прогностичность построенной нами нормативной модели мотивации учебно-профессиональной деятельности, которая позволила выделить и проанализировать уровни развития мотивации.

Анализ показал, что доминирующим в структуре мотивации у большей части студентов является мотив, побуждающий к овладению общими способами обучающей деятельности, т. е. направленность на собственную будущую профессиональную деятельность, а не на овладение способами построения процесса обучения в целом, Несмотря на то, что наблюдается преобладание в структуре мотивации мотивов теоретической направленности, необходимо совершенствовать разработанную нами методику с целью создания более благоприятных условий формирования мотивов, побуждающих к усвоению теоретических оснований построения процесса обучения в целом, в совокупности всех его компонентов.

В ходе эксперимента конкретизированы механизмы мотивационного опосредования, когнитивной регуляции, эмоционального опосредования переживанием дискомфорта от обнаружения области профессионального незнания, ' сдвига" мотивов на УПДЗ, побуждения успешностью применения общего способа к решению системы УПДЗ.

Обнаружены мотивационные эффекты, основными из которых являются возникновение профессионально-теоретических мотивов, активизирующих потребность студентов в реализации себя как субъекта учебно-профессиональной деятельностиизменения в целеполагании и целемодели-ровании, проявляющиеся в переориентации с усвоения знаний на 'создание" нового знания, снятие барьера 'профессиональной беспомощности" и на этой основе — повышение профессиональной самооценки.

Таким образом, изучение проблемы исследования и результаты формирующего эксперимента в основном подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что организация профессиональной подготовки в системе УПД исследовательского характера, предполагающей решение студентами УПДЗ, направленных на усвоение студентами общих способов учебно-профессиональных действий, привела к изменению количественных и качественных показателей развития мотивов УПД: росту осознанности и действенности мотивов, их устойчивости, повышению общего уровня мотивации, изменению структуры мотивов в сторону приближения к нормативной модели, изменению отношения к курсу теории и психологии обучения до положительного, осознанного, действенного.

В ходе исследования возник ряд перспективных задач, в частности поиск дополнительных условий, позволяющих обеспечить большую степень доминирования профессионально-теоретических мотивов и положительных мотивов достижения в структуре мотивов УПД студентов педагогического вуза. Возникает необходимость исследования проблемы готовности преподавателя вуза к созданию мотивационного обеспечения УПД студентов.